Για μια παιδαγωγική της Αντίστασης. Διδάσκοντας ενάντια στον παγκόσμιο καπιταλισμό και τον νέο ιμπεριαλισμό

ΓΙΩΡΓΟΣ ΓΡΟΛΙΟΣ

ΓΙΑ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΩΝ MCLAREN ΚΑΙ FARAHMANDPUR:

"Για μια παιδαγωγική της Αντίστασης. Διδάσκοντας ενάντια στον παγκόσμιο καπιταλισμό και τον νέο ιμπεριαλισμό"^[1]

[αναδημοσίευση από το διαδικτυακό περιοδικό Εκπαιδευτική Λέσχη

http://www.e-lesxi.gr]

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η δημοσίευση στην ελληνικήγλώσσατουβιβλίουτων Peter McLaren και Ramin Farahmandpur Για μια Παιδαγωγικήτης Αντίστασης. Διδάσκοντας ενάντια στον Παγκόσμιο Καπιταλισμό και το Νέο Ιμπεριαλισμό, οκτώχρόνια μετά την πρώτη του κυκλοφορία, είναι ένα σημαντικό εκδοτικό γεγονός για τη διεύρυνση και την εμβάθυνση της συζήτησης σχετικά με την κριτική παιδαγωγική στη χώρα μας. Όσα θα αναφέρω στη συνέχεια θεμελιώνονται στην εισαγωγή μιας σχετικής συλλογής κειμένων που επιμελήθηκα μαζί με την Παναγιώτα Γούναρη πρινδύοχρόνιακαιστοχεύουν στην παρουσίαση της γέννησης και τηςανάπτυξης της κριτικής παιδαγωγικής στις Η.Π.Α. ως βάσης για την κατανόηση του συγκεκριμένου βιβλίου.

Η κριτική παιδαγωγική είναι ένα ρεύμα θεωρητικής σκέψης και πρακτικής που εμφανίστηκε στην αρχή της δεκαετίας του 1980 στις Η.Π.Α. Ο όρος χρησιμοποιήθηκε αρχικά από τον Henry Girouxκαι στη συνέχεια από τους Stanley Aronowitz και Peter McLaren οι οποίοι συνεργάστηκαν μαζί τουγια τη συγκρότηση του περιεχομένου της. Η κριτική παιδαγωγική, όπως κάθε ρεύμα παιδαγωγικών ιδεών, σχετίζεται άμεσα με την εποχή της. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, η πρώτη φάση της μεταπολεμικής περιόδου (1945-1960) χαρακτηρίστηκε από την οικοδόμηση ενός κράτους ευημερίας σε συνθήκες κοινωνικοπολιτικής σταθεροποίησης στο εσωτερικό της χώρας και ψυχρού πολέμου στις διεθνείς σχέσεις. Στη δεύτερη φάση της μεταπολεμικής περιόδου (1960-1980), η εσωτερική σταθερότητα των Η.Π.Α. τέθηκε υπό αμφισβήτηση. Το κίνημα για τα πολιτικά δικαιώματα των μαύρων και στη συνέχεια το φοιτητικό κίνημα και το κίνημα ενάντια στον πόλεμο του Βιετνάμ, διέλυσαν την εικόνα της κοινωνίας ευημερίας και συναίνεσης, η οποία μέχρι τότε απέκρυπτε τις πολυποίκιλες ανισότητες και την καταπίεση. Στις αρχές της δεκαετίας του 1970 το γυναικείο κίνημα οργάνωσε την πρώτη πετυχημένη εθνική απεργία γυναικών θέτοντας ζητήματα που αποτελούσαν ταμπού για την αμερικάνικη κοινωνία. Όμως, οι επιμέρους κατακτήσεις του δεν κατάργησαν τον σεξισμό, όπως το κίνημα των μαύρων, παρά τις δικές του κατακτήσεις, δεν κατάργησε τον ρατσισμό.

Στις εκλογές του 1980, ο υποψήφιος των Ρεπουμπλικανών Ronald Reagan υποσχέθηκε μια «επανάσταση των ιδεών» που θα απελευθέρωνε το καπιταλιστικό πνεύμα από την «τυραννία» της ομοσπονδιακής γραφειοκρατίας και των κυβερνητικών ρυθμίσεων, καθώς και τη μείωση των φόρων. Θα ενίσχυε την παλιά ηθική που είχε αμφισβητηθεί σταματώντας τις αμβλώσεις, επαναφέροντας τις θρησκευτικές αξίες στα σχολεία, καταπολεμώντας την εγκληματικότητα και τις «νευρωτικές βιαιότητες» των φοιτητών. Θα αποκαθιστούσε την τιμή του έθνους και θα ξανακέρδιζε τον διεθνή σεβασμό με την αύξηση των στρατιωτικών δαπανών και την επίδειξη πυγμής απέναντι στη Σοβιετική απειλή. Ήταν η αρχή μιας νέας φάσης για τη μεταπολεμική περίοδο της ιστορίας των Η.Π.Α.

Η αναβίωση της αριστερής σκέψης και ο πολιτικός ριζοσπαστισμός που συνδέονταν, από τη μια μεριά, με τα κινήματα των πολιτικών δικαιωμάτων και της εναντίωσης στον πόλεμο του Βιετνάμ και, από την άλλη, με νέες ριζοσπαστικές προσεγγίσεις στην κοινωνιολογία, στη φιλοσοφία, στην οικονομία και στην ιστορία, ευνόησαν στις δεκαετίες του 1960 και του 1970 την αμφισβήτηση της εκπαίδευσης ως του «μεγάλου εξισωτή» των κοινωνικών και οικονομικών ανισοτήτων. Τα κοινωνικά κινήματα τα οποία διέρρηξαν τη συναίνεση της πρώτης μεταπολεμικής περιόδου, αποτελούσαν βασικούς παράγοντες που έπρεπε να λάβει υπόψη της μια νέα ριζοσπαστική παιδαγωγική. Οι σχέσεις της εκπαίδευσης με τη φυλή και το κοινωνικό φύλο έπρεπε να ερευνηθούν, χωρίς αυτό, βέβαια, να σημαίνει ότι οι σχέσεις της εκπαίδευσης με την κοινωνική τάξη, στις οποίες είχαν επικεντρωθεί προηγούμενες αναλύσεις, μπορούσαν να αγνοηθούν. Σύμφωνα με τον Michael Apple, η θεωρητική εργασία του οποίου έπαιξε ουσιαστικό ρόλο στη θεμελίωση της κριτικής παιδαγωγικής αλλά δεν μπορεί να ταυτιστεί μαζί της, ήταν αναγκαίο να διαμορφωθεί ένα θεωρητικό σχήμα για την οργάνωση και τη λειτουργία της κοινωνίας το οποίο να συνδέεται με τις δυναμικές της κοινωνικής τάξης, της φυλής και του κοινωνικού φύλου. Η εκπαίδευση δεν αποτελεί ένα σταθερό εγχείρημα που κυριαρχείται από συναίνεση, αλλά χαρακτηρίζεται από πολιτικές, πολιτισμικές και οικονομικές διαμάχες. Η κάθε μια από αυτές τις διαμάχες επιδρά στις άλλες και όλες απορρέουν από δομικούς ανταγωνισμούς, συμβιβασμούς και αγώνες.

Εδώ, είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε το γεγονός ότι η εκπαίδευση στις Η.Π.Α. δεν είχε μελετηθεί με συστηματικό και ολοκληρωμένο τρόπο από μαρξιστική σκοπιά. Ωστόσο, το 1976, οι κοινωνιολόγοι Samuel Bowles και Herbert Gintis δημοσίευσαν ένα βιβλίο με τίτλο Η Σχολική Εκπαίδευση στην Καπιταλιστική Αμερική όπου χρησιμοποιούσαν την μαρξιστικής προέλευσης έννοια της αναπαραγωγής. Αν και οι συγγραφείς του δεν ήταν Μαρξιστές, τόσο ο τίτλος όσο και το περιεχόμενό του σχετίζονταν, έμμεσα, με την αναβίωση της αριστερής σκέψης στις Ηνωμένες Πολιτείες.

Ο Apple υποστήριξε ότι η προσέγγιση της αναπαραγωγικής λειτουργίας της εκπαίδευσης των Bowles και Gintis ήταν σημαντική, αλλά μονομερής. Επρόκειτο για μια οικονομιστική προσέγγιση η οποία δεν μπορούσε να φωτίσει πλήρως τον χαρακτήρα των μηχανισμών κυριαρχίας και τη λειτουργία τους στην καθημερινή δραστηριότητα της σχολικής ζωής. Δεν υπήρχε αντιστοιχία ένα προς ένα ανάμεσα στην οικονομία και τη συνείδηση, η οικονομική βάση δεν προσδιόριζε αυτόματα την υπερδομή. Ήταν αναγκαίο να σκεφτόμαστε σχεσιακά, να σκεφτόμαστε τη σχολική γνώση ως προϊόν ιδεολογικών και οικονομικών συγκρούσεων, εντός και εκτός της εκπαίδευσης. Η αναπαραγωγή δεν πραγματοποιείται μόνο μέσω της παθητικής αποδοχής της ηγεμονικών ιδεολογιών, αλλά μέσα από αντιπαράθεση και αντιστάσεις, οι οποίες, βέβαια, διεξάγονται στο πεδίο που ορίζεται από το κεφάλαιο και όχι απαραίτητα από εκείνους οι οποίοι εργάζονται στα γραφεία, τα καταστήματα και τα εργοστάσια.

Η ηγεμονία δεν είναι κάτι αυθύπαρκτο, αλλά, πρωταρχικά, συνδέεται με το κράτος. Δεν είναι ένα τετελεσμένο κοινωνικό γεγονός, αλλά μια διαδικασία  με την οποία οι κυρίαρχες κοινωνικές τάξεις και ομάδες κατορθώνουν να κερδίζουν την ενεργητική συναίνεση εκείνων τους οποίους εξουσιάζουν. Η εκπαίδευση, λοιπόν, ως μέρος του κράτους, πρέπει να θεωρηθεί σημαντικό στοιχείο για τη δημιουργία αυτής της ενεργητικής συναίνεσης. Το ίδιο το κράτος είναι πεδίο σύγκρουσης ανάμεσα σε κοινωνικές τάξεις και τμήματά τους, καθώς και κοινωνικών φύλων και φυλετικών ομάδων. Επειδή είναι πεδίο αυτών των συγκρούσεων, πρέπει να δημιουργεί συναίνεση ανάμεσα σε μια μεγάλη μερίδα των αντιπαρατιθέμενων ομάδων. Έτσι, για να διατηρήσει τη νομιμοποίησή του, το κράτος χρειάζεται να ενοποιεί βαθμιαία και συνεχώς πολλά συμφέροντα συμμάχων, αλλά ακόμα και αντίπαλων ομάδων, πράγμα που σημαίνει μια συνεχή διαδικασία συμβιβασμών, συγκρούσεων και ενεργητικού αγώνα για τη διατήρηση της ηγεμονίας.

Ο Giroux υποστήριζε και αυτός, όπως ο Apple, ότι η θεωρία των Bowles και Gintis ήταν σημαντική, επειδή τόνιζε ότι τα σχολεία δεν μπορούν να αναλυθούν έξω από το κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσονταν και επειδή εναντιωνόταν στην ενοχοποίηση των δασκάλων και των μαθητών για την εκπαιδευτική αποτυχία. Ωστόσο, υπογράμμιζε ότι ως θεωρητικό μέτρο του σύνθετου και, συχνά, αντιφατικού ρόλου τον οποίο έπαιζαν τα σχολεία στη διαμεσολάβηση και αναπαραγωγή της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων, η θεωρία αυτή όχι μόνο είχε εξαντλήσει τη θεωρητική της διαδρομή, αλλά αντιπροσώπευε, πλέον, μια μονοδιάστατη Οργουελιανή απειλή εναντίον κάθε ελπίδας κοινωνικού αγώνα ή χειραφέτησης. Η έννοια της ηγεμονίας ήταν απούσα στη θεωρία της αντιστοίχισης, με αποτέλεσμα  η κυριαρχία και η συνείδηση να εγκλείονται αποκλειστικά στη λογική της καπιταλιστικής παραγωγής, τα σχολεία να παρουσιάζονται ως δευτερεύουσες δυνάμεις χωρίς δική τους αυτόνομη ή ημι-αυτόνομη ύπαρξη και η πολιτική δράση να υπάγεται στις λειτουργίες της καπιταλιστικής αναπαραγωγής, χάνοντας τις δυνατότητές της ως μορφή αντίστασης που γεννιέται από τις αντιφάσεις και τους αγώνες στις σφαίρες της κουλτούρας και της ιδεολογίας.

Οι Bowles και Gintis αγνόησαν το περιεχόμενο της διδασκαλίας στο σχολείο. Αγνόησαν το πως η κυρίαρχη κουλτούρα μεταφέρεται στα σχολεία μέσω των σχολικών εγχειριδίων, των υποθέσεων τις οποίες οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν στη δουλειά τους, των σημασιών που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να συνδυάσουν τις εμπειρίες τους στη σχολική τάξη, και της μορφής, καθώς και του περιεχομένου, των αντικειμένων διδασκαλίας. Επίσης, αγνόησαν το ότι υπάρχουν αντιστάσεις στην κυρίαρχη ιδεολογία, που συχνά απορρίπτεται ή επαναπροσδιορίζεται από το σύνολο των σημασιών τις οποίες φέρνουν στο σχολείο οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές. Εκείνο που χρειαζόταν ήταν μια ενιαία θεωρία για την ιδεολογία και την κοινωνική αναπαραγωγή, σύμφωνα με την οποία η ηγεμονία θα συσχετιζόταν με όλες τις σφαίρες της κοινωνικής ύπαρξης, την οικονομική, την πολιτισμική, την κοινωνική και την πολιτική. Μια τέτοια θεωρία θα μπορούσε να κατανοήσει τους αντιμαχόμενους ισχυρισμούς για το σχολείο και τις αντιφάσεις των καθημερινών σχολικών δραστηριοτήτων, με σκοπό τη διαμόρφωση εναλλακτικών λύσεων που θα προωθούσαν την κοινωνική και πολιτική ανασυγκρότηση.

Ο Giroux επέκτεινε την κριτική του και προς άλλες θεωρητικές προσεγγίσεις για τον αναπαραγωγικό ρόλο της εκπαίδευσης, πιο συγκεκριμένα εκείνες των Louis Althusser, Pierre Bourdieu και Basil Bernstein, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι υποτιμούν τις διαμάχες και τις αντιφάσεις, αλλά και αγνοούν την αντίσταση και τον αντι-ηγεμονικό αγώνα. Ακόμη, εξέτασε κριτικά τη δομική και την πολιτισμική παράδοση στη μαρξιστική σκέψη για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα του δυισμού δομής – συνείδησης και να προτείνει μια θεωρία ιδεολογικής κριτικής που θα χρησιμοποιούσε θέσεις και των δύο παραδόσεων για να αναπτυχθεί μια ριζοσπαστική παιδαγωγική η οποία θα στηριζόταν στις έννοιες της αναπαραγωγής, της παραγωγής και της ανασυγκρότησης. Τελικά, για να αναπτυχθούν οι ριζοσπαστικές θεωρίες για το σχολείο έπρεπε να μετακινηθούν από ερωτήματα που αναφέρονταν στην κοινωνική και πολιτισμική αναπαραγωγή προς θέματα κοινωνικής και πολιτισμικής παραγωγής, δηλαδή από το ερώτημα πώς αναπαράγεται η κοινωνία με βάση τα συμφέροντα του κεφαλαίου και των θεσμών του στο ερώτημα πώς οι αποκλεισμένες πλειοψηφίες μπορούν να αναπτύξουν θεσμούς, αξίες και πρακτικές που εξυπηρετούν τα δικά τους συμφέροντα.

Επίσης, οι Aronowitz και Giroux υπογράμμισαν ότι οι συντηρητικοί είχαν στηριχτεί στον ισχυρισμό των ριζοσπαστών σύμφωνα με τον οποίο η σχολική εκπαίδευση είναι, απλώς, ένα παρεπόμενο της αγοράς εργασίας, για να κατηγορήσουν τα σχολεία επειδή δεν εκπλήρωναν αυτή τη λειτουργία. Οι συντηρητικοί χρησιμοποίησαν τις ριζοσπαστικές κριτικές της δεκαετίας του 1960, που διατύπωναν το αίτημα να σχετίζεται η σχολική γνώση με τη ζωή των μαθητών, για να υποτάξουν τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες στην επιχειρηματική τάξη πραγμάτων μεταφράζοντας τη σχέση της σχολικής γνώσης με τη ζωή των μαθητών σε προετοιμασία για τη δουλειά σε μια εποχή εργασιακής αβεβαιότητας. Η γλώσσα της επιτυχίας, της αριστείας και της πειθαρχίας που χρησιμοποίησαν σήμαινε, στην πραγματικότητα, στροφή στην επαγγελματική εκπαίδευση και επιστροφή στην αυταρχική, εξοπλισμένη με ένα αναλυτικό πρόγραμμα που επικεντρώνεται στα βασικά, σχολική τάξη.

Ως προϋπόθεση για να διατυπώσουν προτάσεις με σκοπό το ξεπέρασμα του αδιεξόδου της αριστερής εκπαιδευτικής θεωρίας, οι Aronowitz και Girouxθεώρησαν αναγκαία μια επανεκτίμηση του φιλελεύθερου εκπαιδευτικού ανθρωπισμού, στον πυρήνα του οποίου βρισκόταν η προοδευτική εκπαίδευση. Η τελευταία, στην εκδοχή των ιδεών των πρωτοπόρων θεωρητικών της όπως ο Dewey, περιείχε μια γλώσσα δυνατότητας για παρέμβαση στη σύγχρονη εκπαίδευση, επειδή προσέγγιζε τη σχέση ανάμεσα στην εξουσία και τη γνώση με ένα θετικό και, ταυτόχρονα, κριτικό τρόπο. Ο Deweyδεν υποστήριζε τη θεμελιωμένη στα επαγγέλματα εκπαίδευση ως προετοιμασία για τη δουλειά, αλλά με σκοπό να αναπτυχθούν οι ευρείες απαιτήσεις της ιδιότητας του πολίτη σε μια δημοκρατική κοινωνία. Σε αντίθεση με πολλούς οπαδούς του, δεν υποτιμούσε την αξία της θεωρητικής γνώσης έναντι της πρακτικής. Υποστήριζε ότι η εκπαίδευση έπρεπε να βοηθά τα παιδιά να κατακτήσουν τη συνειδητή διεύθυνση και τον έλεγχο της διαδικασίας της μάθησης. Η εκπαιδευτική φιλοσοφία του οδηγούσε τα σχολεία να επινοήσουν αναλυτικά προγράμματα τα οποία θα προσανατολίζονταν στην κριτική σκέψη. Βέβαια, ο Dewey μπορούσε να κατηγορηθεί γιατί δεν τοποθέτησε την εκπαιδευτική θεωρία του στο πλαίσιο των προβλημάτων του κράτους. Παρά το ότι είχε μια ξεκάθαρη άποψη για το τι έπρεπε να είναι τα σχολεία, απέφυγε προσεκτικά να προχωρήσει σε μια κοινωνική και πολιτική ανάλυση σχετικά με το τι, στην πραγματικότητα, ήταν τα σχολεία. Οι ριζοσπάστες θεωρητικοί, γενικά, τον αγνόησαν, εξαιτίας αυτής της έλλειψης κοινωνικής και πολιτικής διορατικότητας, συμπεραίνοντας ότι στο πλαίσιο του καπιταλισμού τα σχολεία δεν θα εκπλήρωναν ποτέ τον σκοπό της κοινωνικής ενδυνάμωσης.

Όμως, πάντα κατά τους Aronowitz και Giroux, η εκπαιδευτική σκέψη του Dewey βρισκόταν κοντά στις καλύτερες πλευρές της μαρξιστικής και ριζοσπαστικής εκπαιδευτικής θεωρίας, όπως τα γραπτά για την εκπαίδευση του Antonio Gramsci και η παιδαγωγική του Paulo Freire. Βέβαια, ο Gramsci και ο Freire είχαν διαμορφώσει τις εκπαιδευτικές θεωρίες τους στο πλαίσιο της ιστορικής και κοινωνικής κατανόησης της συλλογικής μοίρας των κοινωνικών τάξεων, σκοπεύοντας όχι μόνο να ενδυναμώσουν το άτομο για να έχει μια ασφαλή θέση σε μια δημοκρατική κοινωνία, αλλά και για να μετασχηματίσουν την κοινωνία, κατανοώντας την εκπαίδευση ως ριζοσπαστικό σχέδιο δράσης για την οικονομική, πολιτική και πολιτισμική αλλαγή στην οποία μετασχηματίζονται οι σχέσεις εξουσίας. Ωστόσο, εκείνο που ένωνε και τους τρεις ήταν ότι ο πυρήνας της λαϊκής δημοκρατικής εξουσίας βρίσκεται στην οικειοποίηση από την τεράστια πλειοψηφία των ανθρώπων της γνώσης του παρελθόντος, καθώς και της γνώσης των δημιουργικών δυνάμεων του καθενός. Η καθοδηγητική εκπαιδευτική αρχή και των τριών διανοητών ήταν η διαλεκτική ανάμεσα στην εκπαίδευση ως μετάδοση πολιτισμικών αξιών και γνώσης, από τη μια μεριά, και στη νέα γνώση που παράγεται από τις δημιουργικές δραστηριότητες των ίδιων των ανθρώπων, από την άλλη.

Ουσιαστικά, το εγχείρημα θεωρητικής σύνθεσης που αξιοποιεί, κυρίως, παιδαγωγικές απόψεις των Dewey, Freire και Gramsci για να ξεπεράσει τις μέχρι τότε ριζοσπαστικές προσεγγίσεις οι οποίες χρησιμοποιούσαν τις έννοιες της αναπαραγωγής και της αντίστασης με σκοπό την εκπαιδευτική και κοινωνικοπολιτική ανασυγκρότηση, αποτέλεσε τον βασικό πυρήνα της κριτικής παιδαγωγικής στη δεκαετία του 1980. Έτσι, οι Aronowitz και Girouxχρησιμοποίησαν τις απόψεις του Dewey για να υποβάλλουν σε κριτική τον συντηρητικό πραγματισμό και την κουλτούρα του ατομικισμού που κυριαρχεί στην αμερικανική εκπαιδευτική θεωρία. Θεμελίωσαν τη θέση τους για κοινωνικό έλεγχο της διαδικασίας του σχολείου που εξυπηρετεί τη χειραφέτηση στην άποψη του Freireότι η μορφή και το περιεχόμενο της γνώσης, καθώς και οι κοινωνικές πρακτικές με τις οποίες αυτή οικειοποιείται, πρέπει να αντιμετωπίζονται ως μέρος ενός διαρκούς αγώνα σχετικά με το τι θεωρείται νόμιμη κουλτούρα και νόμιμες μορφές ενδυνάμωσης. Επίσης, βασίστηκαν στην ανάλυση του Gramsci για τους διανοούμενους για να υποστηρίξουν τη σημασία της προσέγγισης των εκπαιδευτικών ως διανοουμένων, ο χαρακτήρας της εργασίας των οποίων είναι πολιτικός.

Στα τέλη της δεκαετίας του 1980, οι Aronowitz και Giroux έκαναν μια σημαντική επανεκτίμηση των συνθηκών της αμερικάνικης κοινωνίας και των θεωρητικών εργαλείων τους, επιλέγοντας να χρησιμοποιήσουν στοιχεία μεταμοντέρνων θεωριών. Ο Giroux αναφέρθηκε στην κρίση των αρχών της μοντέρνας φιλοσοφίας, δηλαδή των μετα-διηγήσεων της ιστορίας, της πίστης στην τελεολογία της επιστήμης και στη γραμμική πορεία της βιομηχανικής προόδου, καθώς και της υπεράσπισης του ενιαίου και λογικού ανθρώπινου υποκειμένου. Παράλληλα, επισήμανε ότι οι φιλελεύθερες και ριζοσπαστικές τάσεις της μεταμοντέρνας φιλοσοφίας δεν μπορούσαν να συνδέσουν τη γλώσσα της κριτικής με ένα βιώσιμο πολιτικό σχέδιο δράσης. Αυτό, όμως, υπογράμμιζε, δεν συνεπαγόταν ότι έπρεπε να καταδικαστεί το σύνολο της θεωρητικής παραγωγής τους. Στη μεταμοντέρνα φιλοσοφία υπήρχε ένας αριθμός αντίπαλων στοιχείων στις κυρίαρχες πολιτισμικές ιδεολογίες του ύστερου καπιταλισμού, όπως η έμφαση στη σημασία της διαφοράς, της διαμάχης και του συγκεκριμένου.

Επιπλέον, ο Giroux υποστήριζε ότι η πρόκληση του μεταμοντερνισμού είναι σημαντική για τους παιδαγωγούς, διότι όχι μόνο αμφισβητούσε τα κυρίαρχα δυτικά πολιτισμικά μοντέλα μαζί με την συνεπακόλουθη άποψή τους για την καθολικά έγκυρη γνώση, αλλά μας επανατοποθετούσε σε ένα κόσμο ο οποίος είχε, πλέον, μικρή σχέση με εκείνον ο οποίος ενέπνευσε τις μεγάλες αφηγήσεις των Marx και Freud. Η μεταμοντέρνα κριτική πρόσφερε ένα συνδυασμό αντιδραστικών και προοδευτικών δυνατοτήτων και οι διάφοροι λόγοι της έπρεπε να εξεταστούν με μεγάλη προσοχή για να αξιοποιηθούν πολιτικά και παιδαγωγικά οι υποθέσεις και αναλύσεις της. Έπρεπε να αναπτυχθεί μια παιδαγωγική η οποία θα θεμελιωνόταν στις καλύτερες διεισδυτικές παρατηρήσεις και των δύο και, συγκεκριμένα, θα ενοποιούσε τα κεντρικά θεωρητικά γνωρίσματα ενός μεταμοντερνισμού της αντίστασης με τα πιο ριζοσπαστικά στοιχεία ενός νεωτερικού λόγου. Ο μεταμοντερνισμός παρείχε στους παιδαγωγούς μια περισσότερο σύνθετη και διορατική θέαση της σχέσης μεταξύ κουλτούρας, εξουσίας και γνώσης, αλλά ήταν ανεπαρκής για να ξαναγράψει τις απελευθερωτικές δυνατότητες της γλώσσας και πρακτικής μιας αναζωογονημένης δημοκρατικής δημόσιας ζωής.

Κατά τον Giroux, λοιπόν, έπρεπε να συγκροτηθεί μια κριτική παιδαγωγική η οποία α) διδάσκει και εφαρμόζει τις γνώσεις, τις συνήθειες και τις ικανότητες της κριτικής ιδιότητας του πολίτη, β) τοποθετεί σε κεντρική θέση την ηθική, γ) επικεντρώνει στα ζητήματα της διαφοράς με έναν ηθικά αμφισβητησιακό και πολιτικά μετασχηματιστικό τρόπο, δ) χρησιμοποιεί μια γλώσσα που δεν ανάγει τα ζητήματα της εξουσίας, της δικαιοσύνης, του αγώνα και της ανισότητας σε μια μεγάλη διήγηση καταπιέζοντας το απρόοπτο, το ιστορικό και το καθημερινό ως ζητήματα μελέτης, ε) δημιουργεί νέες μορφές γνώσης δίνοντας έμφαση στη διάρρηξη των επιστημονικών συνόρων και δημιουργώντας νέες σφαίρες παραγωγής γνώσης, ζ) επαναδιατυπώνει την άποψη του ορθού λόγου του Διαφωτισμού, η) επανακτά μια αίσθηση εναλλακτικών λύσεων συνδυάζοντας μια γλώσσα κριτικής και δυνατότητας, θ) αναπτύσσει μια θεωρία για τους παιδαγωγούς και τους εργάτες του πολιτισμού ως αναμορφωτές διανοούμενους και ι) δίνει κεντρική θέση σε μια πολιτική φωνής η οποία συνδυάζει μια μεταμοντέρνα άποψη της διαφοράς με μια φεμινιστική έμφαση στην πρωταρχική σημασία του πολιτικού.

Το 1989, ο McLaren είχε δημοσιεύσει το βιβλίο Η Ζωή στα Σχολεία όπου επανεξέταζε τις προσωπικές του εμπειρίες τεσσάρων χρόνων σε υποβαθμισμένο σχολείο του Τορόντο και είχε, επίσης, προσπαθήσει να κάνει μια επισκόπηση βασικών όρων της παράδοσης της κριτικής παιδαγωγικής. Μάλιστα, σημείωνε ότι εφόσον πολλοί από τους όρους και τις θεωρητικές διατυπώσεις στο πλαίσιο αυτής της παράδοσης εκείνη την εποχή αποτελούσαν αντικείμενο αντιπαράθεσης, εκλέπτυνσης και επέκτασης, είχε αποφασίσει να συμπεριλάβει μόνο τις θεμελιώδεις κατηγορίες με τον κατά το δυνατόν πιο σύντομο τρόπο, ώστε να γίνει η κριτική παιδαγωγική γνωστή σε ένα ευρύτερο κοινό. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειώσουμε ότι σε αυτή την επισκόπηση και παρά το ότι ο McLaren εμπνεύστηκε για να την γράψει, κυρίως, όπως δήλωνε ο ίδιος, από το έργο του Giroux μέχρι και το 1988, ο οποίος τον είχε προσκαλέσει στις Ηνωμένες Πολιτείες, δεν έκανε κάποια αναφορά στην αξιοποίηση των μεταμοντέρνων θεωριών για τη διαμόρφωση του θεωρητικού πλαισίου της κριτικής παιδαγωγικής. Με αυτή την έννοια η επισκόπηση του McLaren αποδίδει, έστω και με σύντομο και σχηματικό τρόπο, βασικά στοιχεία της παράδοσης της κριτικής παιδαγωγικής στα πρώτα χρόνια της διαμόρφωσής της, πριν τη στροφή του ενδιαφέροντος των βασικών εκπροσώπων της προς το μεταμοντέρνο.

Στο πρώτο μισό της δεκαετίας του 1990 ο McLaren ακολουθούσε την κατεύθυνση του Giroux για την αξιοποίηση των μεταμοντέρνων θεωριών. Άλλωστε, οι τελευταίες είχαν τροφοδοτηθεί και από την πτώση των καθεστώτων του λεγόμενου υπαρκτού σοσιαλισμού στην Ανατολική Ευρώπη η οποία ευνοούσε την απαξίωση της μαρξιστικής θεωρητικής παράδοσης. Ο McLaren θεωρούσε ότι σε παγκόσμια κλίμακα, πλέον, ο αγώνας διεξαγόταν ανάμεσα στις δημοκρατικές μορφές δημόσιας ζωής και σε εκείνες τις μορφές δημόσιας ζωής που μπορούσαν να ονομαστούν ολοκληρωτικές και αυταρχικές. Το μεταμοντέρνο αναφερόταν στη διάρρηξη της ομογενοποιητικής λογικής των μεγάλων αφηγήσεων της δυτικής ευρωπαϊκής σκέψης, δηλαδή της διαλεκτικής του πνεύματος, της απελευθέρωσης των εργατών, της συσσώρευσης του πλούτου, της σταθερής πορεία της προόδου που οδηγεί σε μια αταξική κοινωνία, της κατάκτησης της φύσης.

Ωστόσο, οι μεταδομιστικές και μεταμοντέρνες θεωρίες δεν ήταν απαραίτητα ανταγωνιστικές με το σχέδιο δράσης της χειραφέτησης. Ενώ οι κριτικοί παιδαγωγοί έπρεπε να καλωσορίζουν την κατάρρευση των μεγάλων θεωριών οι οποίες διαμορφώθηκαν από ευρωκεντρικές και πατριαρχικές υποθέσεις και επιστημολογικές βεβαιότητες, έπρεπε να έχουν την επίγνωση ότι τα ερωτήματα που αναφέρονται στην καταπίεση και την απελευθέρωση δεν έπρεπε να χαθούν εντός ενός μεταμοντέρνου σχετικισμού ο οποίος αντικαθιστά το ερώτημα πώς μπορούν να εξαλειφτούν τα ανθρώπινα δεινά με το ερώτημα τι είναι ανθρώπινα δεινά. Το ζητούμενο ήταν να κατασκευάσουν μια παιδαγωγική της διαφοράς η οποία δεν θα μετέτρεπε τον Άλλο σε δαίμονα ή εξωτικό είδος, αλλά θα έτεινε να τοποθετεί τη διαφορά τόσο στην ιδιαιτερότητά της όσο και στην ικανότητα για κριτική εμπλοκή με τις κοινωνικές σχέσεις και τις πολιτισμικές πρακτικές.

Με βάση, λοιπόν, την αξιοποίηση του μεταμοντέρνου, ο McLaren έκανε μια αποτίμηση των αδυναμιών της κριτικής παιδαγωγικής (σε συνεργασία με τον Giroux), προσέγγισε ζητήματα όπως η πολιτική του μεταμοντέρνου σώματος και της απόλαυσης, η μουσική ραπ, η σχέση της μεταποικιακής με τη μεταμοντέρνα θεωρία και την παιδαγωγική και διέκρινε συγκεκριμένους τύπους πολυπολιτισμικότητας (συντηρητική, φιλελεύθερη, κριτική - αντιστασιακή). Επιπλέον, επιχείρησε μια μεταδομιστική και μεταποικιακή ανάγνωση κειμένων του Freire δείχνοντας τη σημασία τους για τις αντιπαραθέσεις σχετικά με την ανώτατη εκπαίδευση και προσπάθησε να προβάλει τη σημασία του έργου του Baudrillard για τους κριτικούς παιδαγωγούς, παρά τη διαφωνία του με την κατεύθυνση που αυτό το έργο τελικά πήρε.

Η διαφοροποίηση του McLaren από την πορεία του Giroux η οποία χαρακτηριζόταν από τη στροφή της κριτικής παιδαγωγικής προς το μεταμοντέρνο, έγινε σταδιακά στα μέσα της δεκαετίας του 1990. Στην εισαγωγή της συλλογής κειμένων του Επαναστατική Πολυπολιτισμικότητα, όπου, όπως προαναφέρθηκε, συμπεριλαμβάνονταν κείμενα στα οποία αξιοποιούσε το μεταμοντέρνο ως βασικό στοιχείο του θεωρητικού πλαισίου της κριτικής παιδαγωγικής, ο McLaren σημείωνε ότι ενώ μερικοί οπαδοί του μεταμοντέρνου διακήρυσσαν πως οι ταυτότητες μπορούσαν να αναδιοργανωθούν και να ανακαλυφθούν εκ νέου στην κατεύθυνση μιας πιο προοδευτικής πολιτικής, αυτό ήταν ένα κοντόφθαλμο και επικίνδυνο εγχείρημα, για την πραγματοποίηση του οποίου θα χρειαζόταν ένας στρατός από Jacques Lacan. Ήταν θεμελιακά αναγκαίο να υπογραμμιστεί ότι τα περιεχόμενα των ιδιαίτερων πολιτισμικών διαφορών και λόγων δεν είναι τόσο σημαντικά όσο το πως αυτές οι διαφορές εγχαράσσονται και σχετίζονται με την ολότητα των οικονομικών, κοινωνικών και πολιτικών διαφορών. Η άρνηση και η αποφυγή του αντιρατσιστικού, αντισεξιστικού και αντικαπιταλιστικού αγώνα όχι μόνο έσβηνε τη φλόγα του δημοκρατικού αγώνα, αλλά και στερούσε τη μοναδική ελπίδα για κοινωνική δικαιοσύνη.

Μάλιστα, σε συνέντευξή του που συμπεριέλαβε στην ίδια συλλογή κειμένων, ο McLarenδήλωνε όχι μόνο ότι αμφέβαλλε για μερικές προσπάθειες να διατυπωθεί μια μεταμοντέρνα παιδαγωγική επειδή συχνά οι υποστηρικτές της ξεχνούσαν τις υλικές συνθήκες της εκμετάλλευσης, αλλά και ότι ο ίδιος όλο και περισσότερο επέστρεφε στις μαρξιστικές ρίζες του, αφού θεωρούσε πως ο αγώνας για έναν επαναστατικό σοσιαλισμό ήταν ο πρωταρχικός αγώνας της εποχής. Ακόμη, σημείωνε ότι οι μεταμοντέρνοι ξεχνούν να τοποθετούν τις διαφορές εντός των κειμένων στο πλαίσιο των φυλετικών, έμφυλων και ταξικών ανισοτήτων οι οποίες παράγονται από την κοινωνική διαίρεση της εργασίας, με συνέπεια να θέτουν σε προτεραιότητα την ατομική συνείδηση έναντι της συλλογικής πράξης. Τα προηγούμενα, όμως, δεν τον εμπόδιζαν να συνεχίζει να εκτιμά τη συμβολή της μεταμοντέρνας κοινωνικής θεωρίας στην ανάπτυξη τρόπων εξέτασης των κοινωνικών σχέσεων και των συνδέσεών τους με μορφές υποκειμενικότητας και ενεργητικής παρέμβασης, να υποστηρίζει ότι βρισκόμαστε σε μια μεταμοντέρνα εποχή και να θεωρεί δύσκολο να τοποθετήσει το σχέδιο δράσης του εντός των μεγάλων τελεολογικών αφηγήσεων όπως η μαρξιστική αφήγηση της αταξικής κοινωνίας ή η αστική, ευρωαμερικάνικη και πατριαρχική αφήγηση του διαφωτισμού.

Στο βιβλίο του Che Guevara, Paulo Freire και η Παιδαγωγική της Επανάστασης το ζήτημα, σύμφωνα με τον McLaren, δεν ήταν απλώς ο Μαρξισμός ή ο μεταμοντερνισμός, αφού σε μερικές περιστάσεις μεταμοντέρνες θεωρίες μπορούσαν να είναι πιο παραγωγικές για να κατανοηθούν όψεις της κοινωνικής ζωής. Ωστόσο, το ενδιαφέρον του είχε αρχίσει να στρέφεται προς την κριτική ορισμένων εκδοχών της μεταμοντέρνας θεωρίας οι οποίες υποτιμούσαν τις παγκόσμιες καπιταλιστικές κοινωνικές σχέσεις. Ενδιαφερόταν περισσότερο για εκείνο που η μαρξιστική θεωρία έκανε με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, δηλαδή να αναλύει και να αμφισβητεί την ίδια τη βιωσιμότητα του καπιταλισμού σε μια εποχή κατά την οποία η κριτική παιδαγωγική, απόγονος του φανερά σοσιαλιστή Freire, είχε γίνει, τουλάχιστον στις σχολικές τάξεις των Ηνωμένων Πολιτειών, κάτι περισσότερο από φιλελευθερισμός βερνικωμένος με λέξεις του Βραζιλιάνου παιδαγωγού όπως «πράξη» και «διάλογος».

Κατά τον McLaren, η κριτική παιδαγωγική είχε ψυχολογικοποιηθεί, τεχνολογικοποιηθεί, μεταμοντερνιστεί και, τελικά, εξημερωθεί, όπως ακριβώς φοβόταν ο Freire. Έπρεπε, λοιπόν, να διασωθεί από εκείνο το είδος του αστικού ανθρωπισμού που την έκανε συχνά χρήσιμη για τις υπάρχουσες κοινωνικές σχέσεις, την κοινωνική τάξη των εργοδοτών και τη διεθνή διαίρεση της εργασίας. Ο Μαρξισμός του Guevara, ο οποίος ήταν επίκαιρος στο τέλος της δεκαετίας του 1990 για το ξεπέρασμα της κρίσης της κριτικής παιδαγωγικής διέφερε ριζικά από τον οικονομισμό της Δεύτερης και Τρίτης Διεθνούς που αντιπροσώπευαν στοχαστές όπως ο Bernstein, ο Kautsky, ο Plekhanov και ο Bukaharin, από τον στρουκτουραλιστικό Μαρξισμό του Althusser και από τον Μαρξισμό χωρίς υποκείμενο ή με το αποκεντρωμένο υποκείμενο των μεταμοντέρνων και των μεταμαρξιστών όπως οι Laclau και Mouffe. Η πρόκληση για τους παιδαγωγούς ήταν να παρουσιάσουν ένα μοντέλο εκπαιδευτικής ηγεσίας που θα πρόσφερε διαλεκτική κριτική και προσήλωση στην πολιτική οικονομία ώστε να κατανοεί τους λόγους ως ερμηνείες οι οποίες παράγονται στην αρένα των ταξικών αγώνων και παρουσιάζονται ως φυσικές από την κουλτούρα του εμπορίου, ένα μοντέλο εκπαιδευτικής ηγεσίας που θα έδινε τη δυνατότητα να κατανοηθεί η ολότητα των καπιταλιστικών κοινωνικών σχέσεων και θα προωθούσε τον μετασχηματισμό τους.

Στις αρχές της δεκαετίας του 2000, ο McLaren, στην εισαγωγή μιας συλλογής κειμένων στην οποία συμμετείχε μαζί με Βρετανούς, κυρίως, ακαδημαϊκούς με τίτλο Μαρξισμός Εναντίον Μεταμοντερνισμού στην Εκπαιδευτική Θεωρία, συνυπέγραφε την εκτίμηση ότι ο μεταμοντερνισμός αποτελούσε εμπόδιο για τη διαμόρφωση ανοιχτών και ριζοσπαστικών οπτικών που αμφισβητούν τις ανισότητες και την ενίσχυση της κυριαρχίας του κεφαλαίου σε όλες τις περιοχές της κοινωνικής ζωής. Η ψευδαίσθηση της γόνιμης σύνθεσης μεταμοντέρνων και μαρξιστικών αντιλήψεων την οποία υποστήριζαν μερικοί «αριστεροί» μεταμοντερνισμοί ή «μεταμοντερνισμοί της αντίστασης» έπρεπε να διαλυθεί. Σε δύο κείμενά του που περιλήφθηκαν στην ίδια συλλογή έγραφε ότι αν και σε ορισμένες περιστάσεις η μεταμοντέρνα θεωρία είχε συμβάλλει στο πεδίο της αριστερής κριτικής, η θέση του παρέμενε ακλόνητα κριτική απέναντί της, διότι οι μεταμοντέρνοι θεωρητικοί υπερασπίζουν μια επέκταση των υπαρχόντων αστικών μορφών της δημοκρατικής κοινωνικής ζωής σε ευρύτερες περιοχές της κοινωνίας μέσω μιας μεταρρυθμιστικής πολιτικής, η οποία ανήκει στην παράδοση του δυτικού φιλελευθερισμού και βλέπει την κουλτούρα ως εν μέρει ανεξάρτητη από το κράτος.

Οι μεταμοντέρνοι δεν αμφισβητούσαν τις υπάρχουσες κοινωνικές σχέσεις παραγωγής και την ευρύτερη κοινωνική ολότητα των καπιταλιστικών κοινωνικών σχέσεων. Συνεπώς, η εργασία τους πολύ λίγα μπορούσε να συνεισφέρει στο ξερίζωμα των αντιφάσεων ανάμεσα στο κεφάλαιο και την εργασία. Αντίθετα, ποτέ στο παρελθόν μια μαρξιστική ανάλυση του καπιταλισμού δεν ήταν τόσο αναγκαία όσο στη συγκεκριμένη ιστορική συγκυρία της παγκόσμιας ενίσχυσης του χρηματιστικού κεφαλαίου. Το επείγον καθήκον ήταν να τοποθετηθεί η εκπαιδευτική θεωρία με περισσότερη ασφάλεια εντός μιας μαρξιστικής προβληματικής περισσότερο από ό,τι στο παρελθόν, ώστε να εξηγήσει πειστικότερα τους δυναμικούς μηχανισμούς που διασφαλίζουν την παραγωγή και αναπαραγωγή των καπιταλιστικών κοινωνικών και οικονομικών σχέσεων, καθώς και να αποκαλύψει τους σύνθετους τρόπους με τους οποίους τα σχολεία συμμετέχουν στην ασύμμετρη κατανομή των τεχνικών γνώσεων και ικανοτήτων.

Αυτό όμως δεν σήμαινε ότι ο McLaren συμφωνούσε με τη θέση ότι ο μεταμοντερνισμός ήταν εξολοκλήρου αντιδραστικός και χρησίμευε απλώς για την επανεγγραφή των καπιταλιστικών κοινωνικών σχέσεων, όπως οι Βρετανοί ακαδημαϊκοί που συμμετείχαν στη συγκεκριμένη συλλογή κειμένων υποστήριζαν. Μερικές μορφές του μεταμοντερνισμού οι οποίες προσπαθούσαν να οικειοποιηθούν μια μαρξιστική προβληματική χαρακτηρίζονταν από ένα θολό εκλεκτικισμό στον οποίο η προτεραιότητα του αντικαπιταλιστικού αγώνα υπαγόταν στο ενδιαφέρον για την πολιτική της ταυτότητας στην κοινωνία της κατανάλωσης, αλλά αυτό δεν τον εμπόδιζε να δηλώνει τη συμπάθειά του προς περιορισμένες όψεις εκδοχών του μεταμοντερνισμού, τουλάχιστον για την ικανότητά τους να αναλύουν σχέσεις ανάμεσα στη φυλή, την κοινωνική τάξη και το κοινωνικό φύλο στις κοινωνίες του ύστερου καπιταλισμού. Στο συμπερασματικό κεφάλαιο της ίδιας συλλογής κειμένων, ο McLaren, μαζί με τους Βρετανούς επιμελητές της, υποστήριζε ότι οι κριτικοί παιδαγωγοί ήταν αναγκαίο να ασχοληθούν με τον μεταμοντερνισμό αφού έτσι μπορούσαν να βαθύνουν τα εννοιολογικά αποθέματα των μαρξιστικών θεωριών επισημαίνοντας τους περιορισμούς αυτής της σκέψης. Εάν αυτή η ενασχόληση αποδεικνυόταν πετυχημένη, θα έριχνε, τελικά, τον μεταμοντερνισμό στον σκουπιδοτενεκέ της ιστορίας και ο φεμινισμός και η πολιτική της ταυτότητας που είχαν καλλιεργηθεί στο έδαφος του μεταδομισμού θα αποτελούσαν, στην καλύτερη περίπτωση, συμβολές δεύτερης κατηγορίας στην επαναστατική πράξη.

Παρά τις αμφισημίες των τοποθετήσεών του σχετικά με τις δυνατότητες αξιοποίησης των μεταμοντέρνων θεωριών οι οποίες εμφανίζονταν στον τόμο που προαναφέρθηκε, είναι βέβαιο ότι στη διάρκεια της δεκαετίας του 1990 ο McLaren είχε μετακινηθεί σταδιακά από το καλωσόρισμα της μεταμοντέρνας αμφισβήτησης των μεγάλων αφηγήσεων και την ανάδειξη του μεταμοντέρνου ως βασικού θεωρητικού στοιχείου της κριτικής παιδαγωγικής στην υποστήριξη της περιορισμένης χρήσης του και στην πρόταση να συνδεθεί η κριτική παιδαγωγική με τη θεωρία του Marx.

Το βιβλίο Τσε Γκεβάρα, Πάουλο Φρέιρε και η Παιδαγωγική της Επανάστασης, όπως και το κείμενο με τίτλο Επαναστατική Παιδαγωγική σε Μετα-επαναστατικές Εποχές: Επανεξετάζοντας την Πολιτική Οικονομία της Κριτικής Εκπαίδευσης, μπορούν να θεωρηθούν ενδιάμεσοι σταθμοί αυτής της σταδιακής μετακίνησης. Είναι χαρακτηριστικό ότι στις κατευθυντήριες γραμμές για την αναδιαμόρφωση της κριτικής παιδαγωγικής που εμπεριέχει το τελευταίο προτάσσεται η αμφισβήτηση των πατριαρχικών και ευρωκεντρικών υποθέσεων και των μεγάλων θεωριών, ενώ έπονται η ενασχόληση με ζητήματα τύπων παραγωγής, ιστορικού υλισμού και αγώνα ενάντια στο κεφάλαιο με σκοπό μια σοσιαλιστική δημοκρατία. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι σε αυτή τη μεταβατική φάση, ο McLaren συνέχιζε να ασχολείται με θέματα τα οποία αντιστοιχούσαν στην κατεύθυνση του Giroux για την αναμόρφωση της κριτικής παιδαγωγικής η οποία, όπως είδαμε, έθετε σε προτεραιότητα την ενασχόληση με ζητήματα της δημοφιλούς κουλτούρας, στο πλαίσιο της «τρέχουσας μεταμοντέρνας κατάστασης».    

Το βιβλίο που έγραψε ο Peter McLaren σε συνεργασία με τον Ramin Farahmandpur και παρουσιάζουμε σήμερα σηματοδοτεί το τέλος αυτής της σταδιακής μετακίνησης. Ορισμένες από τις σημαντικότερες θέσεις του είναι οι παρακάτω. Οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι οι παιδαγωγοί πρέπει να στρέψουν την προσοχή τους στα ζητήματα της παγκοσμιοποίησης η οποία αποτελεί το ιδεολογικό προσωπείο των πολλαπλών λειτουργιών του ιμπεριαλισμού, να επανατοποθετήσουν τόσο την παγκοσμιοποίηση όσο και την ταξική εκμετάλλευση σε σχέση με τις αντιπαραθέσεις γύρω από την ταυτότητα και τη διαφορά για να θεμελιώσουν μια επαναστατική πολυπολιτισμικότητα, σε αντίθεση με την προωθούμενη από τις επιχειρήσεις ή τη φιλελεύθερη πολυπολιτισμικότητα. Επίσης, είναι αναγκαίο να ορίσουν την επαναστατική ιδιότητα του πολίτη στο πλαίσιο της ταξικής πάλης και της έντασης η οποία παράγεται ανάμεσα στην αποδοχή ή την άρνηση των καπιταλιστικών σχέσεων και να στηριχτούν σε μια θεωρητική σύνθεση των ιδεών του Freire, του Gramsci και του Marx.

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, η κριτική παιδαγωγική, δυστυχώς, είχε αυτοπεριοριστεί σε μια ουσιαστικά φιλελεύθερη προοδευτική εκπαιδευτική θεματολογία και τα προγράμματά της συχνά οικοδομούνταν γύρω από τον μονιστικό ιδεαλισμό του Dewey, στον οποίο η κοινωνική αλλαγή στηρίζεται στην ηθική ανασυγκρότηση αγνοώντας σε μεγάλο βαθμό τις ιστορικές υλικές συνθήκες που οδηγούν στον κοινωνικό μετασχηματισμό μέσω του ταξικού αγώνα. Η κριτική παιδαγωγική έδινε κουράγιο στους εκπαιδευτικούς να δημιουργούν κοινότητες μάθησης στις σχολικές τάξεις, να γεφυρώνουν το χάσμα μεταξύ της κουλτούρας των μαθητών και της κουλτούρας του σχολείου, να εμπλέκονται σε διαπολιτισμικές κατανοήσεις, να ενοποιούν το πολυπολιτισμικό περιεχόμενο και τη διδασκαλία, να αναπτύσσουν τεχνικές για τη μείωση των φυλετικών προκαταλήψεων και στρατηγικές επίλυσης συγκρούσεων, να αμφισβητούν την ευρωκεντρική διδασκαλία και μάθηση και την αξιοκρατική θεμελίωση της δημόσιας πολιτικής η οποία εμφανιζόταν σαν πολιτικά ουδέτερη και φυλετικά τυφλή, να προωθούν την ακαδημαϊκή επιτυχία σε πολιτισμικά ποικιλόμορφα σχολεία και να χρησιμοποιούν πολλαπλές οπτικές και τρόπους διδασκαλίας και μάθησης. Αυτές οι προσπάθειες ήταν ευπρόσδεκτες, αλλά δεν μπορούσαν να φτάσουν αρκετά μακριά.

Μπροστά στη σύγχρονη ενίσχυση των παγκόσμιων καπιταλιστικών σχέσεων και της διαρκούς δομικής κρίσης, χρειάζεται μια κριτική παιδαγωγική η οποία να αναφέρεται σε ολόκληρη την κοινωνική ζωή και όχι, απλώς, στη ζωή εντός των σχολικών αιθουσών. Μια κριτική παιδαγωγική η οποία θα αναγνωρίζει τη σημασία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και θα προσπαθεί να τις φτάσει στα όρια των αστικών κοινωνικών και οικονομικών σχέσεων. Οι προσπάθειες για μεταρρύθμιση δεν είναι ασύμβατες με τον ευρύτερο αντικαπιταλιστικό αγώνα με σκοπό την προώθηση του σοσιαλισμού. Για να οργανωθούν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές ενάντια στην άνοδο του φασισμού στις Ηνωμένες Πολιτείες και να τη συνδέσουν με τον παγκόσμιο καπιταλισμό και το νέο ιμπεριαλισμό χρειάζεται μια ανανεωμένη προσέγγιση της κριτικής παιδαγωγικής.

Οι ιδρυτικές αρχές αυτής της ανακαινισμένης κριτικής παιδαγωγικής πρέπει να είναι οι εξής. Πρώτον, να αποτελεί μια συλλογική διαδικασία η οποία χρησιμοποιεί μια διαλογική (δηλαδή Φρεϊεριανή) προσέγγιση της μάθησης. Δεύτερον, να είναι κριτική, δηλαδή να τοποθετεί τις αιτίες της ταξικής εκμετάλλευσης και της οικονομικής καταπίεσης στο πλαίσιο των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών διευθετήσεων των καπιταλιστικών κοινωνικών σχέσεων παραγωγής. Τρίτον, να είναι συστηματική με την έννοια ότι οδηγείται από τη διαλεκτική μέθοδο έρευνας του Marx, η οποία ξεκινά από τις πραγματικές συγκεκριμένες συνθήκες των καταπιεζόμενων μαζών, κινείται προς την κατηγοριοποίηση, εννοιολόγηση, ανάλυση και χωρισμό του συγκεκριμένου κοινωνικού κόσμου σε ενότητες αφαιρέσεων ώστε να προσεγγίσει την ουσία των κοινωνικών φαινομένων και, στη συνέχεια, ανασυγκροτεί και κάνει κατανοητό τον κοινωνικό κόσμο μετασχηματίζοντας και μεταφράζοντας τη θεωρία σε συγκεκριμένη κοινωνική και πολιτική δραστηριότητα. Τέταρτο, να είναι συμμετοχική οικοδομώντας συμμαχίες ανάμεσα σε μέλη κοινοτήτων, κινήματα βάσης, εκκλησιαστικούς οργανισμούς και συνδικάτα. Πέμπτο, να είναι μια δημιουργική διαδικασία ενσωματώνοντας στοιχεία της δημοφιλούς κουλτούρας, δηλαδή το δράμα, τη μουσική, την προφορική ιστορία, τις διηγήσεις, ως εκπαιδευτικά εργαλεία τα οποία μπορούν να ανεβάσουν το επίπεδο πολιτικής συνειδητοποίησης των μαθητών και των εκπαιδευτικών.

Με βάση τα προηγούμενα, θεωρώ ότι η ανάγνωση του βιβλίου Για μια Παιδαγωγική της Αντίστασης. Διδάσκοντας ενάντια στον Παγκόσμιο Καπιταλισμό και το Νέο Ιμπεριαλισμό, θα είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για εκείνους που εργάζονται συστηματικά για την ανάπτυξη ενός κινήματος στην ελληνική εκπαίδευση, οι πολιτικές και παιδαγωγικές αναζητήσεις και πρακτικές του οποίου δεν εγκλείονται στα στενά πλαίσια συντηρητικών και τεχνοκρατικών παιδαγωγικών προσεγγίσεων. Η κριτική ανάγνωση και προσεκτική αξιοποίηση των κειμένων της κριτικής παιδαγωγικής είναι αναγκαία όχι μόνο γιατί αποτελεί μια από τις βασικές αρχές που υποστηρίζουν οι ίδιοι οι εκπρόσωποί της, αλλά και γιατί στις μέρες μας, οι οποίες χαρακτηρίζονται από μια νέα οικονομική κρίση του καπιταλισμού, χρειάζεται ένα νέος πολιτικός και παιδαγωγικός διεθνισμός. Σε μια εποχή κατά την οποία το δίπολο νεοφιλελευθερισμός – νεοσυντηρητισμός συνεχίζει να προβάλλεται ως μονόδρομος σε παγκόσμια κλίμακα, ένας νέος διεθνισμός της θεωρίας και της πρακτικής με κεντρικό στόχο τον ριζικό μετασχηματισμό των κοινωνικών και πολιτικών δομών, των εκπαιδευτικών συστημάτων και των παιδαγωγικών πρακτικών είναι επιτακτικά αναγκαίο.

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

Μισθοδοσία εκπαιδευτικών: Απαράδεκτη η απόφαση να μας πληρώσουν παραμονή Χριστουγέννων

Είσαι άνεργος στο κέντρο της Αθήνας; ΠΑΡΕ ΤΩΡΑ έκτακτο επίδομα 1000 ευρώ 

ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση

Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber