Η Κανονικοποίηση του Μαθητικού Πληθυσμού και η Συνεκπαίδευση των Αναπήρων Μαθητών, του Μηνά Ευσταθίου

Η Εισήγηση του Προέδρου του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής –Π.Ε.Σ.Ε.Α.- Μηνά Ευσταθίου στην Ημερίδα που διοργάνωσαν: η ευρωβουλευτής ΣΥΡΙΖΑ- GUE/NGL Κωνσταντίνα Κούνεβα, το Ινστιτούτο «Νίκος Πουλαντζάς» και το Τμήμα ΑμεΑ ΣΥΡΙΖΑ, με θέμα: «Η Πολιτική για την Αναπηρία, ή η Αναπηρία για την Πολιτική» στο Ίδρυμα Ευγενίδου στις 13 Μαρτίου 2015

Η Κανονικοποίηση του Μαθητικού Πληθυσμού και η Συνεκπαίδευση των Αναπήρων Μαθητών

Εισηγητής: Μηνάς Ευσταθίου[1]

Η ελληνική εκπαιδευτική  νομοθεσία, μέσα από πληθώρα κανονιστικών κρίσεων προσδιορίζει την διαφοροποίηση και την ταξινόμηση των μαθητών και των μαθητριών στο πλαίσιο κυρίως των γνωστικών δυνατοτήτων τους και την αξίας τους (αριθμητική βαθμολογία) που θα χρησιμοποιήσουν ανάλογα, όταν θα αποφοιτήσουν από το σχολείο. Έτσι οι γονείς και κυρίως οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να ακολουθούν τους «θεσμοθετημένους κανόνες, που τους εξαναγκάζουν σε συμμόρφωση και κατ’ επέκταση σε κανονικοποίηση» (Φουκώ, 1976).

Η έννοια της κανονικοποίησης υπήρχε στη βάση της επιχειρηματολογίας που αναπτύχθηκε στις δεκαετίες του 1970 και 1980 στην Αμερική για την ένταξη (integration) των παιδιών με αναπηρία στις λεγόμενες «κανονικές» τάξεις. Έμφαση δινόταν στην έμφυτη ομοιότητα των ατόμων και αυτό συνεπαγόταν την παρουσία τους στο κανονικό (γενικό)  σχολείο και την εκπαίδευσή τους με τις ίδιες αρχές και τρόπους όπως τα «κανονικά» παιδιά.

Η προσπάθεια συμμόρφωσης της εκπαίδευσης των ανάπηρων παιδιών με τις εκπαιδευτικές πρακτικές και δομές που ακολουθούνταν για τα μη ανάπηρα παιδιά, -απόρροια μιας κοινωνικά έγκυρης γνώσης που προσδιορίζει το καλό, το σωστό- χωρίς καμιά αλλαγή, οδήγησε τελικά στον αποκλεισμό τους μέσα στο κανονικό σχολείο (Σούλης, 2008). Η έννοια της συνεκπαίδευσης (inclusive education) αποτελεί μετεξέλιξη της ένταξης (integration). Βασίζεται στο κοινωνικό μοντέλο ερμηνείας της αναπηρίας που αντιλαμβάνεται την αναπηρία ως κοινωνική κατασκευή. Οι περιορισμοί και η απόρριψη που υφίστανται τα άτομα με αναπηρία είναι περισσότερο αποτέλεσμα της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στους «κανονικούς» και μη «κανονικούς» παρά της ίδιας της αναπηρίας. Η κοινωνία των «ικανών», των «κανονικών», κυριαρχούμενη από τις αξίες της σωματικής και πνευματικής τελειότητας, τους τοποθετεί στη θέση του «αδύναμου». H συνεκπαίδευση στηρίζεται στη θέση ότι όλα τα σχολεία γενικής εκπαίδευσης πρέπει, με στόχο να δεχτούν όλα τα παιδιά, να περιορίσουν και να μειώσουν όλα τα εμπόδια που έχει επιβάλλει η κοινωνία στα ανάπηρα παιδιά: εμπόδια όσον αφορά τις προκαταλήψεις απέναντί τους, τις διδακτικές μεθόδους, την πρόσβαση στο εκπαιδευτικό πλαίσιο.

Η εξέταση χρησιμοποιώντας «επιστημονικές» τεχνικές καταγραφής και ταξινόμησης προσδιορίζει θεσμικά τη θέση του καθενός από την ατομικότητά του, τις διαφορές του και τις αποκλίσεις του. Με την εξέταση το άτομο καθίσταται αντικείμενο γνώσης και εξουσίας (Φουκώ, 1976). Ταυτόχρονα τα άτομα με αναπηρία αξιολογούνται με κριτήριο την κυρίαρχη αντίληψη περί κανονικότητας. Η χρήση όμως ενός «ιατρικού μοντέλου» αξιολόγησης που εξηγεί τις εκπαιδευτικές δυσκολίες των μαθητών με όρους «μειονεκτημάτων» του μαθητή, παρακάμπτει το γεγονός ότι πολλοί μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, είναι «δημιουργήματα» του παραδοσιακού αναλυτικού προγράμματος. Τα αναλυτικά προγράμματα διαμορφώνουν σε μεγάλο βαθμό τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος (Ευσταθίου, 2011). Ο σχεδιασμός τους και το περιεχόμενό τους  περιλαμβάνουν έννοιες και αξίες κυρίαρχες σε μία συγκεκριμένη κοινωνία, με στόχο τον έλεγχο μιας γνώσης που αναπαράγει συγκεκριμένους θεσμούς, παρ’ όλο που σύμφωνα με τους διαμορφωτές τους στηρίζονται σε επιστημονικές παραδοχές. Συνακόλουθα, το αναλυτικό πρόγραμμα λειτουργεί ως ένας κανόνας που προσπαθεί να διαμορφώσει τους τρόπους λειτουργίας και τα όρια μιας ομάδας ή ενός θεσμού (Zώνιου-Σιδέρη, Καραγιάννη, Ντεροπούλου – Ντέρου, Σπανδάγου, 2004). Κάθε θεσμός χρειάζεται νομιμοποίηση, δηλαδή τρόπους με τους οποίους εξηγείται και επιβεβαιώνεται. Κάθε νομιμοποίηση περιέχει ένα γνωστικό και ένα κανονιστικό στοιχείο. Δηλαδή, η νομιμοποίηση εκτός από αξίες περιέχει και «γνώση», ένα σύνολο από έγκυρες αλήθειες σχετικά με την πραγματικότητα, που αποτελούν κοινωνικά αντικειμενοποιημένη γνώση και τη βάση για τα θεσμοποιημένα πρότυπα συμπεριφοράς.

Τα σημερινά αναλυτικά προγράμματα σχεδιασμένα αποκλειστικά από ειδικούς δίνουν την εικόνα ότι το σχολείο είναι απόρροια αποκλειστικά επιστημονικής και τεχνολογικής ανάπτυξης και γνώσης. Στην πραγματικότητα λειτουργούν περισσότερο ως νομιμοποιητικός μηχανισμός  για την επίτευξη συγκεκριμένων σκοπιμοτήτων δίνοντας στο σχολείο το διαχειριστικό του ρόλο στα πλαίσια μιας ομαλής  κοινωνικής ζωής. Για το Φουκώ (1976:244) «το Κανονικό καθιερώνεται ως αρχή καταναγκασμού στην εκπαίδευση, μαζί με την οργάνωση μιας τυποποιημένης εκπαίδευσης. Η δύναμη της κανονικοποίησης εξαναγκάζει στην ομοιογένεια, αλλά συνάμα εξατομικεύει, επιτρέποντας να μετριόνται οι εκτροπές και να αντλείται κάποια ωφέλεια από τις διαφορές με το συνταίριασμα της μιας διαφοράς  με την άλλη. Η δύναμη του Κανόνα λειτουργεί με μεγάλη ευκολία στο εσωτερικό ενός συστήματος τυπικής ισότητας, αφού στο εσωτερικό μιας ομοιογένειας, που είναι και ο Κανόνας, εισάγει όλο το ξεθώριασμα των ατομικών διαφορών».

Το ελληνικό σχολείο που λειτουργεί με κλειστά αναλυτικά προγράμματα, όπου ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην απόκτηση και ανάπτυξη από τους μαθητές συγκεκριμένων γνώσεων και όχι στις ιδιαίτερες ικανότητές τους. Λειτουργεί με ένα ασφυκτικό νομοθετικό πλαίσιο, με υπεραναλυτικά αναλυτικά προγράμματα που δημιουργούν στους εκπαιδευτικούς δεδομένες παραδοχές που τις μεταφέρουν στην τάξη, ενώ το πρόγραμμα διδασκαλίας είναι κοινό για όλα τα σχολείο επιτρέποντας ελάχιστα περιθώρια προσαρμογής στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών (Κωστανάσιος, 2009). Τα παραπάνω υποδηλώνουν, ότι οι εκπαιδευτικές δυσκολίες που βιώνουν οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι αποτέλεσμα του τρόπου που τα σχολεία είναι οργανωμένα. Η συνεκπαίδευση απαιτεί αναδόμηση της κουλτούρας, της πολιτικής, του αναλυτικού προγράμματος και των πρακτικών του σχολείου, έτσι ώστε το τελευταίο να είναι ευέλικτο και να ανταποκρίνεται στη διαφορετικότητα των μαθητών (Ainscow, 1999).

Το Κοινωνικό Μοντέλο και η  Συνεκπαίδευση

των Αναπήρων Μαθητών και Μαθητριών

Η προσαρμογή των αναπήρων μαθητών και μαθητριών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στηρίχτηκε θεωρητικά στο ιατρικό μοντέλο ερμηνείας της αναπηρίας, όπου το άτομο με αναπηρία γίνεται αντιληπτό ως «πρόβλημα» (Ευσταθίου, 2013). Έτσι, οι αιτίες για τις δυσκολίες μάθησης που είχαν πολλοί μαθητές αναζητούνταν στους ίδιους και όχι στον τρόπο λειτουργίας του σχολείου, με αποτέλεσμα η ένταξη (integration) να μη δώσει τα αναμενόμενα αποτελέσματα (Ainscow, 1999).

Η συνεκπαίδευση (inclusive education) των αναπήρων μαθητών και μαθητριών στηρίζεται στο κοινωνικό μοντέλο ερμηνείας της αναπηρίας. Σύμφωνα με αυτό η αναπηρία είναι αποτέλεσμα: α) των  προκαταλήψεων που έχουν τα μη ανάπηρα άτομα απέναντι στα ανάπηρα άτομα, β) των εμποδίων που τίθενται στα ανάπηρα άτομα από το κοινωνικό πλαίσιο όσον αφορά στη συμμετοχή τους σε κοινωνικές και οικονομικές δραστηριότητες. Θεωρεί ότι η αιτία για την εκπαιδευτική αποτυχία πολλών μαθητών, δεν είναι τα  «προβλήματα» ή τα «μειονεκτήματα» που έχουν ως ατομικά χαρακτηριστικά οι ίδιοι οι μαθητές (ιατρικό μοντέλο), αλλά η αδυναμία του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος να ανταποκριθεί στη διαφορετικότητα του κάθε μαθητή. Τα παραπάνω συνεπάγονται, φοίτηση όλων των αναπήρων μαθητών και μαθητριών σε κοινό εκπαιδευτικό πλαίσιο και θετικές στάσεις των εκπαιδευτικών και των μη ανάπηρων μαθητών απέναντι στους μαθητές με αναπηρία, κατάλληλες και ευέλικτες διδακτικές μεθόδους, αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, πρόσβαση στο σχολικό περιβάλλον (Ainscow, 1999).

Η συνεκπαίδευση είναι μία συνεχής κοινωνική και σχολική λειτουργία που δεν αποτελεί στόχο αλλά μία διαδικασία μέσα από την οποία επιδιώκεται κάθε μαθητής, ανεξάρτητα από την αναπηρία του, την εθνική καταγωγή και την πολιτισμική του κουλτούρα, να αναπτύξει στο μέγιστο βαθμό τις όποιες ικανότητές του. Προϋποθέτει την αλλαγή εκπαιδευτικών δομών και πρακτικών αλλά  επίσης στάσεων και αξιών, μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, με στόχο την εκπαιδευτική και την κοινωνική δικαιοσύνη. Ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο που μπορεί να ανταποκριθεί στη διαφορετικότητα όχι μόνο των μαθητών με αναπηρία αλλά και των μαθητών με διαφορετικότητα όσον αφορά στην κοινωνική τάξη, στην εθνικότητα, το φύλο, στη θρησκεία και στην ικανότητα. Έτσι η συνεκπαίδευση συνδέεται με τον αποκλεισμό καθώς συμβάλλει στην καταπολέμηση του τελευταίου (Σούλης, 2008), με την προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στη διαφορετικότητα των μαθητών.

Οι αρνητικές στάσεις απέναντι στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ακυρώνουν τις ψυχοπαιδαγωγικές παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών για σχολική ένταξη ενώ αποδυναμώνουν την προσπάθεια των ανάπηρων παιδιών και των οικογενειών τους για εκπαίδευση και ισότιμη συμμετοχή στη ζωή της κοινότητας (Πατσίδου-Ηλιάδου, 2011, Ευσταθίου, 1999). Οι συμπεριληπτικές πρακτικές προκειμένου να είναι αποτελεσματικές δεν αρκεί να εφαρμοστούν στο σχολικό πλαίσιο αλλά να διευρυνθούν στο πλαίσιο της κοινότητας. Τα παιδιά αλληλεπιδρούν στην καθημερινή τους ζωή. σε πολλά περιβάλλοντα επομένως η μάθηση δεν είναι αποκλειστικότητα του σχολείου και δε λαμβάνει χώρα μόνο σε αυτό (Αγγελίδης & Αβραμίδου, 2011). Η ανάπτυξη δράσεων -πρωτοβουλιών στο πλαίσιο της μη τυπικής εκπαίδευσης που ενθαρρύνουν τη συμμετοχή όλων χωρίς αποκλεισμούς προωθεί την αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Το εγχείρημα της συμπεριληπτικής πολιτικής δεν είναι δυνατό να αποφέρει καρπούς αν δεν υποστηριχθεί από μια κοινότητα-κοινωνία έτοιμη να συμπεριλάβει όλους.

Συμπεράσματα

Οι άνθρωποι στην καθημερινότητά τους αναζητούν και προσπαθούν να προσδιορίσουν την ομοιότητα και διαφορετικότητα που έχουν με τους άλλους. Η ετερότητα είναι η αναγκαία αλλά και η πιο προβληματική παράμετρος της ταυτότητας. Η αναγνώριση της ύπαρξης του «άλλου» αμφισβητεί και περιορίζει το «εγώ». Γι’ αυτό και οι άνθρωποι έχουν την τάση να αποδέχονται ευκολότερα τους ανθρώπους με τους οποίους μοιάζουν, ενώ απορρίπτουν πολύ εύκολα αυτούς που είναι διαφορετικοί από τους ίδιους. Μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο, ο αποκλεισμός του ατόμου δεν προκύπτει από μία εσωτερική ιδιότητά του αλλά από τις κυρίαρχες στάσεις και αξίες αυτού του κοινωνικού πλαισίου.

Η συνεκπαίδευση είναι μία διαδικασία που ενδιαφέρεται για όλα τα επιτεύγματα όλων των παιδιών και υπερασπίζεται το δικαίωμά τους να φοιτούν στο σχολείο της γειτονιάς του, να αποκτούν αξία, η οποία να εκτιμάται έτσι όπως ακριβώς είναι. Για να εδραιωθεί η συνεκπαίδευση, απαιτείται: «τα σχολεία να υιοθετήσουν το κοινωνικό μοντέλο ερμηνείας της αναπηρίας το οποίο αντιλαμβάνεται την αναπηρία ως ιδιότητα που προστίθεται στο άτομο από την κοινωνία ενώ  δίνει έμφαση στα εμπόδια που μπαίνουν στα άτομα με αναπηρία από το ίδιο το εκπαιδευτικό περιβάλλον όσον αφορά τις δομές του και τις κυρίαρχες αξίες». Για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί κυρίαρχη αξία ο διαχωρισμός γενικής και ειδικής αγωγής ως αποτέλεσμα εδραιωμένων αντιλήψεων περί του φυσιολογικού και του μη φυσιολογικού ή αλλιώς περί του κανονικού ή μη κανονικού.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Αγγελίδης, Π. & Αβρααμίδου, Λ., (2011) . Ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσα από τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης. Λευκωσία, Διάδραση.

Ainscow M., (1999) Understanding the Development of Inclusive Schools, London and New York, RoutledgeFalmer.

Ευσταθίου,  Μ., (2013)  - Κέντρα Ενταξιακής Αξιολόγησης και Παιδαγωγικής Υποστήριξης (ΚΕΑΠΥ) των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Στο (Νάνου,  Πατσίδου, Γκαράνης, Χαριοπολίτου Επιμ). Από την ειδική αγωγή στη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Από το Σχολείο σε μια Κοινωνία για Όλους. Θεσσαλονίκη, Γράφημα.

Ευσταθίου, Μ., (2010). Εκπαιδευτικές Πολιτικές και Αναλυτικά Προγράμματα για τα ΑμΕΕΑ, Ιωάννινα, Μυλωνάς.

Ευσταθίου, Μ., (2013). «Η Εκπαίδευση των ΑμΕΕΑ στις Ειδικές Τάξεις & τα Τμήματα Ένταξης στην Ελλάδα (1982-2012)». Θέματα Ειδικής Αγωγής, 61,σ.σ. 3–18. 

Ευσταθίου, Μ., (2011) «Η Κοινωνική και Σχολική Εξέλιξη του Παιδιού στα Δίκτυα Διαγνωστικών και Αξιολογικών Μηχανισμών. Ταξινομήσεις Υπέρ των Ευφυών και Αποκλεισμοί εις Βάρος των Αναπήρων», Θέματα Ειδικής Αγωγής,  51, σ.σ. 11-25.

Ευσταθίου, Μ., (2010). «Η Συμβολή των ΚΔΑΥ και των ΚΕΔΔΥ στην Ένταξη των Ατόμων με Αναπηρία και των Ατόμων Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 161, σ.17.

Ευσταθίου, Μ., (1999). Νέος νόμος για την ειδική αγωγή: Σχολική ένταξη ή εξοβελισμός των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Σύγχρονη Εκπαίδευση, 108 –109, 70–75. 

Ζώνιου-Σιδέρη Α., Καραγιάννη Π., Ντεροπούλου-Ντέρου Ε., Σπανδάγου Η., (2004). «Εκπαιδευτική Πολιτική και Ένταξη», Θέματα Ειδικής Αγωγής, 26, σ. 23-35.

Ήμελλου, Ό., (2011). Ένταξη και ισότιμη συνεκπαίδευση μαθητών με δυσκολίες μάθησης στο γενικό σχολείο. Στο Εξειδικευμένη Εκπαιδευτική Υποστήριξη για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σ. 28-54. ΥΠΔΒΜΘ- ΕΥΕ .

Κωστανάσιος, Λ., (2009). «Η Υποδοχή των Νεοδιόριστων Εκπαιδευτικών στο Σχολείο και η Επαγγελματική τους Ανάπτυξη», Θέματα Ειδικής Αγωγής, 45, σ. 87-101.

Πατσίδου-Ηλιάδου, Μ., (2011). Η προοπτική της συνεκπαίδευσης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στάσεις εκπαιδευτικών και μαθητών.Διεπιστημονική προσέγγιση. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

ΠΕΣΕΑ, (2014). Πρακτικά 7^ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 63, 1-112.

ΠΕΣΕΑ, (2014). Πορίσματα του 7^ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 67, 3-26.

Σούλης, Σ-Γ., (2008). Ένα Σχολείο για Όλους, Από την Έρευνα στην Πράξη, Παιδαγωγική της Ένταξης, Gutenberg,  Αθήνα, τχ. Β΄.

Φουκώ, Μ., (1976). Επιτήρηση και Τιμωρία, Η Γέννηση της Φυλακής, Κέδρος, Αθήνα.

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση

Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό

ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)

Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 25/11

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη

Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber