Alfavita Newsroom Του Νίκου Τσούλια
Η έννοια της ποιότητας στην εκπαίδευση είναι σίγουρα κοινωνικά αμφιλεγόμενη και πολιτικοϊδεολογικά χρωματισμένη. Σήμερα η κρατούσα αντίληψη ταυτίζει σχεδόν την ποιότητα στο σχολείο με την αποτελεσματικότητά του και, στη συνέχεια, θεωρεί ως αποτελεσματικότητα κάποιες συγκεκριμένες και μετρήσιμες εκροές του εκπαιδευτικού συστήματος που συνδέονται με παραμέτρους της αξιολόγησης. Με αυτό τον τρόπο συρρικνώνεται η έννοια και το περιεχόμενο της ποιότητας εκπαίδευσης και η ίδια η ποιότητα καθίσταται εργαλειακό στοιχείο για την προσαρμογή του σχολείου στις επιταγές της αγοράς εργασίας.
Και η προσέγγιση αυτή έχει γίνει ουσιώδης θεώρηση όχι μόνο σε εθνικό επίπεδο αλλά και σε υπερεθνικούς θεσμούς όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε.), όπου «από το ’90 παρατηρείται αύξηση του ενδιαφέροντος για την αξιολόγηση της εκπαίδευσης και η οποία χαρακτηρίζεται από την τάση να συνδεθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού όλο και περισσότερο με την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, τη βελτίωση του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών και την ανάπτυξη του σχολείου»[1]. Διαπιστώνεται, δηλαδή, η πρόσδεση όλων των βασικών παραγόντων της εκπαίδευσης στο άρμα της αξιολόγησης και μάλιστα μιας αξιολόγησης έντονα χρωματισμένης με τα χρώματα της σημερινής πολιτικής κατάστασης των κοινωνικών και οικονομικών πραγμάτων. Μια τέτοια προσέγγιση είναι αντι-εκπαιδευτική γιατί συρρικνώνει το μορφωτικό εύρος του σχολείου, γιατί σε κάθε περίπτωση «δεν μπορούμε να περιορίζουμε την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής ποιότητας σε μετρήσεις της εργαλειακής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών στην πρόκληση προκαθορισμένων και σταθμισμένων αποτελεσμάτων»[2].
Δεν είναι λίγοι οι κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης που επισημαίνουν ότι «η πιστοποίηση της ποιότητας σχετίζεται με την αποτελεσματικότητα και την αποδοτικότητα»[3]. Αλλά αυτή η ισοπεδωτική και μονομερής χρήση του περιεχομένου της ποιότητας και η ταύτισή του με κάποιο αξιολογικά μετρήσιμο στοιχείο προκαλεί σοβαρές επιπτώσεις στην ανάλυση των εκπαιδευτικών ζητημάτων και κυρίως στις υιοθετούμενες πολιτικές επιλογές που ακολουθούν αυτές τις αναλύσεις. Δεν είναι, ως εκ τούτου, καθόλου τυχαία η αγοραία ερμηνεία της ποιότητας και η αναγωγή της ως υπόθεση της Ε.Ε. και όχι μόνο υπόθεση εθνική των εθνών – κρατών, αφού «η ‘ποιότητα’ αναγορεύεται στο πιο σημαντικό θέμα, το όχημα με το οποίο η ‘Ευρώπη’ μπορεί να παρέμβει στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα»[4]. Και αυτό συμβαίνει ακόμα και όταν γνωρίζουμε τις δυσκολίες προσδιορισμού της ποιότητας, αφού «όταν εξετάζουμε την έκθεση της Ε.Ε. διαπιστώνουμε πολλαπλές δυσκολίες και διαφορές στους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιείται ο όρος»[5].
Αλλά προφανώς δεν είναι μόνο οι θεωρητικοί της εκπαίδευσης που επισημαίνουν την πολιτικά σκόπιμη στρέβλωση της ποιότητας της εκπαίδευσης αλλά και οι συλλογικοί φορείς των εκπαιδευτικών, ο ρόλος των οποίων είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Έτσι η Ευρωπαϊκή Συνομοσπονδία των εκπαιδευτικών εκτιμά ότι «υπάρχει ένας κίνδυνος για την αξιολόγηση, να εστιάζει όλο και περισσότερο στις εύκολα μετρήσιμες δεξιότητες»[6], σημείο στο οποίο έχουν αναφερθεί και οι ελληνικές ομοσπονδίες (ΠΟΣΔΕΠ – πανεπιστημιακοί, ΟΛΜΕ – καθηγητές, ΔΟΕ – δάσκαλοι, ΟΙΕΛΕ – ιδιωτικά σχολεία) κατ’ επανάληψη στα εκπαιδευτικά τους συνέδρια.
Οφείλουμε να προσδιορίσουμε την ποιότητα της εκπαίδευσης ορθολογικά και ισόμετρα ανάμεσα στις πολλαπλές πτυχές της όλης λειτουργίας του σχολείου μελετώντας τον παιδαγωγικό ρόλο του, την κοινωνική του αποστολή, το επιστημονικό του έργο και τη θεσμική / πολιτική όψη που διαμορφώνει τη σχολική ζωή. Μόνο μια ολιστική προσέγγιση – και η οποία θα μπορεί να αξιολογεί σε βάθος κάθε όψη του σχολείου που σχετίζεται με την ποιότητά του – μπορεί να προσεγγίσει την πολυσύνθετη λειτουργία του και προφανώς μπορεί να οδηγήσει σε λύσεις με προοπτική.
Αν πάρουμε, για παράδειγμα, τις εθνικές εξετάσεις για να προσδιορίσουμε την αποτελεσματικότητα ενός σχολείου και στη συνέχεια ως απλή προέκταση την ποιότητα του σχολείου, διαπράττουμε σοβαρά λάθη. Πρώτον, αγνοούμε (πιο ορθά θέλουμε να αγνοούμε) το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του σχολείου που τόσο πολύ επιδρά στις εκπαιδευτικές εκροές σύμφωνα με τα πορίσματα πολλών ερευνών.
Δεύτερον, αγνοούμε (πιο ορθά θέλουμε να αγνοούμε) τον παιδαγωγικό ρόλο του σχολείου και των εκπαιδευτικών, γιατί σε μια τέτοια περίπτωση εμφανιζόμαστε να μη μας αφορά καθόλου το τι ανθρώπους και τι πολίτες διαμορφώνουμε στο σχολείο, αλλά εστιάζουμε μόνο στις γνώσεις που αποκτούν οι μαθητές / μαθήτριες! Και τότε θα μιλάμε γενικά και αόριστα ή και προσχηματικά για την κοινωνικοποίηση των νέων, για την προαγωγή αξιών και ιδανικών, για την ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών, για την καλλιέργεια σχέσεων και δεσμών μεταξύ των μαθητών; Αλλά τότε για ποιου είδους εκπαίδευση αναφερόμαστε; Μήπως μετασχηματίζουμε συνολικά την έννοια του σχολείου – από παιδαγωγικό και κοινωνικό και πολιτισμικό και εκπαιδευτικό θεσμό – απλά και μόνο σε ένα εξάρτημα του καταμερισμού εργασίας με άλλοθι την προβολή του επαγγελματικού προσανατολισμού στον εκπαιδευτικό χώρο;
Η στρέβλωση που γίνεται στην έννοια της ποιότητας της εκπαίδευσης δεν είναι καθόλου αθώα. Θεωρώ ότι η όποια συζήτηση για την ποιότητα στο σχολείο πρέπει να περιλαμβάνει τα εξής στοιχεία.
α) Η ποιότητα στην εκπαίδευση πρέπει να αφορά το σύνολο των μορφωτικών / παιδαγωγικών / κοινωνικών σκοπών και λειτουργιών, άλλως χρησιμοποιείται με πολιτική σκοπιμότητα, η οποία ευθέως υπονομεύει τη βασική αποστολή του σχολείου.
β) Στην προαγωγή της ποιότητας καθοριστικό ρόλο παίζει η λειτουργία των εκπαιδευτικών. Και η παραδοχή αυτή δεν είναι μόνο προϊόν επιστημονικών ερευνών αλλά και πολιτικών αξιολογήσεων, αφού η Ε.Ε. εκτιμά ότι «το εκπαιδευτικό επίπεδο των νέων της Ευρώπης εξαρτάται πάνω απ’ όλα από την παρακίνηση και τις δεξιότητες αυτών που τους διδάσκουν»[7]. Γι’ αυτό, σε καμιά περίπτωση, δεν μπορεί να αναδεικνύεται «η αποκλειστική εστίαση στην τεχνική αποδοτικότητα που μπορεί να μετατρέψει την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε μια στενή, χρησιμοθηρική άσκηση, που δεν εξετάζει τους στόχους και τις παραμέτρους όσων κάνουν οι εκπαιδευτικοί»[8]. Επομένως απαιτείται η άρτια βασική εκπαίδευσή τους, η διαρκής επιμόρφωσή τους και αυτό-επιμόρφωσή τους και η συνεχής επαγγελματική ανάπτυξή τους.
γ) Απαιτείται επαρκής χρηματοδότηση της εκπαίδευσης – με επενδυτικό κλίμα και όχι με την έννοια του κόστους – τόσο για την ομαλή λειτουργία των σχολείων όσο και για την εισαγωγή καινοτομιών και μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων που είναι πάντα αναγκαίες για έναν τόσο ζωντανό θεσμό όπως το σχολείο. Και φυσικά, «η ποιότητα δεν μπορεί να αποκτηθεί με τη μείωση των πόρων που διατίθενται στην εκπαίδευση»[9], κάτι που γίνεται σταθερή τάση στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα και πολύ περισσότερο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
[1] Π. Ξωχέλλης (2005), Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 141
[2] Day Chr. (2003), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 134
[3] Ο.π., σ. 43
[4] Roger Dale (University of Auckland), Η συμβολή των διεθνών οργανισμών στο μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων. Πώς τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα μετατρέπονται από μέρος του προβλήματος σε μέρος της λύσης, στο: Κλαδικό Ινστιτούτο Ι.Ν.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε., Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και εκπαιδευτικοί, Αθήνα: Ι.Ν.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε., σ. 107
[5] Ο.π., σ. 107
[6] E.T.U.C.E. (2003), Future Objectives of the Education and Training Systems in Europe, Luxemburg: E.T.U.C.E., p. 5
[7] European Commission / Eurydice ( 2002 ), Key topics in education in Europe, The teaching profession in Europe, Report IV: Keeping teaching attractive for the 21st century, Brussels: Eurydice, p. 65
[8] Day Chr. (2003), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 136
[9] Education International, UNESCO – Education Sector (2001), Teachers and the quality of Education, in: World Teachers’ Day, 5 October 2001.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 19/7
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
