Alfavita Newsroom ΕΘΝΙΚΟΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ
ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ
5. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Αρχική εκπαίδευση, εισαγωγική και συνεχής επιμόρφωση εκπαιδευτικών
1. Αρχική εκπαίδευση
1.1 Ιστορικό και διατύπωση προβλήματος
Έως την ψήφιση του Ν. 4186/2013 οι απόφοιτοι των Φιλοσοφικών, Θεολογικών και Σχολών Θετικών Επιστημών είχαν αυτοδίκαια το δικαίωμα να εργαστούν ως εκπαιδευτικοί στη Β/βάθμια εκπαίδευση, χωρίς να απαιτείται κάποιος επιπλέον κύκλος σπουδών (όπως π.χ. απαιτούνταν για τους αποφοίτους Πολυτεχνικών Σχολών). Η κατοχή του πτυχίου από τις παραπάνω Σχολές ήταν το μοναδικό τυπικό προσόν για το διορισμό στη Β/βάθμια εκπαίδευση μέχρι την εισαγωγή του ΑΣΕΠ. Το καθεστώς αυτό ισχύει ακόμη, ως ένα βαθμό, για το διορισμό αναπληρωτών ή ωρομισθίων καθηγητών. Η άρρητη παραδοχή ήταν ότι η γνώση του αντικειμένου ειδίκευσης αρκούσε για την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου χωρίς να είναι απαραίτητες βασικές παιδαγωγικές γνώσεις. Δυστυχώς αυτήν την παραδοχή εξακολουθούν να υιοθετούν πολλά μέλη της πανεπιστημιακής και ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας.
Σε συνέχεια των διατάξεων του Ν.3848/2010, ο Ν. 4186/2013 καθιέρωσε την απόκτηση διδακτικής και παιδαγωγικής επάρκειας ως προϋπόθεση για το δικαίωμα διδασκαλίας βάσει της παρακολούθησης ενός αριθμού μαθημάτων σε θέματα εκπαίδευσης και αγωγής, διδακτικής αντικειμένων και πρακτικής άσκησης. Αρκετά Τμήματα και Σχολές επιδίωξαν να προσαρμοστούν στο αίτημα του νόμου προχωρώντας σε αλλαγές προγραμμάτων σπουδών και εισάγοντας έναν αριθμό κατ’ επιλογήν μαθημάτων, η παρακολούθηση των οποίων, κατά τεκμήριο, θα οδηγεί στην πιστοποίηση της διδακτικής και παιδαγωγικής επάρκειας. Τα μαθήματα αυτά δεν απευθύνονται σε όλους τους φοιτητές, αλλά τα επιλέγουν μόνο όσοι προτίθενται να επιλέξουν το καθηγητικό επάγγελμα. Επίσης, ορισμένα Τμήματα ή Σχολές δημιούργησαν ειδικά προγράμματα για την απόκτηση της Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας για αποφοίτους των αντίστοιχων σχολών με δίδακτρα. Τα προγράμματα αυτά είναι άλλοτε εξαμηνιαία και άλλοτε ετήσια.
Μια επισκόπηση της υπάρχουσας κατάστασης δείχνει ότι:
• Τα τμήματα προσχολικής, δημοτικής εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής έχουν την επάρκεια ενσωματωμένη στο πτυχίο τους. Ωστόσο υπάρχει μεγάλη διαφορά μεταξύ των ομοειδών τμημάτων στην προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών. Δεν υπάρχει παντού επαρκής πρακτική άσκηση σε σχολικό περιβάλλον και υπάρχουν περιπτώσεις που λείπει η σε βάθος εκπαίδευση στη διδακτική των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων.
• Το τοπίο απόκτησης της διδακτικής και παιδαγωγικής επάρκειας των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων στην πρωτοβάθμια και στη β/άθμια είναι άναρχο. Ενίοτε απαιτείται η παρακολούθηση πολύ μικρού αριθμού μαθημάτων παιδαγωγικής και ψυχολογίας τα οποία δεν είναι σχεδιασμένα σε συνάρτηση με το συγκεκριμένο αντικείμενο διδασκαλίας, ενώ υπάρχουν τμήματα που δεν θεωρούν ότι οι φοιτητές τους χρήζουν διδακτικής και παιδαγωγικής επάρκειας. Επιπλέον οι φοιτητές κατά κανόνα εκπαιδεύονται για να έχουν διδακτική επάρκεια σε ένα γνωστικό αντικείμενο και σπανιότερα σε ένα διεπιστημονικό 43 πεδίο, το οποίο ως εκπαιδευτικοί θα κληθούν να υπηρετήσουν. Τέλος, στις επιμέρους σχολές δεν αναπτύσσεται εκ των πραγμάτων η κουλτούρα της εκπαίδευσης στο σχολείο.
• Λίγες είναι οι περιπτώσεις τμημάτων που προσφέρουν στους φοιτητές τους επιστημονική εξειδίκευση, γνώσεις παιδαγωγικής και ειδικής διδακτικής του γνωστικού αντικειμένου. Πρόκειται κυρίως για τα τμήματα ξένων γλωσσών και φιλολογιών, τα οποία μέχρι πρόσφατα προετοίμαζαν τους φοιτητές τους κυρίως για την διδασκαλία της ξένης γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στην ελεύθερη αγορά η οποία προσέφερε διδασκαλία γλωσσών σε εφήβους και ενήλικες. Τα τελευταία χρόνια, με την ένταξη των ξένων γλωσσών στα προγράμματα σπουδών του Δημοτικού τα τμήματα αυτά έχουν αρχίσει την προσπάθεια αρχικής εκπαίδευσης και για την διαφοροποιημένη διδασκαλία ανά ηλικιακή ομάδα μαθητών –νεαρής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας, καθώς και της ομάδας των ενηλίκων.
Συμπέρασμα: Η Ελλάδα είναι ίσως η τελευταία χώρα στην ΕΕ στην οποία το πτυχίο σε ένα γνωστικό αντικείμενο θεωρείται ικανό προσόν για την παροχή ποιοτικού εκπαιδευτικού έργου. Δεν υπάρχει μια ενιαία πολιτική για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών τόσο στην α/βάθμια όσο και τη β/βάθμια εκπαίδευση. Η θεσμοθέτηση του πιστοποιητικού παιδαγωγικής επάρκειας για τους εκπαιδευτικούς της β/βάθμιας δεν έχει αλλάξει σημαντικά το τοπίο. Επίσης η θεσμοθέτηση του διαγωνισμού ΑΣΕΠ (για τη μορφή και το περιεχόμενου του οποίου η Επιτροπή έχει σημαντικούς ενδοιασμούς) δεν είχε επίδραση στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών Τα προγράμματα σπουδών που διαμορφώθηκαν για να ανταποκριθούν τα τμήματα στις απαιτήσεις του νέου θεσμού είναι σε μεγάλο βαθμό μόνο κατ’ όνομα διαφορετικά από αυτό που ήταν πριν. Έτσι, εξακολουθεί να υπάρχει σημαντική διαφοροποίηση στο περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών για υποψήφιους εκπαιδευτικούς. Οι διαφορές είναι σε πολλά επίπεδα: στους στόχους και στην φύση των προγραμμάτων σπουδών, στο περιεχόμενο των μαθημάτων, στους τρόπους και τα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευόμενων φοιτητών, στις απαιτήσεις και την χρονική διάρκεια και τη φύση της πρακτικής άσκησης στο σχολείο, κτλ. Τέλος, πολλοί μελλοντικοί εκπαιδευτικοί αναζητούν την απόκτηση διπλώματος παιδαγωγικής επάρκειας σε αμφιβόλου ποιότητας προγράμματα πανεπιστημίων άλλων χωρών ή στην ελεύθερη αγορά.
1.2 Παραδοχές της Επιτροπής Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών
Οι συζητήσεις της Επιτροπής κατέληξαν σε ορισμένες παραδοχές και η οποιαδήποτε πρόταση θα πρέπει να κινηθεί με βάση αυτές:
(α) Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είναι ένα μόνο στοιχείο του συστήματος και δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί απομονωμένα. Είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με το είδος του μελλοντικού πολίτη που προσδοκάται να προετοιμάζει το σχολείο (βλέπε εισήγηση Επιτροπής για το Πλαίσιο του Εθνικού Σχολικού Προγράμματος), με την ανάγκη αναπλαισίωσης της σχολικής καθημερινότητας, με τις ισχύουσες δομές και την ανάγκη συστημικού χαρακτήρα αλλαγές στη λειτουργία των σχολείων (βλέπε εισήγηση Επιτροπής Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης), με την ανάγκη για εναλλακτική προσέγγιση των προγραμμάτων σπουδών, με την απαιτούμενη ενίσχυση της κινητικότητας της καθηλωμένης προς την ακινησία διοικητικής μηχανής του εκπαιδευτικού συστήματος. Αν δεν αντιμετωπιστεί το θέμα στο σύνολό του, το όποιο σχέδιο για προετοιμασία και εξέλιξη των εκπαιδευτικών είναι χωρίς νόημα.
(β) Η αρχική εκπαίδευση και η επιμόρφωση εκπαιδευτικών δεν πρέπει να αντιμετωπιστούν ξεχωριστά αλλά ως όψεις ενός συνεκτικού συνεχούς.
(γ) Η απόκτηση παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας πρέπει να παραμείνει έργο αποκλειστικά των ΑΕΙ γιατί η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είναι μέρος μιας επιστημονικής διαδικασίας, συνυφασμένης με την έρευνα.
(δ) Η ανάγκη αξιοποίησης όλων των ως σήμερα επιμέρους καλών πρακτικών τόσο στην αρχική εκπαίδευση όσο και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
(ε) Η πολιτεία να είναι αποφασισμένη να υιοθετήσει (εφόσον συμφωνήσει) τις προτάσεις χωρίς να προβεί σε εκπτώσεις που θα τις απομειώσουν με αποτέλεσμα να τροφοδοτηθεί η ομοιόσταση που χαρακτηρίζει το σύστημα.
1.3. Πρόταση
1.3.1 Πλαίσιο προσόντων των εκπαιδευτικών (ΠΠΕ)
Για να υπάρξει μια συνεκτική αντιμετώπιση της αρχικής εκπαίδευσης, πιστοποίησης, ένταξης στο επάγγελμα και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών η πολιτεία οφείλει να θεσμοθετήσει ένα δυναμικό πλαίσιο προσόντων των εκπαιδευτικών (ΠΠΕ). Το ΠΠΕ μπορεί να λειτουργήσει ως ρυθμιστικό εργαλείο μιας συνεκτικής εκπαιδευτικής και επιμορφωτικής πολιτικής. Η Επιτροπή εισηγείται την ανάπτυξη του επιθυμητού προφίλ του εκπαιδευτικού, κατά βαθμίδες εκπαίδευσης, και, κατά γνωστική περιοχή. Το επιθυμητό προφίλ του εκπαιδευτικού δεν μπορεί παρά να συναρθρώνεται με το επιθυμητό προφίλ του μαθητή και με το επιδιωκόμενο πλαίσιο λειτουργίας και τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου. Τα χαρακτηριστικά του προφίλ εκπαιδευτικού και μαθητή τα οποία χρειάζεται να εξειδικευτούν αναλυτικά, εκτείνονται στις παρακάτω περιοχές:
- στο περιβάλλον της μάθησης μετατοπιζόμενο από τη διδασκαλία και το περιεχόμενο στη διαδικασία και τα αποτελέσματα της μάθησης,
- στην κριτική σκέψη και στάση που καλείται ο εκπαιδευτικός να βοηθήσει τους μαθητές του να αναπτύξουν,
- στον αναστοχασμό και την αξιολόγηση,
- στην υποστήριξη και ενθάρρυνση της ενεργού συμμετοχής των μαθητών,
- στη διευκόλυνση που καλείται ο εκπαιδευτικός να παρέχει στους μαθητές ώστε να αποκτήσουν μαθησιακές εμπειρίες που έχουν νόημα για αυτούς,
- στην κατανόηση και εφαρμογή των σύγχρονων θεωριών και εννοιών του γνωστικού αντικειμένου, στον παιδαγωγικό μετασχηματισμό του γνωστικού αντικειμένου.
- στην κατανόηση του σχολείου στο σύνολό του (εκ μέρους του εκπαιδευτικού) και στην ανάπτυξη μαθησιακών πρωτοβουλιών που θα ξεπερνούν τα όρια του διδακτικού του αντικειμένου.
- στην κατανόηση των διαφορών (μαθησιακών, γλωσσικών, πολιτισμικών) των μαθητών του και στη δημιουργική παιδαγωγική αξιοποίησή τους. Το προφίλ του εκπαιδευτικού (και κατ’ επέκταση του μαθητή)που προσδιορίζει το ΠΠΕ θα αποτελεί (κατά επίπεδο εκπαίδευσης) τις προσδοκίες για τις πρακτικές και τις δράσεις του εκπαιδευτικού –προσδοκίες που μπορεί: (α) να έχει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός για τον εαυτό του 45 και αποτελούν σημεία αναφοράς για αυτοαξιολόγηση, (β) να έχουν τα άτομα που τον βοηθούν στο έργο του, και (γ) να έχουν τα άτομα που αξιολογούν το έργο του. Μολονότι ένα ΠΠΕ δεν είναι πανάκεια, ούτε από μόνο του μπορεί να διασφαλίσει την ποιότητα, την συνοχή και συνεκτικότητα των προγραμμάτων και δράσεων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, δεν παύει να είναι ένα αναγκαίο εργαλείο που, μαζί με άλλες θεσμικές παρεμβάσεις, μπορεί να ενδυναμώσει την επαγγελματική τους ταυτότητα και να υποστηρίξει την δια βίου επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Εν τέλει, ένα ΠΠΕ μπορεί να αποτελέσει σημείο αναφοράς και βάση για:
- τον σχεδιασμό ενός οργανωτικού πλαισίου για τα προγράμματα αρχικής εκπαίδευσης και τον προσδιορισμό των κοινών μαθησιακών αποτελεσμάτων προγραμμάτων της αρχικής εκπαίδευσης,
- τον σχεδιασμό του μαθησιακού περιεχομένου μαθημάτων που προσφέρονται στα προγράμματα αρχικής εκπαίδευσης και τον προσδιορισμό επιθυμητής αναλογίας θεωρίας και πρακτικής άσκησης,
- τον προσδιορισμό κριτηρίων για την επιλογή και πρόσβαση των εκπαιδευτικών στο επάγγελμα,
- την αποσαφήνιση του ρόλου του εκπαιδευτικού
- το μετασχηματισμό στη διδακτική κουλτούρα και πρακτική στο σχολείο
- τον σχεδιασμό επιμορφωτικής πολιτικής σε κεντρικό επίπεδο που να συνδέει την αρχική εκπαίδευση με την δια βίου επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών,
- τον συντονισμένο και στοχευμένο σχεδιασμό επιμορφωτικών δράσεων και προσεγγίσεων που να ανταποκρίνονται σε διαφορετικές ομάδες εκπαιδευτικών ανάλογα με την εμπειρία τους και τις μαθησιακές ανάγκες τους,
- τον προσδιορισμό κριτηρίων αξιολόγησης της ποιότητας και αποτελεσματικότητας των επιμορφωτικών δράσεων που προσφέρονται
- την ανάγκη συζήτησης για τη μοριοδότηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων
- τον προσδιορισμό κριτηρίων προκειμένου να γίνεται διαπίστευση των διάφορων μορφών επιμόρφωσης
- την αναγνώριση άτυπων μορφών επιμόρφωσης Όπως έχει καταδειχτεί σε χώρες που έχουν σχεδιάσει και αναπτύξει ΠΠΕ, αυτά (όταν είναι σχεδιασμένα με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων και συνάδουν με ευρύτερες εκπαιδευτικές πολιτικές) συνεισφέρουν στην αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης γενικότερα. Είναι έργο των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων στο πλαίσιο της αυτονομίας τους να σχεδιάσουν με τέτοιο τρόπο τα προγράμματα σπουδών τους ώστε να ανταποκριθούν, μέσα από το ΠΠΕ, στις προσδοκίες της πολιτείας και του κοινωνικού συνόλου αλλά και των ίδιων των εκπαιδευτικών από το επάγγελμά τους. Προφανώς η οργάνωση δεν μπορεί να είναι ομοιόμορφη. Η ένταξη των μαθημάτων και της πρακτικής άσκησης που οδηγούν στην παιδαγωγική προετοιμασία των μελλοντικών εκπαιδευτικών θα εκτείνεται είτε στα πλαίσια του προβλεπόμενου χρονικού ορίου των σπουδών είτε σε επιπλέον χρόνο. Ωστόσο αυτό που θα είναι μια sine qua non συνθήκη θα είναι η πιστοποίηση της παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας στο πτυχίο μέσα από το παράρτημα (supplement) που το συνοδεύει, έτσι όπως την προσδιορίζει η πολιτεία. Έτσι αντί η πολιτεία να παρεμβαίνει, εισηγείται προτάσεις που ευνοούν την κινητικότητα του συστήματος και το οδηγούν σε αλλαγές. Εναπόκειται στην πολιτεία να ενθαρρύνει τον έναν ή την άλλον σχεδιασμό των πανεπιστημίων μέσα από χρηματοδότηση ή άλλα κίνητρα καθώς και να καθορίσει τις 46 διαδικασίες πιστοποίησης και επιλογής για τη είσοδο στο επάγγελμα που σήμερα γίνεται από τον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ ή στο μέλλον από μια βελτιωμένη εκδοχή του (στηριγμένη στο ΠΠΕ). Επιπροσθέτως στην Επιτροπή συζητήθηκε κατά πόσο ο κύκλος των προπτυχιακών σπουδών πρέπει να παρέχει σε όλους ή μόνον σε όσους το επιθυμούν τις γνώσες ικανότητες και δεξιότητες που απαιτούνται για τη διδακτική και παιδαγωγική επάρκεια. Η Επιτροπή δεν συμφώνησε απόλυτα και το κύριο επιχείρημα όσων υποστήριξαν ότι θα πρέπει τις παρέχει σε όλους είναι η αντίδραση που προβλέπεται εκ μέρους των φοιτητών/τριών. Ωστόσο εφόσον η πολιτεία, σεβόμενη την αυτονομία των ΑΕΙ, δεν μπορεί παρά να κάνει μόνο συστάσεις για το πώς τα πανεπιστήμια θα οργανώσουν τις σπουδές τους για να ανταποκριθούν στις προδιαγραφές της, η σύσταση αυτή ενδεχομένως παρέλκει.
‘1.3.2 Μεταπτυχιακές σπουδές
Η Επιτροπή θα είχε να συστήσει τη δημιουργία Σχολών Εκπαίδευσης που θα εστιάζουν στην προετοιμασία αυτών που επιθυμούν να εργαστούν στην εκπαίδευση. Οι Σχολές θα αποτελούνται από τα τρέχοντα Τμήματα Προσχολικής και Δημοτικής Εκπαίδευσης και τους Τομείς Παιδαγωγικής (στα πανεπιστήμια που υπάρχουν). Η Σχολή θα εμπλουτιστεί, εφ’ όσον επιθυμούν να μετακινηθούν, και με μέλη ΔΕΠ διδακτικής των διαφόρων αντικειμένων, άλλων τμημάτων η/και θα διαμορφώσει συνέργειες με τις δομές που υπάρχουν ή θα αναπτυχθούν σε αυτά τα τμήματα. Η Σχολή επίσης θα προβαίνει σε δια-τμηματικές, δι- επιστημονικές συνεργασίες. Θα προσφέρει, εκτός από τις προπτυχιακές σπουδές στο επίπεδο της α/βάθμιας που προσφέρονται ήδη, μεταπτυχιακά προγράμματα με αντικείμενο τη διδακτική και παιδαγωγική επάρκεια, πάντα εμφορούμενα από το ΠΠΕ. Η Σχολή θα έχει ερευνητικό προσανατολισμό, όπως και οι άλλες σχολές και πανεπιστημιακά τμήματα, αλλιώς θα κινδυνεύει να μετατραπεί σε παραγωγική δομή και να απαξιωθεί. Η Σχολή συγκεντρώνοντας αυτά τα μεταπτυχιακά προγράμματα θα καλλιεργεί την κουλτούρα της σχολικής εκπαίδευσης που σήμερα απουσιάζει στις λεγόμενες «καθηγητικές σχολές». Αυτός ο σχεδιασμός μπορεί να αποτελέσει την αρχή, προκειμένου να μπει τάξη το πλήθος των (συχνά αναξιόπιστων) μεταπτυχιακών προγραμμάτων που έχουν αναπτυχθεί άναρχα και πληθωριστικά τα τελευταία χρόνια.
Τα μεταπτυχιακά αυτά προγράμματα θα αναγνωρίζονται ως σημαντικό εφόδιο μέσω αυξημένης μοριοδότησης από την πολιτεία στις διαδικασίες επιλογής εκπαιδευτικών. Η μεγάλη διαφορά σε σχέση με τα άλλα μεταπτυχιακά (τα οποία θα αναγνωρίζονται επίσης με μικρότερη μοριοδότηση) θα είναι η εστίαση στην πρακτική άσκηση μεγάλης έκτασης.
Η Σχολή θα προετοιμάζει μέντορες οι οποίοι είναι απαραίτητοι για την πρακτική άσκηση και τη διασύνδεση πανεπιστημίου και σχολείου.
Η Σχολή θα αναπτύσσει και θα παρέχει ποικίλης φύσεως επιμορφωτικά προγράμματα μεγαλύτερης ή μικρότερης διάρκειας (από κοντά ή από απόσταση) σε εν ενεργεία ή μελλοντικούς εκπαιδευτικούς του δημόσιου ή του ιδιωτικού τομέα και θα αναπτύσσει γι αυτό το σκοπό συνέργειες με φορείς. Το ΠΠΕ θα αποτελεί και πάλι τον οργανωτικό κορμό όλων των επιμορφωτικών προγραμμάτων.
2. Εισαγωγική επιμόρφωση στο επάγγελμα
2.1 Ιστορικό/Διατύπωση του προβλήματος Η εισαγωγική επιμόρφωση στην σημερινή μορφή της θεσμοθετήθηκε με το Π.Δ. 45/1999 και έκτοτε υλοποιήθηκε κάθε χρόνο μέχρι το σχολικό έτος 2012, όταν σταμάτησαν οι διορισμοί εκπαιδευτικών, από τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.) με την εποπτεία του Π.Ι. Ορίζεται ως υποχρεωτική για όλους τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς και όσους προσλαμβάνονται ως αναπληρωτές της α/βάθμιας και β/βάθμιας εκπαίδευσης.
Ο σκοπός του θεσμοθετημένου αυτού Προγράμματος της Εισαγωγικής επιμόρφωσης είναι να διευκολύνει την ομαλή ένταξη των εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση, προσφέροντάς τους τα απαραίτητα εφόδια στη διδακτική μεθοδολογία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων, στην αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και στις οργανωτικές δομές του εκπαιδευτικού συστήματος.
Σύμφωνα με το Π.Δ. 45/1999, η εισαγωγική επιμόρφωση διεξάγεται σε τρεις φάσεις: φοίτηση δύο εβδομάδων πριν την έναρξη των μαθημάτων κάθε διδακτικού έτους, στήριξη στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο από τον αρμόδιο σχολικό σύμβουλο σε συνεργασία με έμπειρους εκπαιδευτικούς, και φοίτηση μιας εβδομάδας στο τέλος του έτους. Το πρόγραμμα εκτείνεται σε 100 τουλάχιστον διδακτικές ώρες.
Ενώ η περιγραφή της εισαγωγικής επιμόρφωσης από τον νομοθέτη φαντάζει ικανοποιητική, εξωτερικές και εσωτερικές αξιολογήσεις από τον ΟΕΠΕΠ και από επιστημονικές δημοσιεύσεις (Βεργίδης 2003, 2011, Βαλμάς 2006, Κουρουκλή 2015) έδειξαν ότι το πρόγραμμα δεν είχε τα επιθυμητά αποτελέσματα και δεν κατάφερε να πετύχει τους αρχικούς του στόχους. Η επιμόρφωση αυτή δεν φάνηκε να απαντά στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, είχε τη μορφή εισηγήσεων και δεν στηριζόταν σε τεχνικές επιμόρφωσης ενηλίκων, ενώ μετά το τέλος της οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν ουσιαστική υποστήριξη ούτε στο επίπεδο της σχολικής μονάδας ούτε από άλλους θεσμικούς φορείς της εκπαίδευσης, όπως οι σχολικοί σύμβουλοι και οι προϊστάμενοι εκπαίδευσης.
2.2 Πρόταση για την εισαγωγική επιμόρφωση
Την Επιτροπή απασχόλησε σε ένα μεγάλο αριθμό συνεδριάσεων η έλλειψη παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας στο επίπεδο των προπτυχιακών σπουδών. Κατέληξε σε μια πρόταση βελτίωσης των προϋποθέσεων που θεσμοθετήθηκαν με τον Ν. 4186/2013, στην απαραίτητη διαμόρφωση ενός Πλαισίου Προσόντων του εκπαιδευτικού, σε προτάσεις για την ενδεχόμενη δημιουργία (ή αναδιοργάνωση ) πανεπιστημιακών Σχολών Εκπαίδευσης και άλλων δομών που θα παρέχουν και μεταπτυχιακές σπουδές συναφείς με την παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια (βλέπε Έκθεση 5/3/2016). Τέλος κατέληξε σε μια υποχρεωτική διετή εισαγωγική περίοδο ένταξης (induction) στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, η οποία αποτελεί και την ουσιαστική απόκτηση και διεύρυνση της παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειάς τους.
Αξιοποιώντας το υπάρχον νομοθετικό πλαίσιο η επιτροπή κατέληξε στις παρακάτω προτάσεις:
Η υποχρεωτική εισαγωγική επιμόρφωση είναι υποχρεωτική ως απαραίτητη προϋπόθεση α) υποστήριξης των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών και β) κάλυψης των ενδεχόμενων κενών της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε ζητήματα που αφορούν την εκπαιδευτική πράξη. Υποχρεωτική και για το κράτος που πρέπει να την παρέχει και για τους νεοδιόριστους που θα πρέπει να την παρακολουθήσουν.
• Η υποχρεωτική εισαγωγική επιμόρφωση έχει διετή διάρκεια κατά τη οποία ο/η εκπαιδευτικός θα έχει το καθεστώς του δόκιμου εκπαιδευτικού. Το καθεστώς αυτό προβλέπεται και τώρα με βάση τον Ν. 3848/2010, αρ. 4.
• Η εισαγωγή του/της εκπαιδευτικού στο σχολείο θα γίνεται με βάση μια νέα διαδικασία επιλογής σε δύο φάσεις: Η πρώτη φάση γίνεται με δοκιμασία λαμβάνοντας υπόψη ότι η υπάρχουσα διαδικασία του ΑΣΕΠ χρειάζεται ουσιαστικές βελτιώσεις). Στη δεύτερη φάση οι εκπαιδευτικοί που θα επιλεγούν αναλαμβάνουν, ως δόκιμοι, εκπαιδευτικό έργο στα σχολεία και παράλληλα παρακολουθούν το πρόγραμμα επιμόρφωσης. Η τρίτη φάση τοποθετείται στο τέλος της διετούς επιμόρφωσης, όπου με βάση τις προβλεπόμενες δοκιμασίες θα παρέχεται πιστοποίηση θα επιτρέπει στον/στην εκπαιδευτικό να αναλάβει ως μόνιμος το διδακτικό και παιδαγωγικό έργο. Στην περίπτωση που αποτύχει, θα του παρέχεται μια δεύτερη ευκαιρία. Στις ελάχιστες αυτές περιπτώσεις θα εξετάζεται κάθε περίπτωση ξεχωριστά ώστε να διερευνηθούν λύσεις προσανατολισμού σε διοικητικές εργασίες στην εκπαίδευση. Η πιστοποίηση θα παρέχεται από κατάλληλο φορέα με την ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας.
2.2.1 Στόχοι της επιμόρφωσης.
Σχετίζονται δυναμικά με το είδος του εκπαιδευτικού και το είδος του σχολείου που η πολιτεία οραματίζεται. Έτσι η σχεδιαζόμενη εισαγωγική επιμόρφωση θα παρακολουθεί το όραμα της δημοκρατικής παιδείας όπως εκφράστηκε στο κείμενο «Εκπαίδευση ως Παιδεία για το Μέλλον, στη Νέα Παγκόσμια ...Αταξία» και το Πλαίσιο Προσόντων του Εκπαιδευτικού όπως προσδιορίζεται παραπάνω. Βασίζονται στις διαπιστώσεις των ζητημάτων που θέτει το σημερινό σχολικό πλαίσιο και στις ανάγκες των εκπαιδευτικών έτσι όπως έχουν εκφραστεί στα πλαίσια αξιολόγησης διαφόρων επιμορφωτικών προγραμμάτων ή έτσι όπως θα αποτυπώνονται μέσα στο χρόνο με τη βοήθεια των σχολικών συμβούλων. Αρχή της επιμόρφωσης είναι η ευελιξία και η παραδοχή ότι οι ανάγκες των εκπαιδευτικών αλλάζουν μέσα στο χρόνο. Το σημερινό σχολείο:
-Είναι σε μεγάλο βαθμό γνωσιοκεντρικό και δεν προάγει την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών
- Παρατηρείται συχνά έλλειψη κουλτούρας συνεργασίας σε πολλαπλά επίπεδα και δεν αναπτύσσονται πρακτικές συνεργασίας.
-Δεν υπάρχει κουλτούρα φροντίδας και αλληλεγγύης.
-Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι ομογενοποιημένη και παραγνωρίζεται ότι η τάξη αποτελείται από μαθητές με διαφορετικά χαρακτηριστικά, διαφορετικές ικανότητες και δεξιότητες, διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης. Η εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι το μεγάλο ζητούμενο.
- Οι μαθητές είναι σε μεγάλο βαθμό παθητικοί δέκτες. Ο/η εκπαιδευτικός οργανώνει και ο μαθητής ακολουθεί.
-Ο/η εκπαιδευτικός ακολουθεί τη διδακτέα ύλη και καλείται από μεταφορέας γνώσεων να γίνει σχεδιαστής μαθησιακών δραστηριοτήτων.
-Το σχολείο σε γενικές γραμμές (παρά τις εξαιρετικές προσεγγίσεις από μεμονωμένους εκπαιδευτικούς) δεν λειτουργεί με βάση την αρχή της συμπερίληψης. Υπάρχει έλλειμμα στη διαχείριση μαθητών με διαφορετική εθνοπολιτισμική ταυτότητα καθώς και μαθητών με ειδικές ανάγκες.
-Υπάρχει έλλειμμα στη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών.
-Οι εκπαιδευτικοί είναι περιχαρακωμένοι στο αντικείμενό τους.
-Λείπουν οι ευκαιρίες για αναστοχασμό. Συνοπτικά οι στόχοι εκτείνονται σε τρία επίπεδα:
(α)προσωπική ανάπτυξη–ανάπτυξη της ταυτότητας του/της εκπαιδευτικού, ενδυνάμωση, ενίσχυση της αυτο-εκτίμηση και αίσθησης της αποτελεσματικότητας.
(β) επαγγελματική ανάπτυξη –δεξιότητες σε σχέση με τις διδακτικές πρακτικές, εμβάθυνση της γνώσης του αντικειμένου και εμβάθυνση σε παιδαγωγικά θέματα. Ανάπτυξη της ικανότητας του/της εκπαιδευτικού να μετασχηματίζει την υπάρχουσα γνώση σε σχολική γνώση για τις ανάγκες της εκάστοτε σχολικής τάξης.
(γ) κοινωνική ανάπτυξη—ενσωμάτωση του/της εκπαιδευτικού στην κουλτούρα του σχολείου, υποστήριξη προκειμένου να καταστεί ενεργό μέλος της σχολικής κοινότητας.
2.2.3 Το περιεχόμενο της επιμόρφωσης
Καμία επιμόρφωση όσο καλοσχεδιασμένη και να είναι δεν θα μπορέσει να φέρει αποτελέσματα αν σχεδιαστεί ανεξάρτητα από άλλες κεντρικές επιλογές και στόχους εκπαιδευτικής πολιτικής. Παρατίθενται στη συνέχεια τα πεδία τα οποία προτείνεται να περιλαμβάνει η εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
(α). Να εκπαιδεύονται προκειμένου να «βλέπουν» τάξη. Αυτό σημαίνει ότι θα είναι πλήρως εξοικειωμένοι με τα περιεχόμενα και τη διδακτική των αντικειμένων τους, με το πώς αυτά διασυνδέονται μεταξύ τους (π.χ. φιλολογικά μαθήματα), αλλά και με τα άλλα μαθήματα. Η ενότητα αυτή θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα ισχυρή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
(β). Να εκπαιδεύονται προκειμένου να βλέπουν το παιδί. Αυτό σημαίνει ότι καταλαβαίνουν τι σημαίνει ότι ξεκινάω από εκεί που είναι το κάθε παιδί (γλωσσικά, πολιτισμικά, γνωσιακά) με βάση και το (α). Στο πλαίσιο αυτό, η εξοικείωση με βασικές διαστάσεις «ειδικής αγωγής» είναι απαραίτητες.
(γ). Να εκπαιδεύονται να βλέπουν το σχολείο ως «κείμενο» που έχει διαμορφωθεί ιστορικά και να μπορούν να παρεμβαίνουν/ ωθούν σε αλλαγές που προωθούνται με βάση το κεντρικό σχέδιο. Αυτό σημαίνει πως κατανοούν ότι το σχολείο κουβαλάει την ίδια την ιστορία τόσο στις δομές αλλά και συχνά στη λογική του. Η συγκεκριμένη ικανότητα ανάγνωσης βοηθάει σημαντικά στο να μπορούν να αντιμετωπίζουν καλύτερα τόσο το σχολικό χρόνο και τις πρακτικές του (στο σύνολό του και όχι μόνο στα μαθήματα) όσο και το πώς αξιοποιούν τον εξωσχολικό χρόνο των παιδιών.
(δ). Να βλέπουν το σχολείο με βάση την κοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι αναγνωρίζουν τοπικές ιδιαιτερότητες και μπορούν να αναπτύσσουν στρατηγικές (συνεργασίες, πρωτοβουλίες) προς όφελος των παιδιών
Όλα τα παραπάνω προϋποθέτουν συνολικού τύπου αλλαγές που θα επηρεάζουν «τη γραμματική» των ισχυουσών πρακτικών και δομών και θα ευνοούν την κινητικότητα των εκπαιδευτικών.
2.2.4 Η μεθοδολογία ως προς τη μορφή που θα έχει η εισαγωγική επιμόρφωση
Θα ακολουθηθεί ένα μικτό σχήμα εξ αποστάσεως (σύγχρονη και ασύγχρονη) και δια ζώσης διαμορφωμένο με βάση τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων:
(α) Παρακολούθηση θεματικών ενοτήτων οι οποίες θα ανταποκρίνονται στις γνώσεις και δεξιότητες που θα οριστούν για τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς με βάση το πλαίσιο προσόντων. Θα υπάρχουν κοινές θεματικές που θα αφορούν όλους τους εκπαιδευτικούς και ειδικές θεματικές ανάλογα με το γνωστικό αντικείμενο. Οι θεματικές θα έχουν στόχο τη διασύνδεση θεωρίας-πράξης και αποτελούν το υπόβαθρο για τη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης και πρακτικής.
(β) Δημιουργία Κοινοτήτων Μάθησης και Πρακτικής (ΚΠ). Από την αρχή της σχολικής χρονιάς δημιουργούνται Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής για τους νέους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται σε διαφορετικά μέρη της χώρας. Οι Σχολικοί Σύμβουλοι (ΣΣ) θα δημιουργούν ΚΠ με όλους τους νέους εκπαιδευτικούς συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου που βρίσκονται σε σχολεία των περιοχών ευθύνης τους. Οι ΚΠ προτείνεται να είναι ψηφιακές προκειμένου η επιμόρφωση (και η συνεργασία μεταξύ ΣΣ και εκπαιδευτικών και μεταξύ των εκπαιδευτικών) να είναι συνεχής και σταθερή στη διάρκεια των δύο χρόνων και να προάγεται η εξοικείωση τους στην αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών. Οι ΣΣ σε συνεργασία με τους Υπεύθυνους Παιδαγωγικής Καθοδήγησης (ΥΠΚ) θα είναι υπεύθυνοι για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών της ομάδας: στον προσδιορισμό των κοινών επιμορφωτικών αναγκών και των εξατομικευμένων αναγκών. Οι εργασίες των ΚΠ θα εστιάζουν στις κοινές επιμορφωτικές ανάγκες των νέων εκπαιδευτικών. Θα δίνεται έμφαση στην σύνδεση θεωρίας και πράξης, στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών σεναρίων και δράσεων, στον αναστοχασμό και τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών. Τα σενάρια αυτά θα έλκονται από τις θεματικές ενότητες που θα έχουν παρακολουθήσει οι εκπαιδευτικοί και θα εστιάζουν στα πραγματικά προβλήματα της καθημερινής διδακτικής πρακτικής.
(γ) Ενδοσχολική επιμόρφωση.
Η εισαγωγική επιμόρφωση δεν νοείται ανεξάρτητη από τη συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Θα πρέπει ένα μέρος της επιμόρφωσης των νεοδιοριζόμενων να γίνεται από κοινού με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς. Στο σημείο αυτό και πάλι θα πρέπει να συνυπολογιστούν οι ευρύτερες αλλαγές που θα δρομολογηθούν σε σχέση με την παιδαγωγική αυτοδυναμία της σχολικής μονάδας. Ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του πλαισίου οι σχολικές μονάδες θα προσδιορίζουν τις επιμορφωτικές τους ανάγκες και θα δίνουν έμφαση σε θέματα που κρίνουν απαραίτητα. Σημαντικός μπορεί να είναι και ο ρόλος του διευθυντή στην ενδοσχολική επιμόρφωση αφενός ενημερώνοντας τους νέους εκπαιδευτικούς σε θέματα που αφορούν τη δομή και 51 την λειτουργία του σχολείου και αφετέρου προγραμματίζοντας συναντήσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών του σχολείου σε τακτά χρονικά διαστήματα (που θα συμμετέχουν οι νέοι εκπαιδευτικοί) προκειμένου να συζητιούνται προβλήματα, να μοιράζονται ανησυχίες και να προτείνονται λύσεις. Για το σκοπό αυτό χρειάζονται ειδικά προγράμματα επιμόρφωσης/ενίσχυσης των διευθυντών.
Για την ανάπτυξη της μεθοδολογίας και του υλικού θα αξιοποιηθούν στοιχεία και η εμπειρία προηγούμενων προγραμμάτων όπως αυτό των διαδικτυακών κοινοτήτων εκπαιδευτικών από το ΚΕΓ, της επιμόρφωσης στη διδακτική αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στα ΚΣΕ από το ΙΤΥΕ και το ΙΕΠ, του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΙ / ΙΕΠ, του έργου των Διδασκαλείων των Παιδαγωγικών Τμημάτων, των εργαστηριακών κέντρων Φυσικών Επιστημών (ΕΚΦΕ) και των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Προτείνεται το παραπάνω επιμορφωτικό πρόγραμμα με παραλλαγές να εφαρμοστεί σε όσους διοριστούν την ερχόμενη χρονιά, δεδομένου ότι αυτοί οι εκπαιδευτικοί θα διαθέτουν εμπειρία της σχολικής τάξης. Θα μπορούσε αυτή η διαδικασία να αποτελέσει έναν πιλότο για το σχεδιασμό της εισαγωγικής επιμόρφωσης στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού.
2.2.5 Επιμορφωτές
Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, βασικό ρόλο επιμορφωτών θα έχουν οι σχολικοί σύμβουλοι οι οποίοι κατά τεκμήριο είναι προσοντούχοι εκπαιδευτικοί και η γεωγραφική κατανομή τους ανά την Ελλάδα βοηθάει όχι μόνο την επιμόρφωση αλλά και τη συνεχή στήριξη. Ωστόσο ρόλο επιμορφωτή θα έχουν και ο παιδαγωγικός καθοδηγητής, ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, οι μέντορες, οι εκπαιδευτικοί με αυξημένη εμπειρία, το επιστημονικό προσωπικό των εποπτευόμενων φορέων του Υπουργείου Παιδείας και οι πανεπιστημιακοί. Προβλέπεται αναβαθμισμένος ο ρόλος των σχολικών συμβούλων οι οποίοι θα πρέπει να είναι οι πρώτοι μαζί με τους παιδαγωγικούς καθοδηγητές οι οποίοι θα πρέπει να επιμορφωθούν με ανάλογο τρόπο και με υλικό που θα έχει αναπτυχθεί για αυτούς. Εδώ οι μελλοντικές Σχολές Εκπαίδευσης και τα πανεπιστημιακά τμήματα θα έχουν έναν αυξημένο ρόλο. Προτείνεται οι σχολικοί σύμβουλοι και οι λοιπές κατηγορίες επιμορφωτών να οργανωθούν σε διαδικτυακές κοινότητες μάθησης προκειμένου να μπορούν να εργάζονται με σύγχρονο τρόπο και στο πλαίσιο αυτό να μπορούν να υποστηρίζουν καλύτερα τους εκπαιδευτικούς (νέους και παλαιότερους). Είναι σημαντικό να συζητηθούν τα κριτήρια και ο τρόπος επιλογής των σχολικών συμβούλων ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις αυξημένες αρμοδιότητες που προτείνονται. Εξίσου σημαντική είναι και η ανάγκη επιμόρφωσης των διευθυντών των σχολικών μονάδων. Απαιτείται η δημιουργία νέων Μητρώων Επιμορφωτών διότι αφενός η σύνθεση των παλαιών έχει αλλάξει και αφετέρου είχα διαφορετική στόχευση.
2.2.6 Η πιστοποίηση
Η πιστοποίηση των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών στο τέλος της διετίας θα συνάδει με το Πλαίσιο Προσόντων του Εκπαιδευτικού το οποίο καθορίζει η πολιτεία. Το σύστημα πιστοποίησης μπορεί να βασίζεται στην ανάπτυξη φακέλου (portofolio), παροχή 52 πιστωτικών μονάδων, τελικές δοκιμασίες μέρους ή συνδυασμού αυτών. Ωστόσο το θέμα αυτό χρειάζεται περαιτέρω επεξεργασία.
2.2.7 Ο φορέας επιμόρφωσης
Η Επιτροπή δεν έχει απαντήσει σε αυτό το θέμα. Σημαντικός και θεσμικά κατοχυρωμένος είναι ο στρατηγικός ρόλος του ΙΕΠ, του ΙΤΥΕ σε ότι αφορά την επιμόρφωση στις νέες τεχνολογίες, ενώ στο πλαίσιο της παρούσας πρότασης θα πρέπει να υποστηριχθεί η σημασία του ρόλου των Σχολών Εκπαίδευσης Εκεί που υπάρχει σύγκλιση είναι η συνέργεια φορέων με ευθύνη του υπουργείου Παιδείας
2.2.8 Μοριοδότηση:
Η εισαγωγική διετής επιμόρφωση είναι υποχρεωτική και έτσι δεν τίθεται θέμα μοριοδότησης. Ωστόσο χρειάζεται να αναγνωριστεί και να μοριοδοτηθεί το έργο των μεντόρων, των σχολικών συμβούλων και των διευθυντών που θα εμπλακούν ως επιμορφωτές. Η Επιτροπή συζήτησε δια μακρών το κατά πόσο οι δόκιμοι, επιμορφωνόμενοι εκπαιδευτικοί μπορούν να ανταποκριθούν στα εκπαιδευτικά τους καθήκοντα και στις ανάγκες της επιμόρφωσης εάν έχουν πλήρες ωράριο. Γνωρίζοντας τις δυσκολίες που θέτει η περίπτωση του μειωμένου ωραρίου για την πρώτη διετία δεν τολμά να το προτείνει και υπογραμμίζει ότι εάν η επιμόρφωση είναι σωστά σχεδιασμένη και ελκυστική θα είναι βοηθητική στο έργο του εκπαιδευτικού.
3. Συνεχιζόμενη Επιμόρφωση
3.1 Διατύπωση του προβλήματος
Παρά τις προσπάθειες που έχουν γίνει να θεσμοθετηθούν αυτοδύναμες και ευέλικτες μορφές επιμόρφωσης ευρείας ή περιορισμένης εμβέλειας, κυρίως από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και εξής, το θεσμικό πλαίσιο των επιμορφωτικών προγραμμάτων λειτούργησε στην συντριπτική πλειονότητα των περιπτώσεων χωρίς την απαιτούμενη διερεύνηση των επαγγελματικών αναγκών των εκπαιδευτικών, ενώ οι μορφές επιμόρφωσης κάθε άλλο παρά ευέλικτες ήταν αφού υπήρχε η άμεση εξάρτησή τους από την κεντρική διοίκηση και χαρακτηρίζονταν από έντονο γραφειοκρατικό συγκεντρωτισμό. Γενικότερα, υπάρχει έλλειψη συντονισμού, σημειώνονται επικαλύψεις και συχνά οργανώνονται επιμορφώσεις στα πλαίσια προγραμμάτων που έχουν έναν ευκαιριακό ή και διεκπεραιωτικό χαρακτήρα. Το ενδιαφέρον είναι ότι υπάρχει ένα πάγιο αίτημα των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση ενώ συχνά παρουσιάζεται μια αδιαφορία εκ μέρους τους. Είτε η επιμόρφωση δεν απαντά στις ανάγκες τους είτε οι εκπαιδευτικοί είναι κουρασμένοι και διαψευσμένοι, ή και τα δύο. Παράλληλα, δεν έχει προωθηθεί μια συστηματική και συνεκτική πολιτική κατάλληλης προετοιμασίας των ίδιων των επιμορφωτών. Τα τελευταία χρόνια παρατηρούμε έναν καταιγισμό νέων μορφών επιμόρφωσης που βασίζονται στην τεχνολογία και προωθούν την εξ αποστάσεως μάθηση. Τα προγράμματα ή νέες αυτές μορφές επιμόρφωσης δεν ελέγχονται από κανέναν φορέα ούτε ως προς το περιεχόμενο τους, ούτε ως προς την ποιότητα τους, συχνά αναπτύσσονται και υλοποιούνται από εκπαιδευτές αμφιβόλων προσόντων και δεν υπάρχει καμία αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των επιμορφωτικών αυτών 53 σχημάτων ούτε και μηχανισμός διαπίστευσης τους. Τα προγράμματα αυτά, πολλά από τα οποία δεν είναι δωρεάν, ελκύουν αρκετούς εκπαιδευτικούς όταν προσφέρονται από ένα πανεπιστημιακό ίδρυμα. Όμως οι βεβαιώσεις συμμετοχής που λαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί δεν μοριοδοτούνται από το Υπουργείο Παιδείας και δεν έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα στην επαγγελματική τους εξέλιξη ο εκπαιδευτικός δεν επιβραβεύεται για την συμμετοχή του σε τέτοιες επιμορφωτικές δράσεις. Εξαίρεση σε αυτό το μάλλον απογοητευτικό τοπίο αποτελεί η Επιμόρφωση Β’ Επιπέδου στις ΤΠΕ που επιμόρφωσε περίπου 27.500 εκπαιδευτικούς και η Μείζων Επιμόρφωση η οποία επιμόρφωσε περίπου 7.500 εκπαιδευτικούς το 2011 αλλά δεν συνεχίστηκε. Από το 2012-13 και μετά δεν υπάρχει καμία ευρείας κλίμακας ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση, εκτός από την επιμόρφωση στις ΤΠΕ και αυτές που πραγματοποιούν οι σχολικοί σύμβουλοι στο πλαίσιο του ετήσιου επιμορφωτικού κύκλου
3.2 Πρόταση
Η συνεχιζόμενη επιμόρφωση ακολουθεί την ίδια παραδοχή από την οποία εμφορείται και η εισαγωγική επιμόρφωση, δηλαδή ότι η επιτυχία της επιμόρφωσης συναρτάται από τις υπόλοιπες κεντρικές επιλογές της εκπαιδευτικής πολιτικής και συνδυάζεται με το ΠΠΕ. Αντίστοιχα με την εισαγωγική επιμόρφωση, η συνεχιζόμενη θα περιλαμβάνει τα τέσσερα διακριτά πεδία έτσι όπως εξειδικεύτηκαν παραπάνω: (α) εξοικείωση με τα περιεχόμενα και τη διδακτική των αντικειμένων, (β) δυνατότητα ο/η εκπαιδευτικός να ξεκινάει από εκεί που βρίσκεται κάθε παιδί (γνωσιακά, γλωσσικά και πολιτισμικά), (γ) να καταλαβαίνει ότι το σχολείο δεν είναι αυτοφυές αλλά προϊόν της ιστορίας του, και (δ) να αναγνωρίζει τις τοπικές ιδιαιτερότητες. Μια βασική αρχή που είναι sine qua non συνθήκη για την επιτυχία της επιμόρφωσης είναι η αμφίδρομη επικοινωνία βάσης και κορυφής. Η αποτυχία των μέχρι σήμερα επιμορφωτικών προγραμμάτων οφείλεται στον σχεδιασμό τους από πάνω. Η κάθε επιμορφωτική δραστηριότητα θα πρέπει να βασίζεται σε μια καταγραφή των αναγκών των εκπαιδευτικών και χωρίς την εμπλοκή και συνειδητή συμμετοχή τους σε όλα τα στάδια της επιμόρφωσης δεν μπορεί να υπάρξει επιθυμητό αποτέλεσμα. Ωστόσο το ζητούμενο είναι η χρυσή τομή ανάμεσα στον κεντρικό σχεδιασμό και την αποκέντρωση/τοπικότητα του συστήματος επιμόρφωσης, ανάμεσα στο ρόλο του Υπουργείου Παιδείας, των εκπαιδευτικών περιφερειών και των σχολικών μονάδων. Προτείνονται δύο μορφές επιμόρφωσης: η μια θα βασιστεί στη δημιουργία Κοινοτήτων Μάθησης και Πρακτικής και θα ακολουθηθεί μια μικτή μεθοδολογία εξ αποστάσεως (σύγχρονη και ασύγχρονη) και η δεύτερη θα εκτυλίσσεται στο επίπεδο της σχολικής μονάδας ή μιας ομάδας σχολικών μονάδων. Ο τρόπος δημιουργίας των Κοινοτήτων Μάθησης και Πρακτικής είναι αντίστοιχος με αυτόν της εισαγωγικής επιμόρφωσης. Η ενδοσχολική επιμόρφωση συναρτάται με τις ιδιαίτερες ανάγκες, το σχέδιο δράσης και τους εκπαιδευτικούς στόχους της σχολικής μονάδας. Το ζητούμενο σε αυτού του είδους την επιμόρφωση είναι η συμμετοχή του συλλόγου των διδασκόντων, της διοίκησης και της κοινότητας των γονέων για το μετασχηματισμό της σχολικής μονάδας σε έναν «οργανισμό που μαθαίνει».
Ενθαρρύνονται πολλαπλές μορφές επιμόρφωσης. Συστήνεται μια σταδιακή ανάπτυξη των όποιων μορφών επιμόρφωσης και μια πιλοτική εφαρμογή πριν γενικευτεί το σχήμα συνεχιζόμενης επιμόρφωσης.
Η επιμόρφωση θα μοριοδοτείται συμβάλλοντας στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Ως εκ τούτου θα πρέπει να υπάρξει ένα σχήμα έγκρισης των προγραμμάτων συνεχιζόμενης επιμόρφωσης
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Γιατί στη Θεσσαλονίκη χρησιμοποιούν τη φράση «με λες» αντί για «μου λες»
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
Είσαι άνεργος στο κέντρο της Αθήνας; ΠΑΡΕ ΤΩΡΑ έκτακτο επίδομα 1000 ευρώ
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
