Εκπαίδευση 05.08.2017 - 14:33

Βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην ειδική αγωγή σε χώρες της Ε.Ε.

Ειδική Αγωγή

Έχει σχετική αξία η μελέτη του περιεχομένου της βασικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε άλλες χώρες της Ε.Ε. Θα πρέπει να αντληθούν εμπειρίες από την εφαρμογή της και να γίνει επισκόπηση των πολιτικών και ιδεολογικών προβληματισμών, για να αξιολογηθούν ορθότερα τα πολλαπλά προβλήματα της ε.α. και τα ανάλογα μέτρα που απαιτούνται για τη γενική ένταξη όλων των μαθητών σε ένα σχολείο. Η πολιτική της ένταξης στις περισσότερες χώρες έχει ήδη προχωρήσει αρκετά και επαναξιολογούνται πολλαπλά στοιχεία της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.

Στις δομικές αλλαγές στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών περιλαμβάνεται και η ενσωμάτωση της ειδικής αγωγής (ε.α.) στο κανονικό σχολείο και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εκπαιδευθούν με τρόπο, ώστε να μπορούν να ανιχνεύουν, να ερμηνεύουν και να αντιμετωπίζουν τις ειδικές δυσκολίες μάθησης [1]. Στο Σχέδιο Συμπερασμάτων του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου και των υπουργών παιδείας (14/5/1987) προτείνεται η προσθήκη μαθήματος στα προγράμματα βασικής εκπαίδευσης με σκοπό την προετοιμασία των εκπαιδευτικών γενικής κατεύθυνσης για την διαδικασία ένταξης των μειονεκτούντων και η ίδια πολιτική στάση επιβεβαιώνεται με το Ψήφισμα του Συμβουλίου και των υπουργών παιδείας (31/5/1990) για την αρχική εκπαίδευση και την μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών στον τομέα των ειδικών αναγκών [2].

Στην απόφαση του Συμβουλίου για την θέσπιση τρίτου κοινοτικού προγράμματος δράσης υπέρ των ατόμων με ειδικές ανάγκες (α.μ.ε.α.) (93/136/Ε.Ο.Κ.) περιλαμβάνεται η κατάρτιση των ατόμων που ασχολούνται με τη διαδικασία κοινωνικής προσαρμογής και ένταξης των α.μ.ε.α.[3], στο δε Ευρωπαϊκό Οδηγό Ορθής Πρακτικής για την Παροχή Ίσων Ευκαιριών στα α.μ.ε.α. του προγράμματος HELIOS II, αναφέρεται ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λαμβάνουν κατάρτιση και υποστήριξη, ώστε να κατανοούν τις ατομικές ανάγκες κάθε ατόμου για να μπορούν να οργανώνουν ατομικές προσεγγίσεις [4]. Το γενικότερο πρόβλημα της εκπαίδευσης και ενημέρωσης των εκπαιδευτών, της ενημέρωσης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και των υπευθύνων εκπαίδευσης επισημαίνεται και στο σχέδιο ψηφίσματος του Συμβουλίου και των υπουργών Παιδείας για την διδασκαλία και την βασική εκπαίδευση στον τεχνικό και επαγγελματικό τομέα [5].

Η εκπαιδευτική πολιτική εντάσσεται σε έναν γενικότερο στόχο, αφού οι εκπαιδευτικοί πλέον έχουν να αντιμετωπίσουν μαθητές πιο ποικιλόμορφους από ποτέ, έχουν να αντιμετωπίσουν δύο τύπους ετερογένειας, για τους οποίους δεν αισθάνονται ικανοποιητικά προετοιμασμένοι, παιδιά με προσφυγική αφετηρία και με μ.μ.ε.ε.α.[6]. Έτσι, υπό την επιρροή και της θεσμικής ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής στις περισσότερες χώρες, η αρχική εκπαίδευση ακολουθεί ένα κοινό πρότυπο για όλους τους εκπαιδευτικούς ανεξάρτητα από το αν πρόκειται ή όχι να εργαστούν με μαθητές με ε.ε.α.[7].

Μελετώντας την κατάσταση στις επιμέρους χώρες θα παρατηρηθεί ένα διαφοροποιημένο πλαίσιο ως απόρροια των επιμέρους εθνικών πολιτικών στην ε.α., στην εκπαίδευση και στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών και της παράδοσης και της ιστορίας του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Η τάση στις ευρωπαϊκές χώρες είναι η φοίτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης, ενώ παρέχεται στους εκπαιδευτικούς υποστήριξη σε διαφορετικό βαθμό από άποψη επιπλέον προσωπικού, υλικών και εξοπλισμού [8].

Στις χώρες που έχουν σχετική αναφορά, υπάρχει μια γενική εισαγωγή στην ε.α. κατά την διάρκεια της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και μεθοδολογία της διδακτικής της ένταξης και εξοικείωση με τις εκπαιδευτικές πηγές [9]. Σε μερικές χώρες στο βασικό πρόγραμμα κατάρτισης των εκπαιδευτικών έχει προστεθεί ένα αντικείμενο σχετικό με τις ανάγκες της ε.α., σε άλλες χώρες δίνεται εξαρχής η δυνατότητα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών αποκλειστικά στον τομέα της ε.α. και έτσι με στόχο το υψηλό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών χρησιμοποιούνται διαφορετικές προσεγγίσεις, αλλά στη διάρκεια της βασικής τους εκπαίδευση οι εκπαιδευτικοί παρακολουθούν μια σειρά υποχρεωτικών μαθημάτων στην ε.α.[10].

Στην Γερμανία οι εκπαιδευτικοί της ε.α. κάνουν την εκπαίδευσή τους σε ένα βασικό πρόγραμμα σπουδών, ως τμήμα της αρχικής τους εκπαίδευσης, το οποίο περιλαμβάνει ένα έως δύο γνωστικά αντικείμενα στην ε.α. Η εκπαίδευση περιλαμβάνει γενική πληροφόρηση για την αναπηρία, τις μεθόδους διδασκαλίας και την αξιολόγηση. Στις Κάτω Χώρες η αρχική εκπαίδευση περιλαμβάνει εισαγωγή στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α.), πρόσφατη κυβερνητική πολιτική απαιτεί περισσότερη γνώση για την ε.α. και, αν και όχι υποχρεωτικό, ένας αυξανόμενος αριθμός εκπαιδευτικών της γενικής εκπαίδευσης έχει πιστοποιητικό ε.α.[11], αφού οι εκπαιδευτικοί μπορούσαν να ακολουθήσουν πρόσθετη κατάρτιση [12].

Στην Μ. Βρετανία η «Έκθεση Warnock» υπολόγισε ότι ένα στα πέντε παιδιά απαιτεί κάποια μορφή ειδικής εκπαιδευτικής παροχής και με δεδομένο ότι μόνο μια μικρή μειοψηφία αυτών των παιδιών τοποθετούνται σε ειδικά σχολεία, ενώ τα υπόλοιπα παρακολουθούν κανονικά σχολεία, αυτό σημαίνει ότι ένα εκπαιδευτικός μιας τάξης τριάντα παιδιών, θα πρέπει να είναι ενήμερος ότι πιθανώς έξι από αυτά απαιτούν κάποια μορφή ειδικής εκπαίδευσης σε κάποιο διάστημα της σχολικής τους ζωής και περίπου τέσσερα ή πέντε από αυτά μπορεί να απαιτούν ειδική εκπαίδευση σε οποιοδήποτε χρόνο [13]. Έτσι, όλοι οι εκπαιδευτικοί αναμένεται να έχουν αποκτήσει ένα σύνολο διδακτικών στρατηγικών και δεξιοτήτων για να τους καταστήσει επαρκώς ικανούς να αναγνωρίζουν και να αντιμετωπίζουν ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (α.μ.ε.ε.α.)[14].

Έχει γίνει προσπάθεια να εξασφαλιστεί η εισαγωγή κριτηρίων πιστοποίησης για όλα τα προγράμματα της αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, τα οποία σχετίζονται με τις ε.ε.α.. Αυτά τα κριτήρια δηλώνουν ότι, με την συμπλήρωση αυτών των προγραμμάτων, οι σπουδαστές θα έχουν αναπτύξει την δυνατότητα να χρησιμοποιούν ευρεία σειρά μεθόδων διδασκαλίας κατάλληλων στις διαφορετικές ικανότητες και ανάγκες των μαθητών και να οργανώνουν την εργασία τους ανάλογα και την ικανότητα να αναγνωρίζουν χαρισματικούς μαθητές και μαθητές με ε.ε.α. ή με μαθησιακές δυσκολίες και να κατανοούν τους τρόπους με τους οποίους το δυναμικό τέτοιων μαθητών μπορεί να αναπτυχθεί [15].

Τα προβλήματα, ωστόσο, είναι πολλά [16], αφού ναι μεν όλοι οι εκπαιδευτικοί δέχονται κάποιου είδους υποχρεωτική εκπαίδευση στις ειδικές ανάγκες στην αρχική τους κατάρτιση, αλλά η παρεχόμενη εκπαίδευση είναι συχνά γενική, ασαφής ή ανεπαρκής με περιορισμένη πρακτική εμπειρία σε σύγκριση με τις ανάγκες των μελλοντικών εκπαιδευτικών [17]. Υπό το πνεύμα της κοινωνικο-πολιτικής διαφορετικότητας των πληθυσμών, της ποικιλίας των ευκαιριών εργασίας και της πρόκλησης των νέων ευθυνών της νέας Ευρώπης, απαιτείται αναθεώρηση του αναλυτικού προγράμματος, των δομών του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και των νέων μορφών διδασκαλίας [18], επομένως και του προγράμματος σπουδών των εκπαιδευτικών.

Ο Κώδικας Πρακτικής για τον Προσδιορισμό και την Αξιολόγηση (Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs, DfES, 1994) αναφέρει ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί των παιδιών με ε.ε.α.[19]. Η απουσία λεπτομερών συστάσεων σε χώρες όπως είναι η Ισπανία και η Ιταλία, που έχουν υιοθετήσει μια προσέγγιση ένταξης, μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζονται από έναν εκπαιδευτικό ειδικών προσόντων για την ε.α.[20], ενώ στην Κύπρο οι εκπαιδευτικοί έχουν περιορισμένη κατάρτιση στην ε.α.[21].

Με βάση τις νεότερες εξελίξεις, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται σε όλες τις χώρες ως οι επαγγελματίες, οι κατεξοχήν υπεύθυνοι για την εκπαίδευση όλων των μαθητών. Η υποχρεωτική κατάρτισή τους ποικίλλει σε διάρκεια, περιεχόμενο και οργάνωση, δεν μπορεί να καλύψει το ευρύ φάσμα των αναγκών των εκπαιδευτικών, ενώ οι διαφορές που αφορούν στο περιεχόμενό της αντικατοπτρίζουν, σε κάποιο βαθμό, διαφορές που αφορούν τις πολιτικές ένταξης στις επιμέρους χώρες [22].

Με γνώμονα την οπτική των σύγχρονων εκπαιδευτικών απαιτήσεων, θα πρέπει να εξεταστεί η εκπαίδευση του εκπαιδευτικού ως μία συνεχής συνύπαρξη αρχικής εκπαίδευσης, μιας διαδικασίας εισαγωγής και μιας συνεχούς ενδο-υπηρεσιακής εκπαίδευσης [23], να επεξηγηθεί το μήνυμα των γνήσιων δημοκρατικών κοινωνιών και πώς αυτές μπορούν να αναπτυχθούν για προγράμματα προετοιμασίας των εκπαιδευτικών [24], με δεδομένο ότι όλο το διδακτικό και μη προσωπικό θα πρέπει να περιλαμβάνεται στην ανάπτυξη της πολιτικής των ε.ε.α. του σχολείου [25].

Οι προσπάθειες των περισσότερων χωρών της Ε.Ε. στράφηκαν στην βελτίωση της αρχικής και συνεχιζόμενης κατάρτισης των εκπαιδευτικών, στην βελτίωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στην υιοθέτηση μιας παιδαγωγικής που θα λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες των μαθητών [26], αφού η αυξανόμενη ποικιλία του μαθητικού πληθυσμού, που καθρεφτίζει την κοινωνική ποικιλία, απαιτεί προσέγγιση βασισμένη στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Παράλληλα, οι τάξεις με μαθητές μικτής ικανότητας είναι μια πρόκληση στα σημερινά συστήματα, γιατί απαιτούν ιδιαίτερες διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικούς με ιδιαίτερες δεξιότητες, γι’ αυτό στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, από την οποία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η ποιότητα της εκπαίδευσης, επανεξετάζεται και διαμορφώνεται συνεχώς [27].

Τα προγράμματα της αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών έχουν συμπεριλάβει την εισαγωγή στην τεχνολογία των πληροφοριών και της επικοινωνίας [28] και κυριαρχεί η άποψη ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν πρόσβαση στην επαγγελματική ανάπτυξη, η οποία θα τους εξασφαλίσει αποδοτικότητα για να οδηγήσει στην εξειδίκευση με τα ηλεκτρονικά μέσα [29]. Η αρχική κατάρτιση στην ε.α. πραγματοποιείται: α) με την παροχή γενικών πληροφοριών (όλες οι χώρες) αλλά φαίνεται να είναι περιορισμένης χρήσης, β) με την παροχή σπουδών σε ειδικά αντικείμενα (μερικές χώρες) και γ) με την ενασχόληση με σπουδές σε όλα τα αντικείμενα της ε.α. (πολύ λίγες χώρες)[30].

Πίνακας. Υποχρεωτική αρχική εκπαίδευση εκπαιδευτικών για θέματα ειδικών αναγκών σε χώρες της Ευρώπης, διάρκεια και κύρια χαρακτηριστικά

	Διάρκεια και κύρια χαρακτηριστικά
	Ο βαθμός στον οποίο οι πληροφορίες για τις ειδικές ανάγκες παρέχεται σε μελλοντικούς εκπαιδευτικούς εξαρτάται από το αυτόνομο αναλυτικό πρόγραμμα των διαφόρων παιδαγωγικών ακαδημιών σε εννέα ομοσπονδιακές περιφέρειες. Ποικίλλει από μερικές διαλέξεις τη βδομάδα έως ειδικά προγράμματα και πρόσθετη προαιρετική κατάρτιση που καλύπτει όλο το φάσμα της παιδαγωγικής της ένταξης. Στην πρακτική εμπειρία των περισσότερων ακαδημιών προσφέρεται διδασκαλία σε ενταγμένες τάξεις και συνδιδασκαλία.
	Η αρχική κατάρτιση περιλαμβάνει γενικές πληροφορίες και βασικές γνώσεις σχετικά με τις ειδικές ανάγκες. Πρακτική εξάσκηση πρέπει να πραγματοποιηθεί κατά το τελευταίο έτος. Στο τέλος της αρχικής κατάρτισης αναμένεται ότι οι εκπαιδευτικοί θα έχουν τις αναγκαίες δεξιότητες για να εργαστούν σε ένα ειδικό σχολείο ή την αναγκαία γνώση και τις ικανότητες για να ασχοληθούν με μαθητές ενταγμένους στην κανονική εκπαίδευση.
	Η αρχική κατάρτιση παρέχεται από ένα τετραετές πανεπιστημιακό τμήμα. Προσφέρει ένα υποχρεωτικό και ένα προαιρετικό μάθημα για τις ειδικές ανάγκες που παρέχουν βασικές πληροφορίες για τις ειδικές ανάγκες και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις ως συμπλήρωμα στα άλλα τμήματα αρχικής κατάρτισης. Το προσωπικό ενθαρρύνεται να παρακολουθήσει αυτά τα τμήματα και τα σεμινάρια για να εμπλουτίσει τις γνώσεις του.
	Για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας, ανάλογα με το πανεπιστήμιο, η αρχική κατάρτιση στις ειδικές ανάγκες προσφέρεται σε όλους τους εκπαιδευτικούς, αντιστοιχεί συνήθως σε δίωρες ή τρίωρες διαλέξεις την εβδομάδα επί 1 έως 2 εξάμηνα. Η κατάρτιση περιλαμβάνει γενικές πληροφορίες για αναπηρίες. Η αρχική κατάρτιση στις ειδικές ανάγκες δεν είναι συνηθισμένη για εκπαιδευτικούς κατώτερης και ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εξαρτάται από το πανεπιστήμιο. Το περιεχόμενο είναι παρόμοιο με εκείνο που προσφέρεται σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης οργανώνονται κατεξοχήν εξειδικευμένες πανεπιστημιακές σπουδές 10 εξαμήνων που παρέχουν επαγγελματικές δεξιότητες στις ειδικές ανάγκες.
	Η αρχική κατάρτιση αντιστοιχεί σε ένα τμήμα 40 ωρών. Συνήθως είναι προαιρετικό. Ο στόχος είναι να αποκτηθούν εξειδικευμένες γνώσεις σχετικά με τις ειδικές ανάγκες, που προλαμβάνουν και αποκαθιστούν δυσκολίες που προκύπτουν από αυτές τις ανάγκες.
Αγγλία / Ουαλία	Μέσα στο πρόγραμμα υπάρχουν στοιχεία δεξιοτήτων που σχετίζονται με τις ειδικές ανάγκες. Τα στάνταρντς για την κατάσταση των εκπαιδευτικών με προσόντα προβλέπουν κάποιες ελάχιστες απαιτήσεις για κατάρτιση στις ειδικές ανάγκες. Αυτές περιλαμβάνουν τη γνώση των γενικών διαδικασιών που απαιτούνται για τον εντοπισμό, την αξιολόγηση και την αντιμετώπιση των ειδικών αναγκών στην κανονική εκπαίδευση.
	Εκπαιδευτικοί προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν 1.5–2 εβδομάδες σπουδές ανάλογα με το πανεπιστήμιο. Αυτές περιλαμβάνουν διαλέξεις, πρακτική εργασία και επισκέψεις σε σχολεία. Στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι εκπαιδευτικοί παρακολουθούν μιας εβδομάδας σπουδές, κυρίως μέσω διαλέξεων. Η προτεινόμενη προαιρετική κατάρτιση, ανάλογα με το πανεπιστήμιο, μπορεί να περιλαμβάνει σπουδές 15 εβδομάδων για τους εκπαιδευτικούς προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και 1-2 εβδομάδων σπουδές για εκπαιδευτικούς κατώτερης και ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ανάλογα με το πανεπιστήμιο, είναι δυνατόν να επιλέξει κάποιος εκπαίδευση στις ειδικές ανάγκες ως βασικό μάθημα κατά τη διάρκεια της αρχικής κατάρτισης και να αποκτήσει κατευθείαν το δίπλωμα του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού.
	Η αρχική κατάρτιση αντιστοιχεί σε μαθήματα κατάρτισης 42 ωρών, με πληροφορίες για τη διδασκαλία μαθητών που παρουσιάζουν αναπηρίες, ασθένειες ή άλλα προβλήματα.
	Δύο δυνατότητες προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς: α) η εξειδικευμένη κατάρτιση μπορεί να πάρει τη μορφή της αρχικής κατάρτισης 9 εξαμήνων στο πανεπιστήμιο συν 2 χρόνια πρακτικής εξάσκησης στο σχολείο, β) όλοι οι εκπαιδευτικοί αποκτούν στοιχεία δεξιοτήτων στις ειδικές ανάγκες στο πρόγραμμα της αρχικής τους εκπαίδευσης.
	Η αρχική κατάρτιση περιλαμβάνει τμήματα για ειδικές ανάγκες και μαθησιακές δυσκολίες και επισκέψεις σε σχολεία. Δεν υπάρχουν κεντρικοί δείκτες ή / και κανονισμοί από το υπουργείο για το αναλυτικό πρόγραμμα της αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, γιατί κάθε πανεπιστήμιο είναι ανεξάρτητο όσον αφορά το αναλυτικό πρόγραμμα. Ένα νέο τμήμα ιδρύθηκε στο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλίας, που εκπαιδεύει τους ειδικούς εκπαιδευτικούς.
	Η αρχική κατάρτιση αντιστοιχεί σε ένα τμήμα 30 ωρών για ένα έτος.
	Η αρχική κατάρτιση περιλαμβάνει ένα μάθημα 30 ωρών και μια ελάχιστη πρακτική εξάσκηση 2 εβδομάδων σε εγκαταστάσεις ειδικής εκπαίδευσης. Το ενδιαφέρον εστιάζεται στην παρατήρηση και στην αξιολόγηση.
	Η αρχική κατάρτιση παρέχει γενικές πληροφορίες για τις ειδικές ανάγκες σε όλους τους εκπαιδευτικούς.
	Η αρχική κατάρτιση παρέχει 2-4 βαθμολογούμενα μαθήματα για τις ειδικές ανάγκες στα παιδαγωγικά πανεπιστήμια. Μετά την αποφοίτηση από σχολείο της δευτεροβάθμιας, οι σπουδαστές μπορούν να αρχίσουν σπουδές για τις ειδικές ανάγκες σε προπτυχιακό επίπεδο και να ακολουθήσει ένα μεταπτυχιακό επίπεδο στο πανεπιστήμιο.
	Η αρχική κατάρτιση περιλαμβάνει πληροφορίες για τις ειδικές ανάγκες που παρέχεται σε όλους τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, περιλαμβάνει πρακτική εξάσκηση επί 1 χρόνο κατά το δεύτερο έτος των σπουδών.
	Οι ειδικές ανάγκες είναι ενταγμένες σε όλο το πρόγραμμα της γενικής κατάρτισης. Η κατάρτιση περιλαμβάνει εισαγωγή στην εκπαίδευση για μαθητές με ειδικές ανάγκες.
	Η αρχική κατάρτιση των εκπαιδευτικών περιλαμβάνεται στα κανονικά παιδαγωγικά μαθήματα επί μισό έτος. Όλοι οι εκπαιδευτικοί δέχονται εισαγωγικά μαθήματα για τις ειδικές ανάγκες και τις υπηρεσίες στήριξης.
	Η αρχική κατάρτιση αντιστοιχεί σε ένα μονοετές τμήμα 60 ωρών και περιλαμβάνει γενικές πληροφορίες για τη διαφορετικότητα των μαθητών, τις ειδικές ανάγκες την προσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων και την εργασία με τους γονείς.
	Η αρχική κατάρτιση των εκπαιδευτικών είναι σπουδές πλήρους ή μερικού ωραρίου διάρκειας 10 εξαμήνων που παρέχουν επαγγελματικές δεξιότητες. Η κατάρτιση της εξειδίκευσης προτείνεται ως ένα είδος αρχικής κατάρτισης.
	Δύο δυνατότητες προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς : α) η κατάρτιση της εξειδίκευσης μπορεί να πάρει τη μορφή της αρχικής κατάρτισης τριών ετών, β) όλοι οι εκπαιδευτικοί παρακολουθούν ένα μάθημα 80 ωρών σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες και τις ειδικές ανάγκες. Κάθε πανεπιστήμιο έχει την ελευθερία να οργανώσει το πρόγραμμά του, λαμβάνοντας όμως υπόψη το ελάχιστο όριο ωρών που αναφέρεται παραπάνω. Αυτό περιλαμβάνει τα ακαδημαϊκά και τα θεωρητικά θέματα και τη διδακτική εξάσκηση.
	Η εκπαίδευση για τις ειδικές ανάγκες είναι ένας τομέας προτεραιότητας στην αρχική κατάρτιση των εκπαιδευτικών και περιλαμβάνεται στα τμήματα της γενικής εκπαίδευσης. Η διάρκεια και το περιεχόμενο αυτών των τμημάτων ποικίλλουν ανάμεσα στα διάφορα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης.
	Η αρχική κατάρτιση των εκπαιδευτικών πρέπει να συμπεριλαμβάνει, μεταξύ άλλων στοιχείων, εκπαιδευτικά επιστημονικά τμήματα που περιέχουν και θέματα σχετικά με τις ειδικές ανάγκες. Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών απαιτεί τριετείς σπουδές στα Διεθνή Δεδομένα Κατάταξης της Εκπαίδευσης στο επίπεδο 5. Οι λεπτομέρειες ποικίλλουν στα διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Πηγή: European Agency for Development in Special Needs Education (2003), Special NeedsEducation in Europe, p. 31 – 32.

[1]Τρούλης, Γ. (1997), Σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη, σ. 550

[2]Δελλασούδας, Λ. (2001– 2002), Ειδική αγωγή Β΄, σ. 31, 35

[3]Δελλασούδας, Λ. (2005), Σχολική ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σ. 177.

[4]Δελλασούδας, Λ. (2001– 2002 ), Ειδική αγωγή Β΄, ο.π., σ. 56

[5]Σχέδιο Ψηφίσματος του Συμβουλίου και των Υπουργών Παιδείας για το Συμβούλιο της 14/12/1989, περί της διδασκαλίας και της βασικής εκπαίδευσης στον τεχνικό και επαγγελματικό τομέα, έγγραφο 9472/24/12/89, EDUC 81, SOC 373, από: Δελλασούδας Λ. (1991), Κοινοτική κοινωνική πολιτική και ειδική επαγγελματική κατάρτιση, Αθήνα: Βιβλιοθήκη Σ. Σαρίπολου, σ. 94

[6]European Commission/Eurydice (2002), Key topics in education in Europe, The teaching profession in Europe, Report IV: Keeping teaching attractive for the 21^st century, p. x.

[7]Τζουριάδου, Μ. (2000), Ο εκπαιδευτικός για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες: ειδικός ή ενσωματικός; σ. 624

[8]E U R Y D I C E (2002 ), Αριθμοί- κλειδιά της εκπαίδευσης στην Ευρώπη , Λουξεμβρούργο: Γραφείο Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, σ. 29

[9]European Commission/Eurydice (2002), Key topics in education in Europe, The teaching profession in Europe, Report I: Initial training and transition to working life, p. 56

[10]Watkins, A. (2004), Ενταξιακή εκπαίδευση: πληροφορίες σχετικές με την πολιτική και την πρακτική σε 17 χώρες της Ευρώπης, Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, τ. Α΄, σ. 111

[11] http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/0integral/NL_EN.pdf

[12]Meijer, C.J., Piji S.J. (1995), Analysis of findings, p. 117

[13]Salters, J., Neil, P., Wright, M. (1998), Modern languages and special educational needs: a review of research, Educational Research, 40(3), p. 364, Warnock Report, Great Britain DES (1978), Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, London: HMSO, p. 41

[14]Τζουριάδου, Μ. (1997), Ο εκπαιδευτικός για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες.: ειδικός ή ενσωματικός; Η ευρωπαϊκή του διάσταση, σ. 625

[15]Husen, T., Postlethwaite, T.N. (1995), The International Encyclopedia of Education, p. 5941

[16]Garner, P. (2000), Pretzel only policy? Inclusion and the real world of initial teacher education, British Journal of Special Education, 27 (3), p. 111.

[17]Initial teacher training in special needs education, in: European Agency for Development in Special Needs Education / EURYDICE (2003), Special Needs Education in Europe, p. 36

[18]Adams, A., Tulasiewicz, W. (1995), The Crisis in Teacher Education: A European Concern?, p. 121

[19]Hornby, G., Davis, G., Taylor, G. (1997), The Special Educational Needs Co– ordinator’s handbook, A guide for Implementing the Code of Practice, p. 2

[20]European Commission / Eurydice (2002), Key topics in education in Europe, The teaching profession in Europe, Report I: Initial training and transition to working life, p. 56.

[21]Αγγελίδης, Π. (2004), Συμπεριληπτική εκπαίδευση στην Κύπρο (;), σ. 468.

[22]Initial teacher training in special needs education, in: European Agency for Development in Special Needs Education / EURYDICE (2003), Special Needs Education in Europe, p. 30

[23]Adams, A., Tulasiewicz, W. (1995), Developing the European teacher, in: The Crisis in Teacher Education: A European Concern?, p. 128

[24]Kubow, P. (2002), Preparing Future Secondary Teachers for Citizenship Educator roles: A Possible Direction for Pre-service Education in the new Century, p. 252

[25]Capel, S., Leask, M., Turner, T. (1999), Learning to Teach in the secondary school, p. 215

[26]Σουμέλης, Κ. (1997), Γενική θεώρηση της σχολικής αποτυχίας, στο: Σχολική αποτυχία, σ. 25

[27]Κωνσταντινίδης, Α. (1997), Θέματα ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, στο: Ο.Ε.Λ.Μ.Ε.Κ., Αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης, σ. 157

[28]Tsolakidis, C. (1999), Teaching information technology to high school pupils, in: European Distance Education Network, School education in the information society, p. 344

[29]Devine, J. (1999), Multimedia and the internet: making a real difference? in: European Distance Education Network, School education in the information society, p. 273

[30] http://www.european-agency.org/site/info/publications/agency/ereports/06.htm