Τα τελευταία χρόνια, δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών στρατηγικών για την ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων (Hooley & Thorpe, 2017). Ανάμεσα σε αυτές μπορούμε να επισημάνουμε την ενσωμάτωση του παιχνιδιού και των παιγνιωδών δραστηριοτήτων στη μάθηση με σκοπό την κινητοποίηση των μαθητών στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής.
Οι παιγνιώδεις δραστηριότητες ενσωματώνουν παιχνίδια στη μαθησιακή διαδικασία. Προσεγγίζουν την εκμάθηση μαθησιακών δεξιοτήτων με ένα πιο ελκυστικό τρόπο διδασκαλίας ώστε να κινητοποιήσουν τους πιο παραιτημένους μαθητές (Karakoç et al., 2020). Η ενσωμάτωση παιγνιωδών δραστηριοτήτων στη διδασκαλία συνίσταται από τη χρήση παιχνιδιού σε εκπαιδευτικά έργα (Deterding et al., 2011).
Για παράδειγμα, τα αποτελέσματα μια συστημικής έρευνας των Manzano-León et al. (2021) κατέδειξε τα οφέλη της αύξησης κινήτρου των μαθητών στη διδασκαλία αλλά και βελτίωσε τις μαθησιακές ικανότητες των μαθητών. Επίσης, πρόσφατες έρευνες επιβεβαίωσαν σημαντικές βελτιώσεις στις γλωσσικές δεξιότητες των μαθητών που έλαβαν αντίστοιχες παρεμβάσεις (Almache Granda et al., 2020, Berns et al., 2016, Jímenez-Millán and Domínguez-Pelegrín, 2018). Ωστόσο, μετααναλύσεις επεσήμαναν ότι η αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων εξαρτάται σημαντικά από το χρονικό διάστημα εφαρμογής των παρεμβάσεων και το είδος των στοιχείων του παιχνιδιού που χρησιμοποιούνται κάθε φορά ,καθώς αυτές οι μεταβλητές επηρεάζουν σημαντικά την κινητοποίηση των μαθητών, τη μαθησιακή και συμπεριφορική τους πρόοδο (Kim and Castelli, 2021, Sailer and Homner, 2020).
Βασικά στοιχεία προκειμένου να διευκολυνθεί η παιγνιώδης διδασκαλία αποτελούν ουσιαστικά οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού από την ενσωμάτωση του παιχνιδιού στη διδασκαλία του, οι μαθησιακοί του στόχοι, η ευελιξία του εκπαιδευτικού προγράμματος/μαθήματος καθώς και το κίνητρο του μαθητή να συμμετέχει στη συγκεκριμένη μαθησιακή διαδικασία (Saleem et al., 2021). Αντίθετα, οι έρευνες των Valencia-Quecano and Orellana-Viñambres (2019) επισημαίνουν πέντε εμπόδια στην ενσωμάτωση του παιχνιδιού στη διδασκαλία. Πρώτο είναι, η τεχνολογία ( π.χ. το κόστος, τεχνικά προβλήματα κ.α.), δεύτερο, η παιδαγωγική του εκπαιδευτικού (ποιότητα υλικού, αξιολόγηση και καθοδήγηση), τρίτο, ο ίδιος, ο εκπαιδευτικός ( στάσεις, αντιλήψεις και έλλειψη εμπειρίας), τέταρτο, ο ίδιος, ο μαθητής ( έλλειψη εμπειρίας σε συνεργατικές εργασίες, η εμπειρία του σε αυτό το είδος μάθησης, η εξοικείωσή του με την τεχνολογία και οι μαθησιακές δυσκολίες) και πέμπτο, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας με την ενσωμάτωση παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές με την ενσωμάτωση παιγνιωδών δραστηριοτήτων και συνεργατικών πρακτικών φαίνεται πως έχουν τη δυνατότητα να αυξήσουν την κινητοποίηση και το ενδιαφέρον των μαθητών στη διδασκαλία. Μάλιστα, τα αποτελέσματα της έρευνας των Chapman & Rich (2018) έδειξαν επίσης ότι η ενσωμάτωση παιγνιωδών στρατηγικών μπορεί να είναι εξίσου αποτελεσματική και να αυξήσει την κινητοποίηση και των δύο φύλων. Όσον αφορά τη διάρκεια τέτοιων παρεμβάσεων, η μετααναλυτική έρευνα του Garland (2015) συμπέρανε πως ένα τέτοιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για να είναι αποτελεσματικό, είναι σημαντικό να διαρκεί από μια εβδομάδα έως έξι μήνες τουλάχιστον. Όσο μεγαλύτερη η διάρκεια τέτοιων προγραμμάτων, τόσο μεγαλύτερη και η διατήρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Η ενσωμάτωση παιγνιωδών δραστηριοτήτων στη διδασκαλία μπορεί να είναι πολύ ωφέλιμη ιδιαίτερα για τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ( π.χ. δυσλεξία, δυσορθογραφία, δυσγραφία κ.α.) που ωφελούνται ιδιαίτερα από εξατομικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη αλλά και από τη συνεργατική μάθηση (Jong, 2019). Στην περίπτωση των μαθητών με δυσλεξία, η ενσωμάτωση του παιχνιδιού στη διδασκαλία μπορεί να διευκολύνει την αναγνωστική τους ικανότητα. Μάλιστα, έχει παρατηρηθεί αύξηση του ενδιαφέροντος και της συμμετοχής των μαθητών μέσα από δημιουργικές και διασκεδαστικές δραστηριότητες (Risqui, 2015). Επιπρόσθετα, έρευνες επεσήμαναν τα οφέλη αντίστοιχων πρακτικών στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας (Dehghanzadeh et al., 2019, Garland, 2015).
Οι μαθητές με δυσλεξία καθώς συνειδητοποιούν πώς οι αναγνωστικές τους δυσκολίες τους διαφοροποιούν από τους συμμαθητές τους, φαίνεται να χάνουν σταδιακά το μαθησιακό τους κίνητρο (Ζησιμόπουλος & Γαλανάκη, 2009). Μάλιστα, το ενδιαφέρον τους σε μια μαθησιακή δραστηριότητα είναι δυνατόν να αυξήσει το γενικότερο μαθησιακό τους κίνητρο. Για το λόγο αυτό, οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να αναγνωρίσουν τα ενδιαφέροντα των μαθητών και να τα ενισχύσουν με επιστημονικά τεκμηριωμένες εκπαιδευτικές στρατηγικές που προωθούν την ανάπτυξη των μαθησιακών τους ικανοτήτων (Gooch, Benton, Khaled, Lukes & Vasalou, 2015). Παράλληλα, όταν αυτές οι εκπαιδευτικές πρακτικές συνδυάζονται με εκπαιδευτικές στρατηγικές που ενσωματώνουν ψηφιακά παιχνίδια φαίνονται πολύ υποσχόμενες ως προς την ενίσχυση του ενδιαφέροντος των μαθητών τους.
Την προηγούμενη δεκαετία, το ενδιαφέρον των ερευνών είχε επικεντρωθεί στον τρόπο που τα ηλεκτρονικά παιχνίδια μπορούν να προωθήσουν τη μάθηση. Τα συμπεριφοριστικά μοντέλα είχαν επικεντρωθεί στα πρώτα ηλεκτρονικά παιχνίδια και στους μηχανισμούς που ενίσχυαν τη μάθηση μέσω της επιβράβευσης των μαθητών. Οι πρόσφατες έρευνες επικεντρώνονται κυρίως σε μια πιο κονστρουκτιβιστική προοπτική όπου τα ηλεκτρονικά παιχνίδια στοχεύουν στην ενσωμάτωση ενός κοινωνικού και πολιτισμικού μοντέλου. Έτσι, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν αλλάξει, ενσωματώνοντας συχνά πολλούς παίχτες και συνεργατικά έργα. Μάλιστα, μια έρευνα που ενσωμάτωσε τη χρήση ψηφιακών παιχνιδιών στην ενίσχυση της μάθησης, συμπέρανε πως οι σχέσεις των συμμαθητών μέσα από τη συνεργασία κατά τη διάρκεια των ηλεκτρονικών παιχνιδιών βελτιώθηκαν ενώ ενισχύθηκαν οι κοινωνικές δεξιότητες και κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις.
Για παράδειγμα, μια άλλη έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε σχολικό πλαίσιο συμπεριέλαβε ομάδες παιδιών με δυσλεξία που περιστασιακά έφευγαν από τις τάξεις τους για να συμμετάσχουν σε ομαδική εκπαιδευτική παρέμβαση εκτός τάξης, μέσω της χρήσης παιχνιδιού στη μαθησιακή διαδικασία από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής (Rose, 2009). Στόχος της έρευνας ήταν να διερευνήσει το είδος των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μαθητών και μεταξύ μαθητών-εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια ενός παιχνιδιού με έμφαση στον τρόπο που επηρεάζουν αυτές οι σχέσεις και διαμορφώνουν τη μαθησιακή διαδικασία (π.χ. Iacovides, Cox, McAndrew, Aczelb & Scanlon, 2015; Kenny and Gunter, 2007).
Μάλιστα, οι μαθητές που συνεργάζονταν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού έτειναν να καθοδηγούν τις σκέψεις τους αναφέροντας μεγαλόφωνα τις στρατηγικές που εφάρμοζαν. Επιπρόσθετα, φάνηκε πως λειτουργούσαν ως καθοδηγητές-βοηθοί στη διδασκαλία των πιο αδύναμων συμμαθητών τους, προτείνοντας πιο αποτελεσματικές στρατηγικές εκμάθησης. Συνεπώς, η συμμετοχή παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες σε ομαδικά παιχνίδια μπορεί να ενισχύσει την αυτοεκτίμηση των παιδιών και να ενθαρρύνει τη μάθηση.
Πολλές επίσης έρευνες εστίασαν στην ενσωμάτωση του παιχνιδιού στη μαθησιακή διαδικασία, ιδιαίτερα στην ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης κειμένων (Azzouz and Gutiérrez-Colón, 2020, Chen et al., 2020, Li and Wah, 2020), ενώ άλλες έρευνες εστίασαν στην ενσωμάτωση αντίστοιχων πρακτικών σε μαθητές με δυσλεξία ή σε μετανάστες (Garland, 2015, Risqui, 2015). Αυτές οι έρευνες επεσήμαναν την ύπαρξη μια θετικής σύνδεσης μεταξύ της ενσωμάτωσης παιγνιωδών δραστηριοτήτων και βελτίωση μαθησιακής επίδοσης και μαθησιακού κινήτρου.
Με προοπτική την κινητοποίηση μαθητών με ειδικές μαθησιακές και συναισθηματικές δυσκολίες, στη διδασκαλία φιλολογικών μαθημάτων στο Τμήμα Ένταξης του Γυμνασίου της Κερατέας, επιδιώχθηκε η ενσωμάτωση παιγνιωδών δραστηριοτήτων στη μαθησιακή διαδικασία καθώς και συνεργατικές πρακτικές με στόχο την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης των μαθητών μεταξύ τους. Βασικός στόχος αρχικά ήταν η συμπερίληψη των παιδιών με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες, μέσω της διαφοροποίησης και απλοποίησης της ύλης των φιλολογικών μαθημάτων εντός και εκτός σχολικής τάξης. Κυριότερος στόχος ήταν η ενίσχυση της ενεργητικής συμμετοχής και του αυτοσυναισθήματος των μαθητών μέσα από την ενίσχυση των μαθησιακών, κοινωνικών, επικοινωνιακών και συναισθηματικών δεξιοτήτων που υπολείπονται, ώστε να αποκτήσουν μεταγνωστικές δεξιότητες και να αισθανθούν ικανοποίηση μέσα από τη βίωση επιτυχίας, της θετικής ανατροφοδότησης και της χαράς της συνεργασίας.
Σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ανάγκες που παρουσίαζε το τμήμα ένταξης είχαν επιλεγεί μέθοδοι που διευκόλυναν τη συμπερίληψη. Για το λόγο αυτό, εφαρμόστηκε ένας συνδυασμός μεθόδων αναλόγως των συνθηκών και της μαθησιακής ετοιμότητας των μαθητών του κάθε τμήματος. Πιο συγκεκριμένα, εφαρμόστηκε ένας συνδυασμός συμμετοχικής διδασκαλίας, διαφοροποιημένης διδασκαλίας και βιωματικής προσέγγισης όπου στηρίχτηκε στη συνεργασία των μαθητών με τον εκπαιδευτικό και των μαθητών μεταξύ τους. Οι μαθητές συμμετείχαν ελεύθερα, αλληλοεπιδρούσαν με την εκπαιδευτικό σχολιάζοντας, εκφέροντας απόψεις, εμπειρίες και δέχονταν συχνή ανατροφοδότηση. Συχνά, προσφέρονταν ευκαιρίες συνεργασίας σε μικρές ομάδες. Η διδασκαλία δεν απέβλεπε μόνο στη μετάδοση γνώσεων αλλά στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών αλλά και της συμπερίληψής τους στη μεγαλύτερη ομάδα, της τάξης τους και κατά συνέπεια του σχολείου τους.
Το διδασκόμενο αντικείμενο επιλέχθηκε και προσαρμόστηκε ανάλογα με τις ανάγκες και τις δυνατότητες του συνόλου των μαθητών του τμήματος ένταξης και κατά περίπτωση εξατομικεύτηκε ή δινόταν περισσότερη καθοδήγηση. Σε γενικές γραμμές ακολουθούσε και δεν απέκλινε σημαντικά της αντίστοιχης διδασκαλίας και υλικού της γενικής τάξης.
Έτσι, με τις δημιουργικές παρεμβάσεις και εμπνεύσεις των μαθητών του Τμήματος Ένταξης του Γυμνασίου Κερατέας, δημιουργήθηκε το παρακάτω video με τις εμπειρίες των μαθητών με έναν πιο παιγνιώδη τρόπο διδασκαλίας και συμμετοχής των μαθητών του.
Δείτε το σχετικό βίντεο
Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Boudadi, N. A., & Gutiérrez-Colón, M. (2020). Effect of Gamification on students’ motivation and learning achievement in Second Language Acquisition within higher education: a literature review 2011-2019. The EuroCALL Review, 28(1), 57-69.
Chapman, J. R., & Rich, P. J. (2018). Does educational gamification improve students’ motivation? If so, which game elements work best?. Journal of Education for Business, 93(7), 315-322.
Chen, C. M., Li, M. C., & Chen, T. C. (2020). A web-based collaborative reading annotation system with gamification mechanisms to improve reading performance. Computers & education, 144, 103697.
Dehghanzadeh, H., Fardanesh, H., Hatami, J., Talaee, E., & Noroozi, O. (2021). Using gamification to support learning English as a second language: a systematic review. Computer Assisted Language Learning, 34(7), 934-957.
Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O'Hara, K., & Dixon, D. (2011). Gamification. using game-design elements in non-gaming contexts. In CHI'11 extended abstracts on human factors in computing systems (pp. 2425-2428).
Garland, E. L., Farb, N. A., Goldin, P. R., & Fredrickson, B. L. (2015). The mindfulness-to-meaning theory: Extensions, applications, and challenges at the attention–appraisal–emotion interface. Psychological Inquiry, 26(4), 377-387.
Granda, G. A., & Ramirez-Avila, M. R. (2020). Classifying vocabulary in Google Sheets to improve word recognition and reading comprehension in EFL learners: an action research study. AtoZ: novas práticas em informação e conhecimento, 9(2), 24-31.
Gooch, D., Benton, L., Khaled, R., Lukeš, D., & Vasalou, A. (2016). Creating bridges: the role of exploratory design research in an intelligent tutoring system project. Interacting with Computers, 28(3), 372-386.
Hooley, D. S., & Thorpe, J. (2017). The effects of formative reading assessments closely linked to classroom texts on high school reading comprehension. Educational Technology Research and Development, 65, 1215-1238.
Karakoç, C., Clark, A. T., & Chatzinotas, A. (2020). Diversity and coexistence are influenced by time‐dependent species interactions in a predator–prey system. Ecology Letters, 23(6), 983-993.
Kim, J., & Castelli, D. M. (2021). Effects of gamification on behavioral change in education: A meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(7), 3550.
Li, X., Yang, Y., & Chu, S. K. W. (2024). How does gamification bring long-term sustainable effects on children’s learning? Implications from a crossover quasi-experimental study. Educational technology research and development, 1-25.
Manzano-León, A., Camacho-Lazarraga, P., Guerrero, M. A., Guerrero-Puerta, L., Aguilar-Parra, J. M., Trigueros, R., & Alias, A. (2021). Between level up and game over: A systematic literature review of gamification in education. Sustainability, 13(4), 2247.
Miller, W. R., & Rose, G. S. (2009). Toward a theory of motivational interviewing. American psychologist, 64(6), 527.
Sailer, M., & Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis. Educational psychology review, 32(1), 77-112.
Valencia-Quecano, L. I., & Orellana-Viñambres, D. (2019). Barreras en la implementación de la gamificación en educación superior: revisión de literatura. Crescendo, 10(3), 635-650.
Zisimopoulos, D. A., & Galanaki, E. P. (2009). Academic intrinsic motivation and perceived academic competence in Greek elementary students with and without learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 24(1), 33-43.
Μαίρη Γώγου
Ειδική Εκπαιδευτικός-Σχολική Ψυχολόγος (ΜΑ, Μsc)
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Είσαι άνεργος στο κέντρο της Αθήνας; ΠΑΡΕ ΤΩΡΑ έκτακτο επίδομα 1000 ευρώ
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 16/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
