Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα από τα πλέον αμφιλεγόμενα ζητήματα στην εκπαιδευτική πολιτική, τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς.
Παρόλο που προβάλλεται ως ένας μηχανισμός βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης, η πραγματικότητα δείχνει ότι τα συστήματα αξιολόγησης όχι μόνο αποτυγχάνουν να επιτύχουν τους διακηρυγμένους στόχους τους, αλλά έχουν και αρνητικές συνέπειες για τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και το ίδιο το σχολείο ως θεσμό.
Πρώτα πρώτα η επιβολή της αξιολόγησης αμφισβητεί ανοιχτά τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών, και συνιστά μία διαδικασία εποπτείας και ελέγχου που δεν επιβάλλεται σε καμία άλλη επιστημονική και επαγγελματική ομάδα, όπως οι γιατροί, οι δικηγόροι, οι μηχανικοί ή οι δικαστικοί λειτουργοί. Παράλληλα, βασίζεται σε μεθοδολογικά ατελή και παιδαγωγικά εσφαλμένα κριτήρια που αποτυγχάνουν να αντικατοπτρίσουν την πραγματική συμβολή του εκπαιδευτικού στο σχολείο και την κοινωνία.
Το παρόν άρθρο επιχειρεί να αποδομήσει το αφήγημα υπέρ της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, βασιζόμενο σε επιστημονικά, επαγγελματικά και παιδαγωγικά επιχειρήματα, καθώς και σε δεδομένα από τη διεθνή βιβλιογραφία και την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Τα επιστημονικά επιχειρήματα διαπιστώνουν ότι η αξιολόγηση λειτουργεί ως μηχανισμός αποτυχίας. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, όπως επιχειρείται να εφαρμοστεί, ξεπατίκωμα κατ’ αρχήν ξένων συστημάτων αξιολόγησης, βασίζεται σε μηχανιστικά και ελλιπή μοντέλα αξιολόγησης της αποδοτικότητας, τα οποία δεν λαμβάνουν υπόψη την πολυπλοκότητα του εκπαιδευτικού έργου.
Η αποτυχία των ποσοτικών δεικτών από τις μετρήσεις επίδοσης
Η διεθνής βιβλιογραφία καταδεικνύει ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με βάση τη μαθητική επίδοση σε τυποποιημένα τεστ αποτελεί μια μεθοδολογικά εσφαλμένη και παιδαγωγικά επικίνδυνη προσέγγιση (OECD, 2013· Ravitch, 2010).
Τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα επηρεάζονται από μια πληθώρα εξωγενών παραγόντων, προϋπαρχουσών μεταβλητών και μεταβλητών διαδικασίας όπως:
Η κοινωνικοοικονομική κατάσταση των μαθητών (Hanushek & Woessmann, 2011).
Η γλωσσική και πολιτισμική ποικιλομορφία της τάξης (Ball, 2003).
Η ψυχολογική κατάσταση των μαθητών και το οικογενειακό τους περιβάλλον (Hargreaves & Fullan, 2012).
Η επάρκεια των σχολικών υποδομών και των διαθέσιμων διδακτικών μέσων (Day et al., 2007).
Δεδομένου ότι ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να ελέγξει όλους αυτούς τους παράγοντες, η χρήση των επιδόσεων των μαθητών ως κριτήριο αξιολόγησης οδηγεί σε εσφαλμένα συμπεράσματα που διαιωνίζουν αδικίες και ταξινομούν μαθητές και εκπαιδευτικούς σε αποτυχημένους και επιτυχημένους.
Αποτέλεσμα είναι τα σχολεία να διακρίνονται σε προνομιούχα σχολεία και σε σχολεία-αποθήκες. Τα πρώτα για να διαιωνίσουν το προνομιούχο status quo επιλέγουν με αυστηρά κριτήρια τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς τους, ενώ τα δεύτερα για να επιβιώσουν είναι αναγκασμένα να δέχονται μαθητές χαμηλών επιδόσεων που προέρχονται από μειονεκτούντα κοινωνικά, μορφωτικά και οικονομικά περιβάλλοντα.
Η υποκειμενικότητα των ποιοτικών κριτηρίων που καταγράφονται στις σχάρες παρατήρησης
Η αξιολόγηση μέσω παρατήρησης του μαθήματος από διευθυντές, επιθεωρητές και εν γένει εξωτερικούς αξιολογητές συχνά παρουσιάζει σοβαρές μεθοδολογικές αδυναμίες. Μελέτες δείχνουν ότι οι αξιολογήσεις είναι συχνά υποκειμενικές και επηρεάζονται από τις προσωπικές προτιμήσεις ή τις ιδεολογικές πεποιθήσεις του αξιολογητή, ενώ δεν υπάρχει ενιαία και αντικειμενική μέθοδος αξιολόγησης της διδακτικής επάρκειας (Wragg, 2001). Ο φόβος δε της αξιολόγησης οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε "σκηνοθετημένα" μαθήματα, τα οποία δεν αντανακλούν την πραγματική εκπαιδευτική πρακτική (Ball, 2013).
Επιπλέον, η παρατήρηση τάξης εν ώρα διδασκαλίας είναι μία εθνογραφική μέθοδος που για να είναι αξιόπιστη χρειάζεται την ενσωμάτωση και βύθιση του παρατηρητή στην ομάδα που παρατηρεί, το οποίο και ασφαλώς δεν συμβαίνει με τις μεμονωμένες εφόδους των εξωτερικών αξιολογητών.
Επαγγελματικά επιχειρήματα: Η αδικαιολόγητη αμφισβήτηση του εκπαιδευτικού έργου. Γιατί οι εκπαιδευτικοί και όχι άλλοι επαγγελματίες;
Σε κανένα άλλο επάγγελμα δεν εφαρμόζονται τόσο αυστηροί μηχανισμοί αξιολόγησης όπως στους εκπαιδευτικούς. Γιατροί, δικηγόροι, μηχανικοί, δικαστικοί λειτουργοί και πολλοί άλλοι επαγγελματίες σε κρίσιμους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας δεν υποβάλλονται σε συνεχείς επιθεωρήσεις και ατομικές αξιολογήσεις για να αποδείξουν την ικανότητά τους. Η συνεχής αξιολόγηση θυμίζει εν πολλοίς το επιστημολογικό αξίωμα μίας συνεχούς υποβολής της επιστημονικής υπόθεσης στη βάσανο της διάψευσης, εν προκειμένω, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού λειτουργού μέχρι να αξιολογηθεί ως άχρηστος.
Αυτό ασφαλώς δημιουργεί ένα καθεστώς επαγγελματικής υποτίμησης των εκπαιδευτικών, σαν να θεωρούνται ανίκανοι να αυτορυθμίζουν την απόδοσή τους.
Οδηγεί η αξιολόγηση στη βελτίωση της εκπαίδευσης;
Δεδομένα από χώρες που εφαρμόζουν σκληρά συστήματα αξιολόγησης (ΗΠΑ, Ηνωμένο Βασίλειο κ.λπ.) δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί επικεντρώνονται στην επίτευξη «δεικτών απόδοσης» και όχι στη συνολική καλλιέργεια των μαθητών. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο μετατρέπεται σε μία "βιομηχανία" παραγωγής επιτυχημένων μαθητών, αλλά ουσιαστικά ακαλλιέργητων.
Η συνεχής επιτήρηση και αξιολόγηση προκαλεί επαγγελματική εξουθένωση (burnout) των εκπαιδευτικών και αύξηση των παραιτήσεων από το επάγγελμα. Τα ποσοστά παραίτησης των διευθυντών σχολικών μονάδων, που είναι οι κύριοι υπόλογοι για την επιτυχία ή την αποτυχία των μαθητών, καθώς και των εκπαιδευτικών που επωμίζονται το άχθος της διδασκαλίας σε τέτοια εκπαιδευτικά συστήματα είναι υψηλά. Στις χώρες του αγγλοσαξονικού τόξου τα ποσοστά φτάνουν το ιλιγγιώδες ποσοστό του 45%.
Οι χώρες με τα πιο επιτυχημένα εκπαιδευτικά συστήματα (Φινλανδία, Καναδάς) δεν εφαρμόζουν αυστηρές εξωτερικές αξιολογήσεις, αλλά δίνουν έμφαση στην επιμόρφωση και την επαγγελματική αυτονομία των εκπαιδευτικών (Sahlberg, 2011).
Τα παιδαγωγικά επιχειρήματα: Η διάβρωση της εκπαιδευτικής πράξης
Η επιβολή αξιολόγησης δημιουργεί συνθήκες άγχους και ανταγωνισμού, αντί για συνεργασία και παιδαγωγική καινοτομία. Οι εκπαιδευτικοί αναγκάζονται να εστιάζουν στην επίτευξη τυποποιημένων στόχων, αντί να δίνουν έμφαση στις πραγματικές ανάγκες των μαθητών. Η δημιουργικότητα και η διαφοροποιημένη διδασκαλία υποβαθμίζονται, ενώ οι εκπαιδευτικοί αποθαρρύνονται από τη διαχείριση και τη βελτίωση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς αυτοί επηρεάζουν αρνητικά τους δείκτες επίδοσης.
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, με τον τρόπο που επιχειρείται να εφαρμοστεί, είναι άδικη, αναποτελεσματική και επιζήμια για το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα. Αντί για έναν μηχανισμό ασφυκτικού γραφειοκρατικού ελέγχου, η έμφαση θα πρέπει να δοθεί:
Στη συνεχή επιμόρφωση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών.
Στην παροχή πόρων και κατάλληλων συνθηκών εργασίας.
Στην ενίσχυση της παιδαγωγικής αυτονομίας.
Η αξιολόγηση συνιστά ένα καθόλα λαϊκιστικό σύνθημα που μεταθέτει τις πολιτικές ευθύνες για την αποτυχία του κράτους να θεσμοθετήσει ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα στις πλάτες των εκπαιδευτικών. Η λύση, λοιπόν, στην εκπαιδευτική κρίση δεν βρίσκεται στην επιτήρηση και την τιμωρία των εκπαιδευτικών αλλά στην εμπιστοσύνη, τη συνεργασία και την παιδαγωγική καινοτομία.
Δημήτρης Καλογιάννης
Phd στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης
Διδάσκων στο ΕΚΠΑ και την ΑΣΠΑΙΤΕ
Επιστημονικός συνεργάτης του e-learning του ΕΚΠΑ
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
2ος Πανελλήνιος γραπτός διαγωνισμός: Βγήκε η προκήρυξη - Αιτήσεις από 29/4 έως 14/5
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής στην Ελλάδα - Αιτήσεις έως 29/04
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
