Γιώργος Μαυρογιώργος

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΚΑΙ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ

1.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ 

Η ΕΝΑΡΜΟΝΙΣΗ ΤΟΥ ΠΑΝΟΠΤΙΣΜΟΥ

Πτυχές ισομορφισμού στην ελληνική εκπαίδευση

Αν άρχιζα με κάποιες διευκρινίσεις, θα έλεγα πως τους όρους εναρμόνιση, σύγκλιση, συνοχή κ.τ.ό. τους έχω δανειστεί από τη σύγχρονη«ιδεολογική γκαρνταρόμπα» που συνδέεται με την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και ένωση. Ίσως κάποιο σχολιασμό απαιτεί η αναφορά στον ισομορφισμό που στην ορυκτολογία, όπως διαβάζω, σημαίνει «ιδιότητα κρυσταλλογραφικών σταθερών», Στην περίπτωση που τον υιοθετήσουμε ετυμολογικά, σημαίνει ισότητα ή ομοιότητα μορφής ή κάτι που διαμορφώνεται κατά τον αυτό τρόπο. Θα μπορούσαμε να πούμε ίσως «ομοιοτροπία», Όχι πως οι άλλοι όροι -εναρμόνιση, σύγκλιση και συνοχή- δεν χρειάζονται σχολιασμό, Έτσι κι αλλιώς, η όποια ομοιοτροπία, εναρμόνιση ή συνοχή αποκτάει, για κάθε χώρα, πολύ συγκεκριμένες ιδεολογικές, πολιτικές και κοινωνικές προεκτάσεις κατά την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, κάτω από ιστορικά καθορισμένους όρους κοινωνικής δυναμικής. Πάντως, σκοπεύουμε να θίξουμε μόνο κάποιες πτυχές ομοιοτροπίας, εναρμόνισης και συνοχής, έτσι όπως εκφράζονται σε ένα τομέα της εκπαιδευτικής πολιτικής, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

Βέβαια, έχει υποστηριχθεί ευρύτατα η άποψη ότι οι επιλογές της σύγκλισης, της εναρμόνισης και της συνοχής αφορούν αποκλειστικά και μόνο την οικονομική και πολιτική διάσταση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Η δράση της Κοινότητας στον εκπαιδευτικό τομέα, όπως υποστηρίζεται, έχει ως στόχο την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης της παιδείας ¹, την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών για κοινά προβλήματα, την προώθηση της συνεργασίας, την ανάπτυξη ανταλλαγών σπουδαστών και εκπαιδευτικών και την αναγνώριση επαγγελματικών διπλωμάτων ή την ακαδημαϊκή αναγνώριση σπουδών. Με εξαίρεση την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση η Κοινότητα δεν φέρεται να υποχρεώνει τα κράτη-μέλη σε εναρμόνιση, ομοιοτροπία ή συνοχή: «Η εκπαίδευση ήταν και παραμένει εθνική αποστολή» (Παπανδρέου, Β., ΟΛΜΕ, 1992:9). Βέβαια, ο Dom. Lenarduzzi ως «οπαδός» της ολοκλήρωσης και της Ευρωπαϊκής Ένωσης θα υποστηρίξει: «Πιστεύω ότι υπάρχει κοινοτική εκπαιδευτική πολιτική και ότι δεν θα ήταν δυνατόν να επιτευχθεί η ευρωπαϊκή ολοκλήρωση χωρίς μια εκπαιδευτική πολιτική» (ΟΛΜΕ, 1991:33).

Στα θέματα της εκπαίδευσης διαπιστώνεται, πράγματι, μια διστακτικότητα και καθυστέρηση. Είναι ενδεικτικό ότι οι Υπουργοί Παιδείας των χωρών μελών της ΕΟΚ συνεδρίασαν για πρώτη φορά (1971) δεκατρία ολόκληρα χρόνια μετά τη Συνθήκη της Ρώμης και «πάντοτε ήταν πολύ επιφυλακτικοί, φύλαγαν τις αρμοδιότητες ο καθένας για τον εαυτό του...» (ο.π.: 35). Όπως όμως ο Dom. Lenarduzzi είχε έγκαιρα επισημάνει, «...και αν ακόμα στη Συνθήκη της Ρώμης και στην Ενιαία Πράξη, η οποία αποτέλεσε ένα είδος δεύτερης Συνθήκης της Ρώμης, δεν αναφέρεται η παιδεία και η εκπαίδευση, κατά πάσα πιθανότητα στην «τρίτη έκδοση» της Συνθήκης, που έχει ήδη αρχίσει να προετοιμάζεται από τώρα... από ό,τι φαίνεται θα συμπεριληφθεί και η διάσταση της παιδείας, της εκπαίδευσης...» (ο.π.: 36).

Πράγματι, με τη συνθήκη του Μάαστριχτ (άρθρα 126 και 127) για πρώτη φορά, με τόσο σαφή διατύπωση επιχειρείται η ρήξη με τη μέχρι τώρα ρητορική της σιωπής ή της διστακτικότητας σε ζητήματα πολιτικής της εκπαίδευσης και της παιδείας γενικότερα. Η αρμοδιότητα, βέβαια, της Κοινότητας εξαντλείται, σύμφωνα με τη συνθήκη, σε πολιτική υποστήριξης και συμπλήρωσης της δράσης των κρατών-μελών που, κατά τα άλλα, έχουν πλήρη αρμοδιότητα για το περιεχόμενο, την οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων και την πολιτισμική και γλωσσική τους πολυμορφία. Ρητά αναφέρεται δηλαδή ότι το Συμβούλιο «θεσπίζει δράσεις ενθάρρυνσης χωρίς να εναρμονίζει τις νομοθετικές και κανονιστικές διατάξεις των κρατών-μελών» (άρθρο 126, & 1)².

Είναι πράγματι ενδιαφέρον το φαινόμενο: σε μια εποχή όπου καμιά σχεδόν σφαίρα της εθνικής αρμοδιότητας -οικονομική, πολιτική, κοινωνική- δε μένει έξω από την κοινοτική δραστηριότητα και τις αντίστοιχες προδιαγραφές, η παιδεία και η εκπαίδευση προβάλλονται ως τομείς που δεν υπάγονται σε πλαίσια «κοινής πολιτικής» της Κοινότητας η εκπαιδευτική πολιτική προβάλλεται ως κατεξοχήν τομέας κρατικής αρμοδιότητας την οποία η Κοινότητα ενισχύει, υποβοηθεί και ενθαρρύνει.

Αν, ωστόσο, σε επίπεδο διακηρύξεων προβάλλεται η κοινοτική πολιτική της ενίσχυσης, της ενθάρρυνσης και της υποστήριξης, έχουμε πολλούς λόγους για να υποστηρίξουμε την άποψη ότι οι εφαρμοζόμενες μορφές εκπαιδευτικής πολιτικής στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, ανεξάρτητα από τις όποιες διαφορές που, αναπόφευκτα, υπάρχουν, αναδεικνύουν αθέατες και μη διακηρυγμένες τάσεις ομοιοτροπίας, εναρμόνισης και συνοχής. Να απαριθμήσουμε τους σημαντικότερους:

1. Καταρχήν η εκπαίδευση, ως μηχανισμός που εμπλέκεται έμμεσα στην παραγωγική διαδικασία αλλά και ως τμήμα του εποικοδομήματος, δεν είναι δυνατό παρά να προσδιορίζεται, ως ένα βαθμό, από τις συνθήκες, προϋποθέσεις και προοπτικές που διαμορφώνονται στο καπιταλιστικό σύστημα ανάπτυξης που κυριαρχεί στις χώρες-μέλη της Κοινότητας. Μια οικονομική πολιτική «σύγκλισης» και «εναρμόνισης», με ό,τι αυτή συνεπάγεται για το επίπεδο ανάπτυξης κάθε χώρας μέλους χωριστά, παραπέμπει αντίστοιχα σε ομοιότροπες μορφές άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα ίδια τα εκπαιδευτικά συστήματα, εξάλλου, των χωρών της Κοινότητας, παρά τις διαφορές στην οργάνωσή τους, στη διοίκηση, στην εποπτεία τους και στο επίπεδο ανάπτυξης, δεν είναι δυνατό παρά να προσδιορίζονται από κάποιες κοινές κοινωνικές λειτουργίες στην υπόθεση της αναπαραγωγής. Με άλλα λόγια, η οικονομική εναρμόνιση και σύγκλιση παραπέμπει, όχι μηχανιστικά βέβαια και γραμμικά, σε διάφορες μορφές εναρμόνισης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η ίδια εκπαιδευτική ενοποίηση εξάλλου είναι απαραίτητη για την αποτελεσματική οικονομική, πολιτική και κοινωνική σύγκλιση και εναρμόνιση.

2. Υιοθετούμε την παραδοχή, σύμφωνα με την οποία οι χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Κοινότητας έρχονται αντιμέτωπες με τα προβλήματα και τις αντιφάσεις του καπιταλιστικού τρόπου ανάπτυξης, με τις ιδιαιτερότητες που αυτά εκδηλώνονται σε κάθε χώρα χωριστά. Οι χώρες της Κοινότητας αντιμετωπίζουν δύο αντιφατικές δομικές απαιτήσεις. Από τη μία είναι η απαίτηση για εξασφάλιση συσσώρευσης του κεφαλαίου σε μια εποχή πτώσης των δεικτών κέρδους και οικονομικής κρίσης. Αυτό απαιτεί αύξηση της παραγωγικής δραστηριότητας με χαμηλότερο κόστος. Για τους τομείς κοινωνικών υπηρεσιών, όπως είναι η εκπαίδευση, αυτό σημαίνει αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση, ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις της συσσώρευσης κεφαλαίου. Αυτό συνεπάγεται περικοπές δαπανών για την εκπαίδευση, αλλαγή στο περιεχόμενο και στην ιδεολογία της εκπαίδευσης, ώστε να είναι ευθυγραμμισμένη με τις ,απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Τα κράτη δηλαδή αναζητούν τρόπους μείωσης του κόστους της εκπαίδευσης και, ταυτόχρονα, αύξηση της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητάς του.

Η ικανοποίηση της δομικής απαίτησης για συσσώρευση ίσως να μη βρίσκεται πάντα σε σχέση αντιστοιχίας με την ικανοποίηση της άλλης δομικής απαίτησης που είναι η αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων στην άνιση κατανομή του πλούτου, προνομίων και εξουσίας με υψηλούς βαθμούς νομιμοποίησης. Σαφώς η εκπαίδευση επιστρατεύεται για την αντιμετώπιση των προβλημάτων κοινωνικής διαστρωμάτωσης και νομιμοποίησης που τίθενται από τη δομική απαίτηση της αναπαραγωγής. «Μεγάλες συζητήσεις» και Εθνικοί Διάλογοι, που έχουν προκληθεί κατά καιρούς στις διάφορες χώρες, δεν είναι παρά ένας δείκτης της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση προς την κατεύθυνση της ιδεολογικής διαχείρισης και νομιμοποίησης των μορφών εκπαιδευτικής πολιτικής που προσδιορίζονται από τις δύο παραπάνω δομικές απαιτήσεις. Ο επιχειρούμενος αναπροσδιορισμός των εκπαιδευτικών συστημάτων δεν περιορίζεται βέβαια μόνο σε ζητήματα περικοπών, ,αλλά επεκτείνεται και σε προβλήματα ιεραρχίας, εξουσίας, πειθαρχίας κ.τ.ό

3. Κάτω από τις παραπάνω προϋποθέσεις, ίσως αποκτά ειδική σημασία το γεγονός ότι με τη Συνθήκη του Μάαστριχτ για πρώτη φορά συμπεριλαμβάνεται και η εκπαίδευση στις σφαίρες της κοινοτικής δραστηριότητας, ακόμη και αν γίνεται με παράλληλη ρητή επιβεβαίωση του σεβασμού της εθνικής αρμοδιότητας. Φαίνεται ότι έχει γίνει το δεύτερο βήμα ώστε και η εκπαίδευση να περιέλθει και θεσμικά στη σφαίρα της κοινοτικής πολιτικής. Το πρώτο βήμα μάλλον γίνεται στα πλαίσια άσκησης της «ανεξάρτητης» εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής των χωρών-μελών. Ο έγκυρος εκπαιδευτικός Guardian (27.8.1991) σε μια σειρά δημοσιευμάτων για την εκπαίδευση στις 12 χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας σημειώνει με ιδιαίτερη έμφαση: «Η εκπαίδευση έχει γίνει η πρώτη πολιτική προτεραιότητα σε όλες τις χώρε-μέλη. Κάθε χώρα με κάποια νευρικότητα παρακολουθεί τους ανταγωνιστές της κάθε χώρα προσπαθεί να ανεβάσει το επίπεδο σπουδών που φέρεται να έχει υποχωρήσει παντού' όλες οι χώρες ενδιαφέρονται και βρίσκονται σε διαδικασίες εισαγωγής εκπαιδευτικών αλλαγών... Το πιο αξιοσημείωτο, ωστόσο, είναι ότι οι λύσεις που υιοθετούνται σε κάθε χώρα είναι ασυνήθιστα και εξαιρετικά παρόμοιες!!». Σε όλες υιοθετούνται εθνικά σχολικά προγράμματα, γίνεται αναθεώρηση στις πιστοποιήσεις σπουδών, και σταδιακή καθιέρωση αρχών του ανταγωνισμού, του ατομικισμού, της άμιλλας, της λογοδοσίας, της αξιολόγησης και άλλων όρων από την αγορά εργασίας.

Οι τάσεις αυτές σύγκλισης στην προοπτική της ολοκληρωμένης Ευρώπης δεν σημαίνουν βέβαια ότι σε αυτή τη φάση οι διάφορες χώρες ανασυγκροτούν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα ώστε να είναι ίδια. Ωστόσο, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι: (i) προωθούνται διάφορες μορφές αντιστοιχίας που να επιτρέπουν την κινητικότητα εργαζομένων (μεταφορά ή μετατρεψιμότητα προσόντων) και ανταλλαγές μαθητών / φοιτητών (συγκρισιμότητα δομών σπουδών). (ii) προωθούνται εκπαιδευτικοί και μη εκπαιδευτικοί θεσμοί που να επιτρέπουν την εθνική υλοποίηση της γενικότερης πολιτικής της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Είναι από αυτή την άποψη ενδιαφέρον να αναζητήσει κανείς την ιδιαίτερη μίξη νεοσυντηρητικών - νεοφιλελεύθερων και αυταρχικών στοιχείων στο εθνικό «μενού» εκπαιδευτικής πολιτικής που προσφέρεται σε κάθε χώρα. Το δίκτυο Ευρυδίκη, με τη σειρά των ενημερωτικών συγκριτικών στοιχείων πληροφόρησης που παράγει, προσφέρει πολύ καλές υπηρεσίες προς αυτή την κατεύθύνση. Πολλές φορές πολλά εκπαιδευτικά μέτρα θεμελιώνονται, ως προς την αναγκαιότητά τους, με την επίκληση του γεγονότος ότι έχουν καθιερωθεί και σε άλλες χώρες της Ευρώπης.

Η τάση συγκεντρωτισμού, που παρατηρείται στη λήψη των αποφάσεων σε επίπεδο εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι δυνατό να θεωρηθεί ως η πιο αποτελεσματική στρατηγική στην υπόθεση αναζήτησης μορφών σύγκλισης, εναρμόνισης και ομοιοτροπίας ανάμεσα στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα της Ενωμένης Ευρώπης. Όπως υποστήριζε το 1990 ο Α.Φατούρος, ως εκπρόσωπος του ΥΠΕΠΘ, «τα όρια της εθνικής αρμοδιότητας στα εκπαιδευτικά θέματα δεν είναι ακόμα ξεκάθαρα... παρά την έλλειψη σαφούς συνταγματικού θεμελίου, η Κοινότητα έχει σαφέστατα δραστηριότητα έντονη και σημαντική στα θέματα της εκπαίδευσης» (ΟΛΜΕ, 1991:17).

4. Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια μας προσφέρει πολλές ενδείξεις που ενισχύουν τις παραπάνω απόψεις. Από το 1959 που η Ελλάδα υπέβαλε αίτηση σύνδεσης με την ΕΟΚ, η εκπαιδευτική πολιτική νομιμοποιούνταν με τη δικαιολογία των «ορόσημων»: αίτηση σύνδεσης, προσέγγιση, προσχώρηση, πλήρης ένταξη, ενιαία εσωτερική αγορά, νομισματική ένωση, ενωμένη Ευρώπη κ.ο.κ. Οι δύο γύροι «Εθνικού Διαλόγου» για την παιδεία, μετά το 1986, επικαλέστηκαν την πρόκληση των νέων ορόσήμων προς την Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση. Οι αναλύσεις των διαφόρων εκπαιδευτικών μέτρων, που έχουν επιβληθεί στα πλαίσια της συντηρητικής ανασυγκρότησης της Κυβέρνησης της Ν.Δ., είναι αποκαλυπτικές. Συστηματικά γίνεται λόγος για: «εκπαιδευτικό σχεδιασμό... στην ασφαλή προοπτική της Ενιαίας Ευρώπης». την αξιοποίηση συγκριτικών στοιχείων από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της Ευρώπης το συνεκτικό στοιχείο του οράματος για έναν Έλληνα πολίτη που θα ζει μέσα σε μια Ενωμένη Ευρωπαϊκή Κοινότητα και που θα είναι ικανός να «ανταγωνιστεί με ίσους όρους» τους πολίτες των άλλων χωρών' τους νέους ορίζοντες που ανοίγονται με την ελεύθερη διακίνηση εργαζομένων. την εγκαθίδρυση της Ενιαίας Εσωτερικής Αγοράς που εξαιτίας της κινητικότητας και του ανταγωνισμού θα επηρεάσει κάθε πεδίο αναφοράς των νέων ανθρώπων: από την απασχόληση και την εκπαίδευση μέχρι τον πολιτισμό και τις κοινωνικές σχέσεις³.

Πολύ αποκαλυπτικός απ' αυτή την άποψη είναι ο τέως Υπουργός Παιδείας Κοντογιαννόπουλος που έχει αναπτύξει τις σχετικές του αναλύσεις στο γνωστό βιβλίο «Παιδεία: Εκσυγχρονισμός υπό Αναστολή» (1991). Σ' αυτό το βιβλίο και σ' άλλες αναλύσεις του στον τύπο ο Κοντογιαννόπουλος συστηματικά επικαλείται όρους εναρμόνισης, σύγκλισης, συνοχής, προσαρμογής και ανταγωνισμού στα πλαίσια μιας Ενωμένης Ευρώπης: «Το εκπαιδευτικό μας σύστημα πρέπει να γίνει ανταγωνιστικό και προς τα μέσα και προς τα έξω. Προς τα μέσα, δημιουργώντας συνθήκες άμιλλας ανάμεσα σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και ανάμεσα σε όλους τους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας... Προς τα έξω, διεκδικώντας μια θέση περίοπτη ανάμεσα στα ευρωπαϊκά συστήματα των ευρωπαϊκών χωρών και εγκαταλείποντας κάθε νοοτροπία και πρακτική που οδηγεί στον εκπαιδευτικό απομονωτισμό» (ο.π.: 57). Πάντως, σύμφωνα με τις απόψεις του, η Ελλάδα καλείται σε «προσαρμογή του βηματισμού» της για ιδιαίτερα υψηλούς ρυθμούς που απαιτούνται, ώστε να καλύψουμε σε λογικό χρόνο την απόσταση» που μας χωρίζει από τις άλλες χώρες. Η ανάπτυξη του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν κρίνεται σε σχέση με το προηγούμενο επίπεδο ανάπτυξης όσο από τη μείωση της απόστασης που «χωρίζει την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα από αυτή των άλλων ευρωπαϊκών χωρών» (ο.π.: 13 κ.ε.). Μάλιστα, ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικού σχεδιασμού με ευρωπαϊκό προσανατολισμό δεν μπορεί παρά να έχει διακομματικό και υπερκομματικό χαρακτήρα, να είναι σταθερό χωρίς ριζικές αλλαγές γιατί η πορεία προς την Ενωμένη Ευρώπη είναι «μονόδρομος» (Το Βήμα, 8.11.1992).

Πέρα από το επίπεδο των διακηρύξεων, και η εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική της συντηρητικής ανασυγκρότησης παρουσιάζει πολλές πτυχές ομοιοτροπίας, σύγκλιση ς και συνοχής. Αυτές μπορούν μάλιστα να εντοπιστούν σε τρία επίπεδα: (i) Στο επίπεδο της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής της συντηρητικής κυβέρνησης, όπου οι επιμέρους νομοθετικές και κανονιστικές ρυθμίσεις, παρά την αποσπασματικότητά τους, παρουσιάζουν υψηλό βαθμό σύγκλισης και συνοχής π.χ. αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών, επιμόρφωση, διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση. (ii) Στο επίπεδο της γενικότερης οικονομικής και κοινωνικής πολιτικής, στα πλαίσια της οποίας η συνολική εκπαιδευτική πολιτική παρουσιάζει υψηλό βαθμό σύγκλισης, συνοχής και εναρμόνισης π.χ. λιτότητα, συμπίεση μισθών, εντατικοποίηση, περικοπές κοινωνικού μισθού, περιστολή των δημοκρατικών δικαιωμάτων, αυταρχισμός. Τέλος, (iii) στο επίπεδο της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής σε σχέση με τις μορφές και τους προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται στις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Κι εδώ σημειώνονται υψηλοί δείκτες ομοιοτροπίας, σύγκλισης και εναρμόνισης. Σε όλες τις χώρες της Ευρώπης διαγράφονται κάποιες κοινές τάσεις στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής όπως: επιδίωξη στενότερη ς σχέσης του σχολείου με το χώρο εργασίας και με την αγορά εργασίας συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας της εκπαίδευσης μερική ιδιωτικοποίηση του κόστους της εκπαίδευσης ένταση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προσωπικού˙ σύνδεση και διαβάθμιση των αμοιβών ανάλογα με την απόδοση˙ εντατικοποίηση των όρων εργασίας περικοπή των δαπανών για την εκπαίδευση˙ περιστολή διαδικασιών εκδημοκρατισμού' συγκεντρωτισμός στη λήψη αποφάσεων κ.ά.

Το πρόβλημα βέβαια, στην περίπτωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι ότι η επιλογή της εναρμόνισης και της προσαρμογής δεν συνδέεται με ουσιαστική μεταλλαγή των εσωτερικών δομών και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Παραμένει μάλλον σε ένα επίπεδο μηχανιστική ς προσκόλληση ς στην τροχιά της Ευρωπαϊκής ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει ότι δεν ανταποκρίνεται ούτε στην κατεύθυνση της ολοκλήρωσης της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής ούτε στην κατεύθυνση της συμπληρωματικότητας σε σχέση με το οικοδόμημα της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης.

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού: Πανοπτισμός και Κοινωνικός Έλεγχος

Η μόνιμη Σύνοδος των Ευρωπαίων Υπουργών Παιδείας έκανε συστάσεις το 1987, ανάμεσα στα άλλα, και για ανάπτυξη μορφών αυτοαξιολόγησης της επαγγελματικής επίδοσης των εκπαιδευτικών και για εποικοδομητικού ς τρόπους εμπλοκής προϊσταμένων, επιθεωρητών ή σχολικών συμβούλων στην αξιολόγηση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Vorbeck, Μ., 1992). Από το δίκτυο ΕΥΡYΔΙΚΗ πληροφορούμαστε, εξάλλου, ότι «υπάρχουν διάφοροι τρόποι οργάνωσης της εξωτερικής αξιολόγησης και κατά συνέπεια υπάρχουν διαφορές αναφορικά με την οργάνωση της επιθεώρησης - εποπτείας και αξιολόγησης (επίπεδα επιθεώρησης, τομείς επιθεώρησης και έκθεση επιθεώρησης)... Μόνο δύο χώρες δεν έχουν τυπικά συστήματα επιθεώρησης: η Δανία στην πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια και η Ελλάδα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση» (European Unit Eurydice, 1990:139). Στην περίπτωση της Ελλάδος έχουμε, ωστόσο, το σχέδιο Π.Δ. που έχει δοθεί στη δημοσιότητα καιρό τώρα⁴.

Θεωρούμε την πολιτική αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, έτσι όπως καταγράφεται στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, ως μια πολιτική εναρμόνισης η οποία, μαζί με τα άλλα εκπαιδευτικά μέτρα, είναι ευθυγραμμισμένη με τις ανάγκες που προκύπτουν από τις δύο βασικές δομικές αντιφατικές απαιτήσεις: τη συσσώρευση κεφαλαίου και τη νομιμοποίηση της κοινωνικής αναπαραγωγής. Τα διάφορα συστήματα αξιολόγησης που υιοθετούνται, με τις όποιες διαφορές, καλούν τους εκπαιδευτικούς να ενστερνιστούν τις επιλογές για αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση, ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις συσσώρευσης κεφαλαίου (μείωση κόστους εκπαίδευσης αλλά και αποτελεσματικότερη εκπαίδευση). Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις οι εκπαιδευτικοί υποβάλλονται σε υλικούς και θεσμικούς περιορισμούς που συνδέονται με εντατικοποίηση των όρων εργασίας, με προοπτικές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας. Με αυτό τον τρόπο εκδηλώνονται δύο αντιφάσεις: η αντίφαση της διοικητικής ιεραρχίας της εκπαίδευσης που έγκειται στο ότι προΐσταται ενός επαγγέλματος και, η αντίφαση των εκπαιδευτικών που έγκειται στο ότι ενώ οι ίδιοι είναι επαγγελματίες παιδαγωγοί, εργάζονται στα πλαίσια μιας γραφειοκρατικής δομής.         .

Για να κατανοήσουμε τις κοινές κοινωνικές λειτουργίες που επιτελεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα, μπορούμε να αναφερθούμε σε ορισμένες βασικές αρχές που απορρέουν από την έννοια του πανοπτισμού⁵. 'Αλλωστε η ίδια η ορολογία της εναρμόνισης και σύγκλισης προϋποθέτει κάποιους μηχανισμούς «ευρωπαϊκού πανοπτισμού» για να είναι δυνατή η παρακολούθηση των διαδικασιών της υποτιθέμενης ευρωπαϊκής ενοποίησης. Οι αρχές του πανοπτισμού στις οποίες θα αναφερθούμε υποβαστάζουν τις κοινές κοινωνικές λειτουργίες των διάφορων συστημάτων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στις χώρες της Ευρώπης.

Ο πανοπτισμός και οι αρχές του

Διακόσια περίπου χρόνια πριν (το 1791), ο Jeremy Bentham πρότεινε τις αρχιτεκτονικές προδιαγραφές ενός Πανοπτικού (ΡanΟΡtίcοn). Από τον κεντρικό του πύργο ένας και μοναδικός παρατηρητής-επιτηρητής είχε τη δυνατότητα να επιτηρεί όλα τα σημεία. Το Πανοπτικόν προτεινόταν για φυλακές, φτωχοκομεία, εργοστάσια και σχολεία. Ουσιαστικά επρόκειτο για μια αρχιτεκτονική της εξουσίας που, χάρη στις διάφορες πρακτικές και μηχανισμούς επιτήρησης, προσφερόταν για αποτελεσματική άσκηση ελέγχου στη συμπεριφορά των ατόμων. Το Πανοπτικόν του Bentham δεν κτίστηκε, βέβαια, ποτέ, οι αρχές του ωστόσο εμποτίζουν πολλούς από τους σύγχρονους οργανισμούς και θεσμούς. Παρά την εμφάνιση και ανάπτυξη, στις αρχές του εικοστού αιώνα, της «επιστημονικής διοίκησης» (Τaylοrism), οι αρχές του Πανοπτισμού εξακολουθούν να υποβαστάζουν πολλές από τις πρακτικές, ρουτίνες και διευθετήσεις που αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του μαθητή.

Σε ένα άλλο έργο, τη Χρηστομάθεια (Chrestοmathia), ο Bentham κατέγραψε 38 αρχές για τη διοίκηση και την εποπτεία των σχολείων. Πρόκειται για μια σειρά αρχών που είναι ταξινομημένες σε πέντε κατηγορίες και αναφέρονται σε ζητήματα όπως ποιότητα απόδοσης, αποκλεισμό της αταξίας, την αρχή του πανοπτισμού ως τη συνεχή και καθολική επιτήρηση, τη συλλογή πληροφοριών, την ενημέρωση των ατομικών δελτίων (για τις παρουσίες, τις τιμωρίες, την καθυστερημένη άφιξη κ.α.) κ.τ.ό. (Μiller, Ρ., 1988). Οι πιο βασικές αρχές του πανοπτισμού είναι τρεις: η ιεραρχική παρατήρηση και επιτήρηση, η κανονιστική κρίση και κύρωση και η έκθεση της αξιολόγησης. Θεωρήσαμε ότι οι τρεις αυτές αρχές προσδιορίζουν, ως ένα μεγάλο βαθμό, τα διαφορετικά εν πολλοίς -ως προς τη μορφή, την οργάνωση και το βαθμό εφαρμογής- συστήματα αξιολόγησης που ισχύουν στις διάφορες χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Από αυτή την άποψη, οι αρχές του πανοπτισμού μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού με δυνατότητες ανάδειξης συγκρίσιμων στοιχείων, κοινών δεικτών και κοινών κοινωνικών λειτουργιών. Έτσι, μπορούμε να αναδείξουμε και τις τάσεις ομοιοτροπίας στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού για την οποία κάναμε λόγο στην προηγούμενη ενότητα.

Οι τρεις βασικές αρχές του πανοπτισμού, τις οποίες αναφέραμε παραπάνω, αν τις θεωρήσουμε εφαρμοσμένες στον τομέα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, μας δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε τα διάφορα εκπαιδευτικά μέτρα που εισάγονται ή εφαρμόζονται ως μέτρα που συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου στην παιδαγωγική και διδακτική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών.

1. Ιεραρχική παρατήρηση και επιτήρηση

Η αρχή του πανοπτισμού υποδηλώνει ανάμεσα στα άλλα πως κάθε τι υπόκειται σε επιτήρηση, κανονισμούς και κυρώσεις. Αυτοί που επιτηρούνται δεν γνωρίζουν εάν επιτηρούνται σε κάθε δεδομένη στιγμή. Υποθέτουν ότι επιτηρούνται και συμπεριφέρονται κατάλληλα. Οι μορφές επιτήρησης μπορεί να είναι δύο: (i) η καθιερωμένη με τους επιθεωρητές, προϊσταμένους σχολικούς συμβούλους κ.ά. που έρχονται από τα έξω και από τα πάνω και που είναι επιφορτισμένοι με την εποπτεία της εφαρμογής των όποιων αποφάσεων' (ii) η τεχνική μορφή επιτήρησης που εξασφαλίζει τον εντατικό συνεχή έλεγχο και που καλύπτει ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία. Στην περίπτωση αυτή η επιτήρηση αποτελεί συστατικό μέρος της ίδιας της εργασίας. Η επιτήρηση δηλαδή έχει ενσωματωθεί στην ίδια την εργασία. Ουσιαστικά πρόκειται για μια λειτουργία σχέσεων που διαμορφώνεται από τα πάνω προς τα κάτω αλλά και, ως ένα βαθμό, από τα κάτω προς τα πάνω και οριζοντίως. Το δίκτυο αυτό δίνει οντότητα σε ένα σύνολο επιτηρητές-αδιάκοπα επιτηρούμενοι. Οι μαθητές επιτηρούνται από τους εκπαιδευτικούς οι εκπαιδευτικοί από τους διευθυντές οι διευθυντές από τους σχολικούς συμβούλους και προϊσταμένους γραφείου' οι προϊστάμενοι γραφείου από τους προϊστάμενους διεύθυνσης κ.ο.κ. Σημαντικό ρόλο στην άσκηση της επιτήρησης παίζουν τα σχολικά βιβλία (τα βιβλία του δασκάλου), οι εγκύκλιοι, οι μεθοδικές οδηγίες, το ωρολόγιο πρόγραμμα, τα βιβλία ύλης κ.τ.ό.

Η επιτήρηση μέσα από την αξιολόγηση μπορεί να είναι και αδιάκριτη, αφού βρίσκεται σε διαρκή επαγρύπνηση και ελέγχει και αυτούς που έχουν αρμοδιότητα να ελέγχουν, αλλά και διακριτική, γιατί λειτουργεί μόνιμα, σταθερά, σιωπηρά μια και δομείται με σχεσιακούς όρους διοίκησης και εποπτείας στα πλαίσια αδιάλειπτης εναλλαγής επιτηρήσεων (Φουκώ, Μ., 1976). Η μικρή συχνότητα των επισκέψεων αξιολογήσεων, καθώς συνδέεται με τους γενικότερους όρους διοίκησης και εποπτείας, είναι ικανή να διαμορφώνει την αίσθηση ότι οι εκπαιδευτικοί είναι υπό επιτήρηση χωρίς να είναι ανάγκη να γνωρίζουν πότε ακριβώς. Με άλλα λόγια η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ,έτσι όπως έχει καθιερωθεί στις διάφορες χώρες, είναι μια γραφειοκρατική διάρθρωση ιεραρχημένων επιτηρήσεων που διευκολύνει. την άσκηση ενός εσωτερικού και εξωτερικού σπονδυλωτού και λεπτομερειακού ελέγχου με σκοπό την ικανοποίηση δύο τουλάχιστον επιταγών: την επιταγή της ποιότητας (: ικανοί εκπαιδευτικοί) και την επιταγή της πολιτικής (: υπάκουοι  εκπαιδευτικοί).

2. Κανονιστική κρίση και κύρωση

Στον πυρήνα κάθε αξιολογικού συστήματος λειτουργεί ένας μικρός ποινικός μηχανισμός με ιδιαίτερες διαβαθμίσεις που ονομάζονται «κριτήρια». Στη δικαιοδοσία του συστήματος των ποινών εμπίπτει η μη-επιτήρηση ή παράλειψη κανόνα, η εκτροπή, η απόκλιση κ.τ.ό. Η μη-συμμόρφωση είναι κολάσιμη. Η αξιολόγηση, καθώς ενσωματώνει το διττό σύστημα ανταμοιβής-κύρωσης. λειτουργεί ως διαδικασία εκγύμνασης αλλά και επανόρθωσης.

Η βαθμολογική κατάταξη των εκπαιδευτικών που αξιολογούνται και η κατανομή τους έχει πολλαπλό στόχο: να καταγράφει τις εκτροπές-αποκλίσεις, να ιεραρχεί τα προσόντα, τις αρμοδιότητες και τις ικανότητες, αλλά και να τιμωρεί και να ανταμείβει. Ποινική λειτουργία της είναι η επαναφορά στην τάξη. Η αξιολόγηση ανταμείβει με το σύστημα της προαγωγής, επιτρέποντας την απόκτηση βαθμών και θέσεων' τιμωρεί με την καθαίρεση ή τη στασιμότητα. Ο βαθμός αυτός καθαυτός σημαίνει ανταμοιβή και τιμωρία. Η τιμητική ταξινόμηση και τιμητική διάκριση εμπίπτει στην ίδια λογική.

Η αξιολόγηση, ως κανονιστική διαδικασία, διαδραματίζει αρκετές λειτουργίες:

(i) ανάγει τις διδακτικές συμπεριφορές, αντιλήψεις και πρακτικές σε ένα σύνολο κριτηρίων που είναι ταυτόχρονα πεδίο σύγκρισης, χώρος διαφοροποίησης και θεμελιακή αναφορά σε ένα κανόνα που πρέπει να τηρείται.

(ii) Διαφορίζει τους εκπαιδευτικούς μεταξύ τους και σε συνάρτηση

  με τα κριτήρια.

(iii) Μετράει με όρους ποσοτικούς και ταξινομεί με όρους αξίας τις

  ικανότητες και εξαναγκάζει σε συμμόρφωση.

(iv) Τέλος, ορίζει το όριο που προσδιορίζει τον «μη κανονικό» και

  τον «μη ικανό».

Η διηνεκής, μόνιμη και σταθερή απειλή της αξιολόγησης ελέγχει ακατάπαυστα, συγκρίνει, διαφορίζει, ιεραρχεί, εξομοιώνει και αποκλείει. Με άλλα λόγια κανονικοποιεί. Η δύναμη της κανονικοποίησης εξαναγκάζει στην ομοιογένεια, αλλά ταυτόχρονα εξατομικεύει και έτσι επιτρέπει τον εντοπισμό των εκτροπών και των αποκλίσεων.

3. Η έκθεση αξιολόγησης : ( Έκθεση υπηρεσιακής ευδοκιμότητας)

Ανάλογα με τις κανονιστικές ρυθμίσεις που προβλέπονται κάθε φορά, ο εκπαιδευτικός απαιτείται να έχει στο φάκελό του μια σειρά ντοκουμέντων-εκθέσεων που έχουν συνταχθεί κατά τακτά χρονικά διαστήματα στη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας. Μια αξιολογική έκθεση ενσωματώνει τις αρχές της ιεραρχικής επιτήρησης και τη δυνατότητα κυρώσεων που κανονικοποιούν . Πρόκειται για μια καταγραφή που αποκτάει νομιμοποιητική ισχύ για τους αποδιδόμενους χαρακτηρισμούς, τις κατανομές, τις ταξινομήσεις.

Από τα πρώτα στάδια της επαγγελματικής καριέρας, κάθε εκπαιδευτικός συνοδεύεται από ένα σταδιακά εμπλουτιζόμενο και λεπτομερειακά ενημερωμένο αρχείο. Η αξιολόγηση δηλαδή εισάγει τον εκπαιδευτικό ως ατομική περίπτωση σε ένα δίκτυο διακίνησης εγγράφων, αναφορών και πληροφοριών. Οι διάφορες αξιολογικές εκθέσεις που συντάσσονται κατά καιρούς προσφέρονται για συσχέτιση στοιχείων, την οργάνωσή τους και τη σύγκρισή τους τόσο σε ατομικό επίπεδο (: ο ίδιος εκπαιδευτικός σε διαφορετικές στιγμές) όσο και σε διατομικό επίπεδο (: ο εκπαιδευτικός σε σύγκριση με τους άλλους εκπαιδευτικούς). Η ενημέρωση του ατομικού φακέλου του εκπαιδευτικού με αξιολογικές εκθέσεις βασίζεται σε ένα σύστημα καταχώρισης, καταγραφής, αναφοράς και κοινοποίησης. Το φύλλο αξιολόγησης είναι συνήθως πολύ λεπτομερειακό καθώς προβλέπει καταχώριση ατομικών στοιχείων και περιγραφή της οικογενειακής κατάστασης, της επιστημονικής κατάρτισης, της επαγγελματικής ταυτότητας και της προσωπικής και κοινωνικής ζωής. Έτσι μια αξιολογική έκθεση μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «περίπτωση» που γίνεται αντικείμενο γνώσης και μελλοντικής χρήσης, όπως π.χ. για την προαγωγή, στασιμότητα, μετάθεση, αποκλεισμό, απόλυση, απόσπαση, την επιμόρφωση κ.τ.ό. Η αξιολογική εκτίμηση κάθε φορά γίνεται με ποσοτικούς ή/και ποιοτικούς προσδιορισμούς, και, με τις υπογραφές και τη σφραγίδα της διοικητικής ιεραρχίας, προβάλλεται με υψηλού ς βαθμούς αντικειμενικότητας.

Κάτω από τις παραπάνω προϋποθέσεις, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας συνεχούς και αδιάκοπης καταγραφής. Ο εκπαιδευτικός, εξάλλου, αποκτάει τα χαρακτηριστικά αντικειμένου πληροφόρησης παρά συνεργασίας. Η καταγραφή στοιχείων και ενημέρωση των φύλλων αξιολόγησης προσφέρονται για δύο αλληλοσυμπληρούμενες λειτουργίες: Από τη μια συγκροτούν τον εκπαιδευτικό ως ατομική περίπτωση που μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο παρατήρησης, καταγραφής και μέτρησης από την άλλη νομιμοποιεί τη διαμόρφωση και χρήση ενός συστήματος σύγκρισης και ιεραρχικής κατάταξης. Με όλες τις παραπάνω προϋποθέσεις η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποκτάει τα προσδιοριστικά στοιχεία μιας τελετουργίας παραγωγής της «αλήθειας» για το ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός. Έτσι, η αξιολόγηση καταστέλλει, αποκλείει, λογοκρίνει, αποκρύπτει, ορίζει αλλά και παράγει «παιδαγωγική αλήθεια».

Οι παραπάνω αρχές του πανοπτισμού, που θεωρούμε ότι λίγο-πολύ αποτελούν το ενιαίο και κοινό προσδιοριστικό πλαίσιο των διάφορων μορφών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, προσφέρονται για την άσκηση κοινωνικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δηλαδή είναι μία τυπική μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου, στα πλαίσια, βέβαια, των ιδιαίτερων ιστορικών και κοινωνικών προσδιορισμών μιας χώρας. Καθώς είναι μέρος ενός ευρύτερου εκπαιδευτικού προγράμματος (βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση, διοίκηση και εποπτεία, θεσμικοί περιορισμοί κ.τ.ό.), ευνοεί την αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων και τη συμμόρφωση προς κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές στην εκπαίδευση για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Ο συγκεντρωτικός και γραφειοκρατικός της χαρακτήρας συνδέεται με συγκεκριμένες μορφές παρέμβασης του κράτους στην εκπαιδευτική διαδικασία που ευνοούν τον πειθαναγκασμό, την υπαλληλοποίηση, την «κρατική» διδακτική κ.τ.ό.

Οι μορφές κρατικές παρέμβασης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας παρουσιάζουν ένα είδος ισομορφισμού σε ζητήματα που συνδέονται με τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την ελεγχόμενη είσοδο στο επάγγελμα, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση κ.ά. και διαμορφώνεται σιγά-σιγά η προοπτική σύγκλισης σε θέματα ορισμού της ποιότητας της εκπαίδευσης. Για όλους αυτούς τους λόγους κυριαρχούν και αντιλήψεις που προβάλλουν την εκπαιδευτική διαδικασία ως μετρήσιμο μέγεθος που είναι δυνατό να μετατραπεί σε αριθμητική κλίμακα ή αναπαράσταση, να υποβληθεί σε ποσοτική σύγκριση, να τυποποιηθεί κ.τ.ό., και αποσιωπώνται ζητήματα άνισης κατανομής προνομίων και εξουσίας.

Η ανάλυση που έχει προηγηθεί στηρίζεται σε μια θεμελιακή παραδοχή, σύμφωνα με την οποία δεν μπορούμε να κάνουμε λόγο για αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ή του «εκπαιδευτικού έργου» ή του μαθητή γενικά για αξιολόγηση στην εκπαίδευση, χωρίς να προσδιορίζουμε την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης στο σύνολό της. Αν δεχτούμε την άποψη ότι η εκπαίδευση στις καπιταλιστικές χώρες είναι μηχανισμός που ευνοεί τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων σχέσεων σε επίπεδο οικονομικό, πολιτικό και ιδεολογικό, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού διαδραματίζει μια σημαντική αντίστοιχη κοινωνική λειτουργία. Εκείνο που είναι απαραίτητο κάθε φορά είναι να μελετώνται και να αναδεικνύονται οι τρόποι με τους οποίους θέματα εξουσίας, ιδεολογίας και ελέγχου ενσωματώνονται σε συγκεκριμένες πρακτικές και ρυθμίσεις για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Μια τέτοια διερεύνηση κρίνεται απαραίτητη, γιατί μας βοηθάει να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να γίνουν αποτελεσματικοί φορείς πολιτιστικής και κοινωνικής αναπαραγωγής. Σε μια τέτοια υπόθεση, βέβαια, οι εκπαιδευτικοί δεν συγκροτούν μια ομοιογενή -πολιτικά και ιδεολογικά- επαγγελματική ομάδα. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι «κοινωνική κούκλα» που αποδέχεται παθητικά την υποταγή και τη συμμόρφωσή του στις επιταγές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, στις κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές και στους δοσμένους όρους κάτω από τους οποίους εργάζεται.

Είναι αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικοί, ιστορικά, έχουν υποστεί ως αντικείμενα την άσκηση διοίκησης και κοινωνικού ελέγχου. Αυτή, ωστόσο, η άσκηση ελέγχου δεν γίνεται χωρίς αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντιστάσεις. Οι όποιοι όροι και προϋποθέσεις ισομορφισμού, εναρμόνισης και σύγκλισης στο δρόμο προς την Ενωμένη Ευρώπη είναι βέβαιο πως θα αναδείξουν νέες αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντιστάσεις.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Βλ. μια πολύ ενδιαφέρουσα ανάλυση σχετικά με την ευρωπαϊκή διάσταση στο Μ. Ηλιού (1992) «Σχετικά με την Ευρωπαϊκή Διάσταση στην εκπαίδευση», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 65, 20-22.

2. Βλ. Task Forces: Education, Tranining, Youth, Education and Training, 4, March, 1992.

3. Βλ. σχετικά. ΥΠΕΠΘ (1991», Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Προτάσεις Υπουργείου για τα Επείγοντα Θέματα, Εθνικός Διάλογος για την Παιδεία, Αθήνα. ΥΠΕΠΘ (1992), Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Β' Μέρος Προτάσεων Υπουργείου, Εθνικός Διάλογος για την Παιδεία, Αθήνα' Γ.Γ.Ν.Γ. (1991), Προγράμματα Οικονομικής Συνεργασίας με ΕΟΚ (περίοδος 1990-1994), Αθήνα.

4. Βλ. σχετική ανάλυση που έχουμε κάνει: Γ. Μαυρογιώργου (1992) «Η αξιολόγηση του "εκπαιδευτικού έργου" και το ψευδεπίγραφο Προεδρικό Διάταγμα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 66, 13-24. Το σχέδιο παρατίθεται στο παράρτημα ΠΙ

5. Ο Μ. Φουκώ στο βιβλίο του Επιτήρηση και Τιμωρία: Η Γέννηση της Φυλακής (εκδόσεις Ράππα, Αθήνα, 1976) χρησιμοποιεί ως εννοιολογικό εργαλείο τον πανοπτισμό για μια διεξοδική ανάλυση των σχέσεων εξουσίας και γνώσης. Ο Μ. Φουκώ παραγνωρίζει, βέβαια, το ρόλο του κεφαλαίου και του κράτους στην ανάπτυξη των διάφορων μορφών εξουσίας και ελέγχου' με άλλα λόγια παραγνωρίζει τους υλικούς όρους που υποβαστάζουν την ανάπτυξη του «πανοπτισμού». Στην ανάλυσή μας αντλούμε από το βιβλίο αυτό του Φουκώ, αλλά προσπαθούμε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού να την εντάξουμε στο θεωρητικό πλαίσιο που προδιαγράψαμε στην προηγούμενη ενότητα. Οι αρχές δηλαδή του πανοπτισμού που χρησιμοποιούμε μας διευκολύνουν στο να προσεγγίσουμε συγκριτικά διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Η έννοια δηλαδή του πανοπτισμού είναι ευρετική.

ΒΙΒΛΙΟΓPΑΦΙΑ

Eλληvόγλωσση

Κοντογιαννόπουλος, Β. (1991) Παιδεία: Εκσυγχρονισμός υπό αναστολήν, Gutenberg, Αθήνα.

ΟΛΜΕ (1991) Εκπαίδευση και 1992: Προοπτικές και επιπτώσεις, Συζητήσεις για την εκπαίδευση, 2, Αθήνα.

ΟΛΜΕ (1992) Ευρωπαϊκή Ενοποίηση και Ελληνική Εκπαίδευση, Εκπαιδευτικό Συνέδριο, Πρακτικά, Αθήνα.

Φουκώ, Μ. (1976) Επιτήρηση και Τιμωρία: Η Γέννηση της Φυλακής, μτφρ. Κ. Χατζηδήμου - Ι. Ράλλη, εκδόσεις Ράππα, Αθήνα.

Vorbeck, Μ. (1992) «Επισκόπηση των τάσεων στα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης» στο βιβλίο Πυργιωτάκη, Ι. και Κανάκη, Ι. (επιμ.) Παγκό- σμια κρίση στην Εκπαίδευση, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.

Ξενόγλωσση

European Unit οf  Eurydice (1990) Administrαtion αnd Evαluation Structures for Primary and Secondary Schools, Brussels.

Miller, Ρ. (1988) «Factοrise, Μιnitοrail Schools and Jeremy Bent ham: The οorigins οf  the management syndrome in popular education» in Westby, Α. (Ed.) Culture and Power in Educational Organizations, Open Unitνersatz Press, Μillοι Keynes.

*Από το βιβλίο Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, 1993,  129-142.

Το Πανοπτικόν του Bentham δεν κτίστηκε, Βέβαια, ποτέ' οι αρχές του ωστόσο εμποτίζουν πολλούς από τους σύγχρονους οργανισμούς και θεσμούς. Παρά την εμφάνιση και ανάπτυξη, στις αρ­χές του εικοστού αιώνα, της «επιστημονικής διοίκησης» (Taylorism), οι αρχές του πανοπτισμού εξακολουθούν να υποβαστάζουν πολλές από τις πρακτικές, ρουτίνες και διευθετήσεις που αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του μα­θητή.

Σε ένα άλλο έργο, τη Χρηστομάθεια (Chrestomathia), ο Βentham κατέγραψε 38 αρχές για τη διοίκηση και την εποπτεία των σχολείων. Πρόκειται για μια σειρά αρ­χών που είναι ταξινομημένες σε πέντε κατηγορίες και αναφέρονται σε ζητήματα όπως την ποιότητα απόδοσης, τον αποκλεισμό της αταξίας, την αρχή του πανοπτιομού ως τη συνεχή και καθολική επιτήρηση, τη συλλογή πληροφοριών, την ενημέ­ρωση των ατομικών δελτίων (για τις παρουσίες, τις τιμωρίες, την καθυστερημένη άφιξη κ.ά.) κ.τ.ό. (Μiller Ρ. 1988). Οι βασικές αρχές του πανοπτισμού είναι τρεις: η ιεραρχική παρατήρηση και επιτήρηση, η κανονιστική κρίση και κύρωση και η έκθε­ση της αξιολόγησης. Θεωρήσαμε όχι οι τρεις αυτές αρχές προσδιορίζουν, ως ένα μεγάλο βαθμό, τα διαφορετικά εν πολλοίς -ως προς τη μορφή, την οργάνωση και το βαθμό εφαρμογής- συστήματα αξιολόγησης που ισχύουν στις διάφορες χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Από αυτή την άποψη, οι αρχές του πανοπτισμού μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού με δυνατότητες ανάδειξης συγκρίσιμων στοιχείων, κοινών δεικτών και κοινών κοινωνικών λειτουρ­γιών. Έτσι, μπορούμε να αναδείξουμε και τις τάσεις ομοιοτροπίας στην αξιολόγη­ση του εκπαιδευτικού για την οποία κάναμε λόγο στην προηγούμενη ενότητα.

Οι τρεις Βασικές αρχές του πανοπτιομού, τις οποίες αναφέραμε παραπάνω, αν τις θεωρήσουμε εφαρμοσμένες στον τομέα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, μας δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε τα διάφορα εκπαιδευτικά μέτρα που εισάγονται ή εφαρμόζονται ως μέτρα που συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή άσκη­σης κοινωνικού ελέγχου στην παιδαγωγική και διδακτική συμπεριφορά των εκπαι­δευτικών.

1. Ιεραρχική παρατήρηση και επιτήρηση

Η αρχή του πανοπτισμού υποδηλώνει ανάμεσα στα άλλα πως καθετί υπόκειται σε επιτήρηση, κανονισμούς και κυρώσεις. Αυτοί που επιτηρούνται δε γνωρίζουν εάν επιτηρούνται σε κάθε δεδομένη στιγμή.

Υποθέτουν ότι επιτηρούνται και συμπεριφέρονται κατάλληλα. Οι μορφές επιτή­ρησης μπορεί να είναι δύο: α) η καθιερωμένη με τους επιθεωρητές, προϊσταμέ­νους σχολικούς συμβούλους κ.ά., που έρχονται από τα έξω και από τα πάνω και που είναι επιφορτισμένοι με την εποπτεία της εφαρμογής των όποιων αποφάσεων' β) η τεχνική μορφή επιτήρησης που εξασφαλίζει τον εντατικό συνεχή έλεγχο και που καλύπτει ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία. Στην περίπτωση αυτή η επι­τήρηση αποτελεί συστατικό μέρος της ίδιας της εργασίας. Η επιτήρηση δηλαδή έχει ενσωματωθεί στην ίδια την εργασία. Ουσιαστικά πρόκειται για μια λειτουργία σχέσεων που διαμορφώνεται από τα πάνω προς τα κάτω αλλά και, ως ένα βαθμό, από τα κάτω προς τα πάνω και οριζοντίως. Το δίκτυο αυτό δίνει οντότητα σε ένα σύνολο: επιτηρητές αδιάκοπα επιτηρούμενοι. Οι μαθητές επιτηρούνται από τους εκπαιδευτικούς^. οι εκπαιδευτικοί από τους διευθυντές' οι διευθυντές από τους σχο­λικούς συμβούλους και προϊσταμένους γραφείου× οι προϊστάμενοι γραφείου από τους προϊσταμένους διεύθυνσης κ.ο.κ. Σημαντικό ρόλο στην άσκηση της επιτήρη­σης παίζουν τα σχολικά βιβλία, τα βιβλία του δασκάλου, οι εγκύκλιοι, οι μεθοδικές οδηγίες, το ωρολόγιο πρόγραμμα, τα βιβλία ύλης κ.τ.ό.

Η επιτήρηση μέσα από την αξιολόγηση μπορεί να είναι και αδιάκριτη, αφού βρί­σκεται σε διαρκή επαγρύπνηση και ελέγχει και αυτούς που έχουν αρμοδιότητα να ελέγχουν, αλλά και διακριτική, γιατί λειτουργεί μόνιμα, σταθερά, σιωπηρά, μια και δομείται με σχεσιακούς όρους διοίκησης και εποπτείας στο πλαίσιο αδιάλειπτης εναλλαγής επιτηρήσεων. Η μικρή συχνότητα των επισκέψεων-αξιολογήσεων, κα­θώς συνδέεται με τους γενικότερους όρους διοίκησης και εποπτείας, είναι ικανή να διαμορφώνει την αίσθηση ότι οι εκπαιδευτικοί είναι υπό επιτήρηση χωρίς να είναι ανάγκη να γνωρίζουν πότε ακριβώς. Με άλλα λόγια η αξιολόγηση του εκπαιδευτι­κού, έτσι όπως έχει καθιερωθεί στις διάφορες χώρες, είναι μια γραφειοκρατική διάρθρωση ιεραρχημένων επιτηρήσεων που διευκολύνει την άσκηση ενός εσωτε­ρικού και εξωτερικού σπονδυλωτού και λεπτομερειακού ελέγχου με σκοπό την ικα­νοποίηση δύο τουλάχιστον επιταγών: την επιταγή της ποιότητας (ικανοί εκπαιδευ­τικοί) και την επιταγή της πολιτικής (υπάκουοι εκπαιδευτικοί).

2. Κανονιστική κρίση και κύρωση

Στον πυρήνα κάθε αξιολογικού συστήματος λειτουργεί ένας μικρός ποινικός μη­χανισμός με ιδιαίτερες διαβαθμίσεις και «κριτήρια». Στη δικαιοδοσία του συστήμα­τος των ποινών εμπίπτει η μη επιτήρηση ή παράλειψη κανόνα, η εκτροπή, η από­κλιση κ.τ.ό. Η μη συμμόρφωση είναι κολάσιμη. Η αξιολόγηση, καθώς ενσωματώνει το διττό σύστημα ανταμοιβής-κύρωσης, λειτουργεί ως διαδικασία εκγύμνασης αλ­λά και επανόρθωσης.

Η βαθμολογική κατάταξη των εκπαιδευτικών που αξιολογούνται και η κατανο­μή τους έχει πολλαπλό στόχο: να καταγράφει τις εκτροπές-αποκλίσεις, να ιεραρχεί τα προσόντα, τις αρμοδιότητες και τις ικανότητες, αλλά και να τιμωρεί και να αντα­μείβει. Ποινική λειτουργία της είναι η επαναφορά στην τάξη. Η αξιολόγηση αντα­μείβει με το σύστημα της προαγωγής, επιτρέποντας την απόκτηση βαθμών και θέσεων" τιμωρεί με την καθαίρεση ή τη στασιμότητα. Ο βαθμός αυτός καθαυτόν σημαίνει ανταμοιβή και τιμωρία. Η τιμητική ταξινόμηση και τιμητική διάκριση εμπί­πτει στην ίδια λογική.

Η αξιολόγηση, ως κανονιστική διαδικασία, διαδραματίζει αρκετές λειτουργίες:

α) ανάγει τις διδακτικές συμπεριφορές, αντιλήψεις και πρακτικές σε ένα σύνο­λο κριτηρίων που είναι ταυτόχρονα πεδίο σύγκρισης, χώρος διαφοροποίησης και θεμελιακή αναφορά σε έναν κανόνα που πρέπει να τηρείται.

β) Διαφορίζει τους εκπαιδευτικούς μεταξύ τους και σε συνάρτηση με τα κριτή­ρια.

γ) Μετράει με όρους ποσοτικούς και ταξινομεί με όρους αξίας τις ικανότητες και εξαναγκάζει σε συμμόρφωση.

δ) Τέλος, ορίζει το όριο που προσδιορίζει τον «μη κανονικό» και τον «μη ικανό».

Η διηνεκής, μόνιμη και σταθερή απειλή της αξιολόγησης ελέγχει ακατάπαυ­στα, συγκρίνει, διαφορίζει, ιεραρχεί, εξομοιώνει και αποκλείει. Με άλλα λόγια κανονικοποιεί. Η δύναμη της κανονικοποίησης εξαναγκάζει στην ομοιογένεια, αλ­λά ταυτόχρονα εξατομικεύει και έτσι επιτρέπει τον εντοπισμό των εκτροπών και των αποκλίσεων.

3. Η έκθεση αξιολόγησης (έκθεση υπηρεσιακής ευδοκιμότητας)

Ανάλογα με τις κανονιστικές ρυθμίσεις που προβλέπονται κάθε φορά, ο εκπαι­δευτικός απαιτείται να έχει στο φάκελο του μια σειρά ντοκουμέντων-εκθέσεων που έχουν συνταχθεί κατά τακτά χρονικά διαστήματα στη διάρκεια της επαγγελ­ματικής του σταδιοδρομίας. Μια αξιολογική έκθεση ενσωματώνει τις αρχές της ιεραρχικής επιτήρησης και τη δυνατότητα κυρώσεων που κανονικοποιοΰν. Πρό­κειται για μια καταγραφή που αποκτάει νομιμοποιητική ισχύ για τους αποδιδόμε­νους χαρακτηρισμούς, τις κατανομές, τις ταξινομήσεις.

Από τα πρώτα στάδια της επαγγελματικής καριέρας, κάθε εκπαιδευτικός συνο­δεύεται από ένα σταδιακά εμπλουτιζόμενο και λεπτομερειακά ενημερωμένο αρχείο. Η αξιολόγηση, δηλαδή, εισάγει τον εκπαιδευτικό ως ατομική περίπτωση σε ένα δίκτυο διακίνησης εγγράφων, αναφορών και πληροφοριών. Οι διάφορες αξιο­λογικές εκθέσεις που συντάσσονται κατά καιρούς προσφέρονται για συσχέτιση στοιχείων, την οργάνωση τους και τη σύγκριση τους τόσο σε ατομικό επίπεδο (ο ίδιος εκπαιδευτικός σε διαφορετικές στιγμές) όσο και σε διατομικό επίπεδο (ο εκπαι­δευτικός σε σύγκριση με τους άλλους εκπαιδευτικούς). Η ενημέρωση του ατομικού φακέλου του εκπαιδευτικού με αξιολογικές εκθέσεις βασίζεται σε ένα σύστημα καταχώρησης, καταγραφής, αναφοράς και κοινοποίησης. Το φύλλο αξιολόγησης εί­ναι συνήθως πολύ λεπτομερειακό, καθώς προβλέπει καταχώριση ατομικών στοι­χείων και περιγραφή της οικογενειακής κατάστασης, της επιστημονικής κατάρτι­σης, της επαγγελματικής ταυτότητας και της προσωπικής και κοινωνικής ζωής. Έτσι μια αξιολογική έκθεση μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «περίπτωση» που γίνε­ται αντικείμενο γνώσης και μελλοντικής χρήσης, όπως π.χ. για την προαγωγή, τη στασιμότητα, τη μετάθεση, τον αποκλεισμό, την απόλυση, την απόσπαση, την επι­μόρφωση κ.τ.ό. Η αξιολογική εκτίμηση κάθε φορά γίνεται με ποσοτικούς ή / και ποιο­τικούς προσδιορισμούς, και, με τις υπογραφές και τη σφραγίδα της διοικητικής ιεραρχίας, προβάλλεται με υψηλούς βαθμούς αντικειμενικότητας.

Κάτω από τις παραπάνω προϋποθέσεις, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού απο­κτάει τα χαρακτηριστικά μιας συνεχούς και αδιάκοπης καταγραφής. Ο εκπαιδευτι­κός, εξάλλου, αποκτάει τα χαρακτηριστικά αντικειμένου πληροφόρησης παρά συ­νεργασίας. Η καταγραφή στοιχείων και η ενημέρωση των φύλλων αξιολόγησης προσφέρονται για δύο αλληλοσυμπληρούμενες λειτουργίες: από τη μια συγκρο­τούν τον εκπαιδευτικό ως ατομική περίπτωση που μπορεί να αποτελέσει αντικείμε­νο παρατήρησης, καταγραφής και μέτρησης" από την άλλη νομιμοποιεί τη διαμόρ­φωση και χρήση ενός συστήματος σύγκρισης και ιεραρχικής κατάταξης. Με όλες τις παραπάνω προϋποθέσεις η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποκτάει τα προσ­διοριστικά στοιχεία μιας τελετουργίας παραγωγής της «αλήθειας» για το ποιος εί­ναι ικανός εκπαιδευτικός. Έτσι, η αξιολόγηση καταστέλλει, αποκλείει, λογοκρίνει, αποκρύπτει, ορίζει αλλά και παράγει «παιδαγωγική αλήθεια».

Οι παραπάνω αρχές του πανοπτισμού, που θεωρούμε ότι λίγο πολύ αποτελούν το ενιαίο και κοινό προσδιοριστικό πλαίσιο των διάφορων μορφών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, προσφέρονται για την άσκηση κοινωνικού ελέγχου στην εκπαί­δευση. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, δηλαδή, είναι μια τυπική μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου, στο πλαίσιο, βέβαια, των ιδιαίτερων ιστορικών και κοινωνικών προσδιορισμών μιας χώρας. Καθώς είναι μέρος ενός ευρύτερου εκπαιδευτικού προγράμματος (Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση, διοίκηση και εποπτεία, θεσμικοί περιορισμοί κ.τ.ό.), ευνοεί την αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσε­ων και τη συμμόρφωση προς κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές στην εκπαίδευση για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Ο συγκεντρωτικός και γραφειοκρατικός της χαρακτήρας συνδέεται με συγκεκριμένες μορφές παρέμβασης του κράτους στην εκπαιδευτική διαδικασία που ευνοούν τον πειθαναγκασμό, την υπαλληλοποίηση, την «κρατική» διδακτική κ.τ.ό.

Οι μορφές κρατικές παρέμβασης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας πα­ρουσιάζουν ένα είδος ισομορφισμού σε ζητήματα που συνδέονται με τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την ελεγχόμενη είσοδο στο επάγγελμα, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση κ.ά. και διαμορφώνεται σιγά σιγά η προοπτική σύγκλισης σε θέματα ορισμού της ποιότητας της εκπαίδευσης. Για όλους αυτούς τους λόγους κυριαρχούν και αντιλήψεις που προβάλλουν την εκπαιδευτική διαδι­κασία ως μετρήσιμο μέγεθος που είναι δυνατό να μετατραπεί σε αριθμητική κλίμα­κα ή αναπαράσταση, να υποβληθεί σε ποσοτική σύγκριση, να τυποποιηθεί κ.τ.ό., και αποσιωπώνται ζητήματα άνισης κατανομής προνομίων και εξουσίας.

Η ανάλυση που έχει προηγηθεί στηρίζεται σε μια θεμελιακή παραδοχή, σύμ­φωνα με την οποία δεν μπορούμε να κάνουμε λόγο για αξιολόγηση του εκπαιδευ­τικού ή του «εκπαιδευτικού έργου» ή του μαθητή ή γενικά για αξιολόγηση στην εκπαίδευση, χωρίς να προσδιορίζουμε την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης στο σύνολο της. Αν δεχτούμε την άποψη ότι η εκπαίδευση στις καπιταλιστικές χώ­ρες είναι μηχανισμός που ευνοεί τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων σχέσεων σε επίπεδο οικονομικό, πολιτικό και ιδεολογικό, η αξιολόγηση του εκπαι­δευτικού διαδραματίζει μια σημαντική αντίστοιχη κοινωνική λειτουργία. Εκείνο που είναι απαραίτητο κάθε φορά είναι να μελετώνται και να αναδεικνύονται οι τρόποι με τους οποίους θέματα εξουσίας, ιδεολογίας και ελέγχου ενσωματώνο­νται σε συγκεκριμένες πρακτικές και ρυθμίσεις για την αξιολόγηση των εκπαιδευ­τικών. Μια τέτοια διερεύνηση κρίνεται απαραίτητη, γιατί μας Βοηθάει να κατα­νοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να γίνουν α­ποτελεσματικοί φορείς πολιτιστικής και κοινωνικής αναπαραγωγής. Σε μια τέτοια υπόθεση, Βέβαια, οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή -πολιτικά και ιδε ολογικά-επαγγελματική ομάδα. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι «κοινωνική κούκλα» που αποδέχεται παθητικά την υποταγή και τη συμμόρφωση του στις επιταγές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, στις κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές και στους δοσμένους όρους κάτω από τους οποίους εργάζεται.

Είναι αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικοί, ιστορικά, έχουν υποστεί ως αντικείμενα την άσκηση διοίκησης και κοινωνικού ελέγχου. Αυτή, ωστόσο, η άσκηση ελέγχου δε γίνεται χωρίς αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντιστάσεις. Οι όποιοι όροι και προϋπο­θέσεις ισομορφισμού, εναρμόνισης και σύγκλισης στο δρόμο προς την Ενωμένη Ευρώπη είναι βέβαιο πως θα αναδείξουν νέες αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντι­στάσεις. Αλλά, ας δούμε ποιες ήταν οι εξελίξεις στην Ελλάδα την ίδια περίοδο.

1985-2002: 0 κύκλος των «διαπραγματεύσεων»

Η προβλεπόμενη από το νόμο 1565/1985 σχετική ρύθμιση για την αξιολόγηση έμεινε ανεφάρμοστη δεκαεπτά χρόνια! Στο διάστημα αυτό προτάθηκαν περίπου δέκα σχέδια Προεδρικών Διαταγμάτων! Ο νόμος 2525/1997 (δώδεκα χρόνια αργό­τερα) προέβλεπε το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών. Τόσα χρόνια αλλεπάλληλων δια­πραγματεύσεων χρειάστηκαν, ώστε να θεσμοθετηθεί ένα σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πιο συντηρητικό, πιο γραφειοκρατικό, πιο συγκεντρωτικό και πιο αυταρχικό από το προηγούμενο που ίσχυε ή από όσα κατά καιρούς προτάθη­καν!

Η σημερινή ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επαναφέρει το ζήτημα. Στο σύνο­λο της η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται σήμερα έχει προσανατολισμό την άμβλυνση των αρνητικών επιπτώσεων και τον «εξανθρωπισμό» της λεγόμενης «εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης» του 1997. Παράδειγμα είναι το «Εξεταστικό» και η κατάργηση του «Σώματος Μονίμων Αξιολογητών». Αυτή η επιλογή προσφέρε­ται για την εύκολη εξαγορά της συναίνεσης και τη διαχείριση των αντιθέσεων, με αποτέλεσμα η πολιτική της σημερινής ηγεσίας να προβάλλεται ως επιτυχής και αποτελεσματική, χωρίς να βαθαίνει ο ουσιαστικός εκδημοκρατισμός στην εκπαί­δευση.

Κάτι τέτοιο φαίνεται ότι επιχειρείται και με τη δέσμη των νέων ρυθμίσεων για τη διοίκηση της εκπαίδευσης, την αξιόλογη και την επιμόρφωση του εκπαιδευτι­κού. Στο σύνολο τους και σε συνδυασμό τα σχετικά μέτρα συγκροτούν συγκε­κριμένη πολιτική που προσφέρεται για την απόκρυψη της εντατικοποίησης του ελέγχου που ασκείται στην παιδαγωγική και διδακτική πράξη του εκπαιδευτικού και εν γένει στην εκπαίδευση.

Αν θέλαμε να αποδώσουμε τα προσδιοριστικά στοιχεία των νέων μέτρων θα λέγαμε ότι πρόκειται για μια πολιτική αποκεντρωμένου συγκεντρωτισμού (περιφε­ρειακές διευθύνσεις) με προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη άσκηση ιεραρχι­κού, γραφειοκρατικού και αυταρχικού κεντρικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Δίνεται προτεραιότητα στο μάνατζμεντ (αύξηση διοικητικών θέσεων, κίνητρα, ενίσχυση αρμοδιοτήτων) σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτω από αυτές τις προ­ϋποθέσεις η αξιολόγηση, έτσι όπως προτείνεται, επιτελεί μια ιεραρχική επιτήρηση, με τρόπο που «κανονικοποιεί» την εκτροπή ή τη διαφορά και εξαναγκάζει στην ομοιογένεια. Η εξατομίκευση της αξιολόγησης και της ευθύνης προωθεί την ιδεο­λογία του «ατομικισμού» και την ίδια στιγμή καταργεί την «αξιοπρέπεια της ατομι­κότητας». Οι ίδιοι οι επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Η έκθεση «υπηρεσιακής ευδοκιμότητας» μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «ντοκουμέντο» για κάθε μελλοντική χρήση. Μια τέτοια έκθεση παράγει την «αλήθεια» για το «ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός», από την πλευρά του συστή­ματος. Η προβλεπόμενη «αυτοαξιολόγηση» αντικειμενικά θα συμμορφώνεται προς τα κριτήρια της ιεραρχικής αξιολόγησης. Η «προαιρετικότητα» ουσιαστικά θα ακυρώνεται από το σύνολο των ρυθμίσεων. Η δυνατότητα ένστασης θα εμπλέ­κει τον εκπαιδευτικό σε μια παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του. Το κόστος θα είναι μεγάλο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολό­γηση είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και υποβιβάζει την παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος. Μια τέτοια αξιολόγηση δεν προσφέρει πεδίο για παιδαγωγική ευαισθητοποίηση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς κυριαρ­χεί έντονος διοικητισμός εις βάρος της παιδαγωγικής κριτικής και του στοχασμού. Πρόκειται για μια αξιολόγηση από τα πάνω και από τα έξω που επιτηρεί και συμ­μορφώνει.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί νομιμοποιούνται να απορρίπτουν προσωποπαγείς, αυταρχικές και γραφειοκρατικές εκδοχές αξιολόγησης. Μια τέ­τοια επιλογή επιστημονικά και πολιτικά θεμελιώνεται για το λόγο ότι αρνούνται να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο. Αν και δε συγκροτούν ενιαία και ομοιογενή ε­παγγελματική ομάδα και εργάζονται σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που αναπαράγει τις υφιστάμενες σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας, δεν αποδέχονται παθητικά την επιτήρηση και τη συμμόρφωση. Η άσκηση ελέγχου δε γίνεται χωρίς συγκρούσεις, αντιφάσεις και αντιθέσεις. Αυτές θα μπορούσαν να τις έχουν αξιοποιήσει είκοσι χρόνια τώρα, ώστε να αναπτύξουν εφαρμοσμένη συνολι­κή πρόταση για την εκπαίδευση και την κοινωνία.

Σε μια τέτοια περίπτωση οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να αναπτύξουν ως πε­δίο παρέμβασης τη σχολική μονάδα και το Σύλλογο Διδασκόντων για τη διαμόρφω­ση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής της μονάδας με συλλογικές διαδικασίες στον προγραμματισμό, το σχεδιασμό, τη σύλληψη, την εφαρμογή και το δημόσιο ετήσιο απολογισμό. Σε μια τέτοια «ημερήσια διάταξη αξιολόγησης από τα μέσα και από τα κάτω έχουν προτεραιότητα ζητήματα όπως η σχολική αποτυχία, η διαρ­ροή, η σχολική υπο-επίδοση, ο ρατσισμός, ο εκδημοκρατισμός του περιεχομένου και της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η παιδαγωγική σχέση, η αντισταθμιστική προλη­πτική παρέμβαση, η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού κ.τ.ό.

Αν οι εκπαιδευτικοί, τα είκοσι περίπου χρόνια που μεσολάβησαν από το 1982 μέχρι σήμερα, είχαν αναπτύξει στο σχολείο εναλλακτικές μορφές συλλογικού προ­γραμματισμού και απολογισμού του έργου τους θα ήταν δυσκολότερη η επιβολή αυταρχικών μορφών αξιολόγησης. Και απ' αυτή την άποψη έχουν ευθύνη για τον τρόπο με τον οποίο αξιοποίησαν τα όρια της σχετικής τους αυτονομίας στη σχολι­κή τους μονάδα. Πάντως, σήμερα, η εστίαση της αντιπαράθεσης στην αξιολόγηση έχει πολύ περιορισμένα όρια: στο ελληνικό σχολείο, παρά τον εκδημοκρατισμό του, έχει κυριαρχήσει ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας που επιτελεί τις κοινω­νικές λειτουργίες που «καταλογίζονται» στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα, η ανεργία, οι διαγωνισμοί ΑΣΕΠ, οι προσλήψεις αναπληρωτών, η υποδοχή των νεοδιόριστων, τα βιβλία με τα «έτοιμα μαθήματα», ο αιφνιδιασμός των αλλαγών, η εντατικοποίηση, η λειτουργία των φροντιστηρίων (ως υπόδειγμα), οι εξετάσεις, η ρητορική της κρίσης του σχολείου κ.ά., συγκρο­τούν μια πολιτική «πανοπτικής» διακριτικής επιτήρησης. Η αξιολόγηση που προω­θείται ίσως κάνει αυτή την επιτήρηση πιο ορατή και πιο αδιάκριτη. Πρόκειται για «εισβολή». Από αυτή την άποψη απαιτείται μια «εφ' όλης της ύλης» επαναδιαπραγ­μάτευση.

Δημοσιεύτηκε στο Κάτσικας, Χ. κ.α. (επιμ.), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ποιος, Ποιον και Γιατί; Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα, 139-150.

7.     Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών:

Από τον ιεραρχικό πανοπτισμό

στη διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας

Εισαγωγικά: Πέρα από την ιδεολογική ουδετερότητα

Οι προτάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής που έχουν ως επίκεντρο τον εκπαιδευτικό, συνήθως, πάσχουν από την άποψη ότι προτείνουν λύσεις σε κοινωνικοπολιτικό και ιδεολογικό κενό. Πολιτικά, κοινωνικά και ιδεολογικά ζητήματα αποσιωπούνται και ερωτήματα του «γιατί» και του «τι» υποβιβάζονται σε μεθοδολογικά/οργανωτικά του «πώς». Για να αναφέρουμε ένα παράδειγμα:Ορισμένες αναλύσεις και προτάσεις δίνουν προτεραιότητα σε θέματα αντικειμενικότητας της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών, όπως π.χ. στη συγκεκριμενοποίηση των κριτηρίων  και στη μεθοδολογική τελειοποίηση των διαδικασιών αξιολόγησης, χωρίς να αναγνωρίζουν τη «βαθιά γραμματική» των πολιτικο- ιδεολογικών όρων, κάτω από τους οποίους, οι εκπαιδευτικοί εργάζονται  και αξιολογούνται.

Η ανάλυση που ακολουθεί στηρίζεται σε μια θεμελιακή παραδοχή, σύμφωνα με την οποία το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός ευνοεί τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου ,προνομίων και εξουσίας, με τη μεσολάβηση και εκπαιδευτικών.H αναπαραγωγική αυτή λειτουργία δε συντελείται μηχανιστικά. καθώς αναδεικνύονται συγκρούσεις και αντιθέσεις που οριοθετούν και το πλαίσιο σχετικής αυτονομίας και παρέμβασης ενεργών συλλογικών υποκειμένων. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έχει κεντρική θέση σε αυτή τη κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Από αυτή την άποψη είναι απαραίτητο κάθε φορά να μελετώνται και να αναδεικνύονται οι τρόποι με τους οποίους θέματα εξουσίας, ιδεολογίας και ελέγχου ενσωματώνονται σε συγκεκριμένες πρακτικές και ρυθμίσεις για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Μια τέτοια διερεύνηση κρίνεται απαραίτητη, γιατί μας βοηθάει να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να γίνουν αποτελεσματικοί φορείς πολιτιστικής και κοινωνικής αναπαραγωγής. Σε μια τέτοια υπόθεση, βέβαια, οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή -πολιτικά και ιδεολογικά-επαγγελματική ομάδα. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι «κοινωνική κούκλα» που αποδέχεται παθητικά την υποταγή και τη συμμόρφωση του στις επιταγές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, στις κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές και στους δοσμένους όρους κάτω από τους οποίους εργάζεται.

Το ερώτημα «γιατί αξιολογούμε τους εκπαιδευτικούς» εμπίπτει στην «κοινωνική αρένα» των ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και  εξουσίας . Οι πολιτικές, δηλαδή, για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερες. Προς τι, λοιπόν, αυτή η μεθοδολογική μανία για τη διασφάλιση της αντικειμενικότητας;

Οι διάφορες προτάσεις για την αξιολόγηση μπορούν να ενσωματώνουν και να συμμορφώνουν τους εκπαιδευτικούς  στη λογική της  υφιστάμενης κοινωνικής τάξης ή να υποστηρίζουν  την ανάπτυξη θεσμικών, υλικών και εκπαιδευτικών προϋποθέσεων, ώστε οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίζουν με θεμελιωμένη και με εμπεριστατωμένη κριτική δράση την εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα για να τη βελτιώνουν. Το ζήτημα είναι:επιλέγουμε ένα σύστημα αξιολόγησης που  ενσωματώνει τον εκπαιδευτικό στην υφιστάμενη δομή του ή ένα σύστημα που ευνοεί, μαζί με άλλες προϋποθέσεις, την επαγγελματική μεταμόρφωση του εκπαιδευτικού σε στοχαζόμενο ενήλικα εργαζόμενο, με δυνατότητες μετασχηματιστικής παρέμβασης στην αναπαραγωγική  λειτουργία του σχολείου.

 Σε μια τέτοια περίπτωση, δε μπορούμε να αγνοήσουμε τη συνδρομή των πολιτικών που ασκούνται στη βασική εκπαίδευση, την επιμόρφωση, την εισαγωγή των εκπαιδευτικών αλλαγών, στα αναλυτικά προγράμματα,στις συνθήκες και όρους εργασίας των εκπαιδευτικών ,κ.α. Η όλη,βέβαια, συζήτηση δε μπορεί να γίνει ,εάν δε συνδεθεί με τις εξελίξεις που εγγράφονται στην εκπαιδευτική πολιτική που προωθείται στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Άσκησης των Πολιτικών Αξιολόγησης: πανοπτισμός και κοινωνικός έλεγχος

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές  για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, στις χώρες-μέλη της ΕΕ, είναι ένα προσφιλές αντικείμενο αναζητήσεων και διαλόγου στην ημερήσια διάταξη του εκπαιδευτικού ζητήματος. Θεωρούμε την πολιτική αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, έτσι όπως καταγράφεται στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, ως μια πολιτική εναρμόνισης η οποία, μαζί με τα άλλα εκπαιδευτικά μέτρα, είναι ευθυγραμμισμένη με τις ανάγκες που προκύπτουν από τις δύο βασικές δομικές αντιφατικές απαιτήσεις: τη συσσώρευση κεφαλαίου και τη νομιμοποίηση της κοινωνικής αναπαραγωγής. Τα διάφορα συστήματα αξιολόγησης που υιοθετούνται, με τις όποιες διαφορές τους, καλούν τους εκπαιδευτικούς να ενστερνιστούν τις επιλογές για αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, οι εκπαιδευτικοί υποβάλλονται σε υλικούς και θεσμικούς περιορισμούς που συνδέονται με εντατικοποίηση των όρων εργασίας και με προοπτικές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας. Με αυτό τον τρόπο εκδηλώνονται δύο αντιφάσεις: η αντίφαση της διοικητικής ιεραρχίας της εκπαίδευσης που έγκειται στο ότι προΐσταται ενός επαγγέλματος^. και η αντίφαση των εκπαιδευτικών που έγκειται στο ότι ενώ οι ίδιοι είναι επαγγελματίες παιδαγωγοί, εργάζονται στο πλαίσιο μιας γραφειοκρατικής δομής.

Για να κατανοήσουμε τις κοινές κοινωνικές λειτουργίες που επιτελεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα, μπορούμε να αναφερθούμε σε ορισμένες βασικές αρχές που απορρέουν από την έννοια του πανοπτισμό[1]. ΄Αλλωστε, η ίδια η ορολογία της εναρμόνισης και σύγκλισης προϋποθέτει κάποιους μηχανισμούς «ευρωπαϊκού πανοπτισμού» για να είναι δυνατή η παρακολούθηση των διαδικασιών της υποτιθέμενης ευρωπαϊκής ενοποίησης. Οι αρχές του πονοπτισμού στις οποίες θα αναφερθούμε υποβαστάζουν τις κοινές κοινωνικές λειτουργίες των διάφορων συστημάτων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στις χώρες της Ευρώπης.     

Οι βασικές αρχές του πανοπτισμού είναι τρεις:

 η ιεραρχική παρατήρηση και επιτήρηση: μια ιδιότυπη αστυνόμευση

 η κανονιστική κρίση και κύρωση:το point system

η έκθεση της αξιολόγησης:η συγκρότηση του εκπαιδευτικού ως ντοκομέντου

Θεωρούμε όχι οι τρεις αυτές αρχές προσδιορίζουν, ως ένα μεγάλο βαθμό, τα διαφορετικά εν πολλοίς -ως προς τη μορφή, την οργάνωση και το βαθμό εφαρμογής- συστήματα αξιολόγησης που ισχύουν στις διάφορες χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας.

Οι  αρχές του πανοπτισμού, που θεωρούμε ότι λίγο πολύ αποτελούν το ενιαίο και κοινό προσδιοριστικό πλαίσιο των διάφορων μορφών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, προσφέρονται για την άσκηση κοινωνικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, δηλαδή, είναι μια τυπική μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου, στο πλαίσιο, βέβαια, των ιδιαίτερων ιστορικών και κοινωνικών προσδιορισμών μιας χώρας.

Οι μορφές κρατικής παρέμβασης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας παρουσιάζουν ένα είδος ισομορφισμού σε ζητήματα που συνδέονται με τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την ελεγχόμενη είσοδο στο επάγγελμα, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση κ.ά. και διαμορφώνεται σιγά σιγά η προοπτική σύγκλισης σε θέματα ορισμού της ποιότητας της εκπαίδευσης. Για όλους αυτούς τους λόγους κυριαρχούν και αντιλήψεις που προβάλλουν την εκπαιδευτική διαδικασία ως μετρήσιμο μέγεθος που είναι δυνατό να μετατραπεί σε αριθμητική κλίμακα ή αναπαράσταση, να υποβληθεί σε ποσοτική σύγκριση, να τυποποιηθεί κ.τ.ό., και αποσιωπώνται ζητήματα άνισης κατανομής προνομίων και εξουσίας.

Είναι αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικοί, ιστορικά, έχουν υποστεί ως αντικείμενα την άσκηση διοίκησης και κοινωνικού ελέγχου. Αυτή, ωστόσο, η άσκηση ελέγχου δε γίνεται χωρίς αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντιστάσεις. Οι όποιοι όροι και προϋποθέσεις ισομορφισμού, εναρμόνισης και σύγκλισης στο δρόμο προς την Ενωμένη Ευρώπη είναι βέβαιο πως θα αναδείξουν νέες αντιφάσεις, συγκρούσεις και αντιστάσεις. Αλλά, ας δούμε ποιες ήταν οι εξελίξεις στην Κύπρο την ίδια περίοδο.

Το σύστημα αξιολόγησης στην Κύπρο

Το ισχύον σύστημα αξιολόγησης στην Κύπρο καθιερώθηκε το 1976. Αν θέλαμε να αποδώσουμε τα προσδιοριστικά στοιχεία ,θα λέγαμε ότι πρόκειται για μια διαδικασία ιεραρχικής και γραφειοκρατικής επιτήρησης με προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη άσκηση  αυταρχικού κεντρικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Δίνεται προτεραιότητα στο μάνατζμεντ  σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις η αξιολόγηση, έτσι όπως έχει σχεδιαστεί και εφαρμόζεταε, επιτελεί μια ιεραρχική επιτήρηση, με τρόπο που «κανονικοποιεί» την εκτροπή ή τη διαφορά και εξαναγκάζει σε συμμόρφωση. Η εξατομίκευση της αξιολόγησης και της ευθύνης προωθεί την ιδεολογία του «ατομικισμού» και την ίδια στιγμή καταργεί την «αξιοπρέπεια της ατομικότητας». Οι ίδιοι οι επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Η έκθεση «υπηρεσιακής ευδοκιμότητας» μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «ντοκουμέντο» για κάθε μελλοντική χρήση. Μια τέτοια έκθεση παράγει την «αλήθεια» για το «ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός», από την πλευρά του συστήματος. Η «προαιρετικότητα» ουσιαστικά  ακυρώνεται από το σύνολο των ρυθμίσεων. Η δυνατότητα ένστασης εμπλέκει τον εκπαιδευτικό σε μια παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του. Το κόστος  είναι μεγάλο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολόγηση είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και υποβιβάζει την παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος. Μια τέτοια αξιολόγηση δεν προσφέρεται για παιδαγωγική ευαισθητοποίηση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς κυριαρχεί έντονος διοικητισμός εις βάρος της παιδαγωγικής κριτικής και του στοχασμού. Πρόκειται για μια αξιολόγηση από τα πάνω και από τα έξω που επιτηρεί για να  συμμορφώνει.

Το ισχύον  σύστημα αξιολόγησης στην Κύπρο συμπληρώνει 36 χρονια ζωής Έχει δεχτεί πολλές  έγκυρες και θεμελιωμένες κριτικές, κατά καιρούς. Οι εκπαιδευτικοί, χρόνια τώρα,κυρίως,μετά το 1990, έχουν ζητήσει την κατάργηση αυτού του συστήματος. Η Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης το έχει χαρακτηρίσει «απαρχαιωμένο».Στο Πρόγραμμα Διακυβέρνησης έχει ρητά διατυπωθεί η δέσμευση για «κατάργηση του μονοδιάστατου μοντέλου του επιθεωρητισμού».Είναι πολύ ενδιαφέρουσα η ανθεκτικότητα του συστήματος , παρά το γεγονός ότι  φέρεται να έχει εκφυλιστεί στη συνείδηση των εκπαιδευτικών, με τις πρακτικές «πληθωρισμού  και ισοπέδωσης των βαθμολογιών»,τη σύνδεσή της με την προαγωγή και τη μισθολογική ανέλιξη και την «αρχαιότητα».

Η σημερινή ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επαναφέρει το ζήτημα και έχει δώσει, ένα χρόνο τώρα, σχέδιο πρότασης για «νέο σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών λειτουργών».. Στο σύνολο της η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται σήμερα έχει μεταρρυθμιστικό  προσανατολισμό,με την έννοια ότι επιδιώκει να παρέμβει σε κομβικά σημεία της εκπαίδευσης, με στόχο την επέκταση/διεύρυνση και την εμβάθυνση του εκδημοκρατισμού της, τόσο στη μορφή όσο και στο περιεχόμενο. Αυτό φαίνεται ότι επιχειρείται και με τη δέσμη προτάσεων για τη διοίκηση της εκπαίδευσης, την αξιόλογη ,τη βασική επαγγελματική εκπαίδευση και επιμόρφωση του εκπαιδευτικού,την εισαγωγική επιμόρφωση,τα αναλυτικά προγράμματα. Το σημαντικό ερώτημα είναι ,εάν και κατά πόσο οι επιμέρους προτάσεις συγκροτούν εκπαιδευτική  πολιτική με ενιαίο προσανατολισμό.

Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να παρακολουθήσουμε τις εξελίξεις που θα σημειωθούν στη συνέχεια των διαβουλεύσεων ,με βάση την πρόταση του ΥΠΠ.H πρόταση φαίνεται ότι κάνει σημαντικές καινοτομίες με μεταρρυθμιστικό προσανατολισμό. Αν κρίνουμε από την καθυστέρηση που έχει σημειωθεί στη διαμόρφωση των θέσεων των εκπαιδευτικών οργανώσεων, μπορούμε να μιλήσουμε για ένα είδος «αμηχανίας».Πώς και δε βιάζονται οι εκπαιδευτικοί να απαλλαγούν, όσο το δυνατόν νωρίτερα, από το θεσμό του επιθεωρητή; Έχουν συμμάχους οι επιθεωρητές στη διατήρηση της θέσης τους στην εκπαίδευση; Πόσο εύκολη υπόθεση είναι η διαβούλευση για το νέο σύστημα αξιολόγησης, με τους επιθεωρητές στη θέση τους; Μπορούμε, μήπως, να μάθουμε κάτι ενδιαφέρον από την Ελλάδα για το ζήτημα της αξιολόγησης;

Τι έχει συμβεί  στην Ελλάδα;

Στην Ελλάδα, μετά την κατάργηση του επιθεωρητή, το 1982,και την καθιέρωση του σχολικού συμβούλου, για  28 χρόνια τώρα έχουμε μια διελκυστίνδα διαβουλεύσεων, αναβολών και διαπραγματεύσεων, νόμων και αναστολών. Τα  κείμενα  προτάσεων, νόμων και προεδρικών διαταγμάτων που είχαν προκύψει, κατά καιρούς, είναι πάρα πολλά, αν και ο πολιτικοιδεολογικός τους προσανατολισμός, με τις όποιες διαφορές, παραμένει, κατά βάση, κοινός. Η νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επανέφερε, πρόσφατα, το θέμα. Είναι ενδιαφέρον το γεγονός ότι για 28 χρόνια ,οι εκπαιδευτικοί στο ελληνικό σχολείο εργάζονται χωρίς επιθεωρητές και χωρίς σύστημα αξιολόγησης. Οι  όποιες απόπειρες για καθιέρωση νέων διαδικασιών και κριτηρίων αξιολόγησης προσέκρουσαν στις πολύ έντονες αντιδράσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών.

Στην περίπτωση αυτή έχουμε ισχυρές ενδείξεις  που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε τα ακόλουθα:

(1) Η εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι υπόθεση  νόμων. Η εισβολή του κοινωνικού και της δυναμικής του, κάτω από προϋποθέσεις, καθιστά ανενεργό το κανονιστικό πλαίσιο άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι φορείς άσκησης της  νομοθετικής και εκτελεστικής  εξουσίας ,κάτω από προϋποθέσεις έντονων κοινωνικών αντιδράσεων, αναστέλλουν ή ακυρώνουν  νομοθετικές ρυθμίσεις.

(2) Η συνεχιζόμενη εκκρεμότητα  πιστώνεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί απορρίπτουν προσωποπαγείς, αυταρχικές και γραφειοκρατικές εκδοχές αξιολόγησης και ιεραρχικής επιτήρησης «από τα έξω» και «από τα πάνω».Η επιλογή τους αυτή επιστημονικά και πολιτικά θεμελιώνεται για το λόγο ότι αρνούνται να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο και προστατεύουν τα όρια της σχετικής αυτονομίας κατά την άσκηση του έργου τους.

(3) Όσο διαρκούσε η εκκρεμότητα, άλλο τόσο πιο συντηρητικά και αυταρχικά ήταν τα επόμενα σχέδια και νόμοι (π.χ. το σώμα των300 μονίμων αξιολογητών)Αυτό πυροδοτούσε νέο κύκλο αντιπαραθέσεων και αναβολών, με αποτέλεσμα, το θέμα  να επανέρχεται, κατά καιρούς. Ίσως, η ανυπαρξία συστήματος αξιολόγησης και η άρνηση των εκπαιδευτικών προσφερόταν για μια ενορχηστρωμένη επίθεση εναντίον των εκπαιδευτικών και για πιο συντηρητικές προτάσεις.

(4) Οι εκπαιδευτικοί, τα  χρόνια που μεσολάβησαν από το 1982 μέχρι σήμερα, δεν είχαν ποτέ την πρωτοβουλία των κινήσεων. Το Υπουργείο έδινε τις προτάσεις των «ειδικών» και οι οργανώσεις των εκπαιδευτικών «αντιδρούσαν».Υπάρχει ένα ενδιαφέρον πολιτικό ερώτημα:Εάν οι εκπαιδευτικοί, τόσα χρόνια τώρα, χωρίς επιθεωρητές, είχαν αναπτύξει στις σχολικές μονάδες, με συλλογικές διαδικασίες εσωτερική εκπαιδευτική  πολιτική και εάν αξιοποιούσαν το πλαίσιο σχετικής αυτονομίας που διαθέτουν, για  πειστικές και συγκροτημένες εναλλακτικές μορφές προγραμματισμού και απολογισμού του εκπαιδευτικού τους  έργου, θα ήταν εύκολη  η απόπειρα  επιβολής αυταρχικών μορφών αξιολόγησης από την πλευρά των εξουσιαστικών μηχανισμών του Υπουργείου;Δεν έχουν ευθύνη οι εκπαιδευτικοί για τον τρόπο με τον οποίο αξιοποίησαν τα όρια της σχετικής τους αυτονομίας στη σχολική τους μονάδα,όλα αυτά τα χρόνια;

Με βάση τα όσα έχουμε υποστηρίξει μέχρι εδώ, μπορούμε να προχωρήσουμε στην οριοθέτηση ορισμένων θεμελιωδών αρχών αξιολόγησης που θα συντελέσουν  στην απομάκρυνση από το ισχύον σύστημα αξιολόγησης και την καθιέρωση διαδικασιών που διαμορφώνουν συνθήκες και όρους για διεύρυνση  και αξιοποίηση της σχετικής αυτομομίας των εκπαιδευτικών,με χειραφετητικό και μετασχηματιστικό προσανατολισμό στην εκπαιδευτική διαδικασία

Ποιο είναι το πλαίσιο υποδοχής της νέας πρότασης στην Κύπρο;

1.     Η διαμόρφωση μιας μεταρρυθμιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι απαραίτητο να συνεξετάζει όλες τις παραμέτρους ,τα μέτρα ή τις πρακτικές  που συνδέονται άμεσα (π.χ. η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών) ή έμμεσα (π.χ. πολιτικές ανάθεσης διδακτικού έργου, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία κ.ά.) με την επιστημονική υποστήριξη  των εκπαιδευτικών ως διανοούμενων. Δεν υπάρχει πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής που να μη συνδέεται με τον εκπαιδευτικό. Ο κατακερματισμός και η αποσπασματική/ τεχνοκρατική ρύθμιση και αντιμετώπιση επιμέρους πτυχών ενός εκπαιδευτικού προβλήματος δημιουργεί συνθήκες και όρους αλληλοαναίρεσης, αντιμεταρρύθμισης, αναδίπλωσης, ακύρωσης ή αναχαίτισης στην αντιμετώπισή του. Πάντως, η εστίαση της αντιπαράθεσης στην αξιολόγηση έχει πολύ περιορισμένα όρια: στο κυπριακό σχολείο, παρά τον εκδημοκρατισμό του, έχει κυριαρχήσει ένα συμμορφωτικό πλαίσιο εργασίας που επιτελεί τις κοινωνικές λειτουργίες που «καταλογίζονται» στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα, η ανεργία, , οι προσλήψεις, η υποδοχή των νεοδιόριστων, τα βιβλία με τα «έτοιμα μαθήματα», ο αιφνιδιασμός των αλλαγών, η εντατικοποίηση, η λειτουργία των φροντιστηρίων (ως υπόδειγμα), οι εξετάσεις, η ρητορική της κρίσης του σχολείου κ.ά., συγκροτούν μια πολιτική «πανοπτικής» διακριτικής επιτήρησης. Η αξιολόγηση που προωθείται ίσως κάνει αυτή την επιτήρηση πιο ορατή και πιο αδιάκριτη. Πρόκειται για «εισβολή». Από αυτή την άποψη απαιτείται μια «εφ' όλης της ύλης» επαναδιαπραγμάτευση..

2.     Οι εκπαιδευτικοί,αν και θεωρούνται διαμεσολαβητές στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου,προσφέρουν  το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας καθώς οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. ως ενεργά υποκείμενα. O ίδιος ο κεντρικός σχεδιασμός και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής,με δεδομένες τις αντιφάσεις της,δημιουργεί πολλά περιθώρια σχετικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες,όταν αυτές αντικειμενικά καλούνται να την προσαρμόζουν προς τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές και γεωγραφικές τους ιδιαιτερότητες. Η δηλαδή σχετική αυτονομία είναι δομικό στοιχείο της εργασίας τους.Ένα σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι μετασχηματιστικό,όταν μαζί με τα άλλα μέτρα, ανιχνεύει, καταγράφει, αξιοποιεί και διευρύνει τα περιθώριοα σχετικής αυτονομίας με σκοπό την ιδεολογική νομιμοποίηση ενός πιο δημοκρατικού σχολείου σε μια  πιο δημοκρατική κοινωνία. Σε μια τέτοια περίπτωση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι αξιολόγηση να ευνοεί την ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών ώστε να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές, αφού εξετάζουν τόσο τις αφετηρίες, τους σκοπούς και τις προεκτάσεις της πράξης τους, όσο και τους υλικούς και ιδεολογικούς όρους που κυριαρχούν στην αίθουσα διδασκαλίας, στο σχολείο και στην κοινωνία. Αν δεχθούμε την άποψη, ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές   μετασχηματίζονται και αλλάζουν, εφόσον επανεξετάζουμε κριτικά τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να αναζητήσουμε μια πολιτική αξιολόγησης για τους εκπαιδευτικούς  που να προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης που μορφώνει και δίνει βάθος στις αντιλήψεις και ζωή στις υποχρεώσεις. Άξονάς της μπορεί να είναι η μεταβολή της συνειδητότητας, η διαφοροποίηση του τρόπου αυτογνωσίας και η διασάφηση της δράσης  προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης του αναπαραγωγικού τους ρόλου.

3.     Οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται μια ζωή στο σχολείο.Πέρα από τις σπουδές τους, διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν,κάτω από συγκεκριμένες ,κάθε φορά συνθήκες. Η επαγγελματική τους  εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια  σειρά από αποτελεσματικές  και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές».Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι ,αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης  και διαρκούς διαπραγμάτευσης.Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να  πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να  μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία  διαπραγμάτευσης και πάλης ,με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική  σχέση  μετασχηματισμού.

4.     Οι παραπάνω οριοθετήσεις προσφέρονται, ιδιαιτέρως, ως κατευθυντήριες γραμμές για τη διαμόρφωση   πολιτικών αξιολόγησης που να έχουν ως επίκεντρο τους στοχαστικο-κριτικούς εκπαιδευτικούς, σε μια  διαδικασία  αναστοχασμού και  κριτικής επαναδιαπραγμάτευσης των εμπειριών που είχαν ή έχουν. Μπορούμε να διεκδικήσουμε μια «μετασχηματίζουσα  συμβουλευτική αξιολόγηση» με την έννοια μιας διαρκούς επαναδιατύπωσης «παγιωμένων νοηματικών σχημάτων», παγιωμένων και αυτονόητων παραδοχών για το σχολείο, κ.ά..Διεκδικούμε μια διαδικασία συμβουλευτικής αξιολόγησης που ευνοεί τη «συνειδητοποίηση»ή «αφύπνιση της συνείδησης» με την έννοια ότι συμμετέχουμε σε διεργασίες όχι ως αποδέκτες γνώσεων αλλά ως υποκείμενα που επιδιώκουμε την κατανόηση του κοινωνικοπολιτικού πλαισίου της πραγματικότητας στην οποία δρουμε και μέσα από αυτή να  τη μετασχηματίζουμε και να την αλλάζουμε. Από εδώ απορρέει και η βασική μεθοδολογική αρχή της προβληματοποίησης και στην αξιολόγηση. Να αντιμετωπίζει δηλαδή ο ενήλικας εκπαιδευτικός κάθε τι που συνδέεται με το σχολείο ως προβληματικό και όχι ως αυτονόητο και δεδομένο, πολύ περισσότερο όταν αυτό ανάγεται στις προηγούμενες εμπειρίες κατά την άσκηση του εκπαιδευτικού του έργου του.

Από την όλη ανάλυση που έχει προηγηθεί, είναι δυνατόν να προκύψουν  ορισμένες ιδέες που προσφέρονται για περαιτέρω διερεύνηση και να αποτελέσουν αντικείμενο διαπραγμάτευσης.Πολλές από αυτές προτείνονται με το νέο σχέδιο αξιολόγησης Αναφέρουμε ορισμένες: Π.χ. την καθιέρωση του θεσμού του συμβούλου του εκπαιδευτικού,την καθιέρωση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής σχολικών μονάδων και εσωτερικής αξιολόγησης σχολικών μονάδων,την αποσύνδεση της αξιολόγησης από τις διαδικασίες προαγωγών

Επιλογικά :

Ναι, στη  συνεργατική-συμβουλευτική αξιολόγηση που  αφυπνίζει;

Ο αριθμός των εκπαιδευτικών που αναζητούν βαθύτερο νόημα και ικανοποίηση στην εγασία τους στο σχολείο αυξάνει συνεχώς. Είναι αυτοί που:

·        Διαμαρτύρονται

·        Αγωνίζονται

·        Δυσανασχετούν

·        Αποκαρδιώνονται

·        Καινοτομούν

·        Διαπραγματεύονται

·        Αποσύρονται

·        Χαίρονται

·        Προσβλέπουν σε ένα πιο δημοκρατικό σχολείο και σε εμβάθυνση και επέκταση της κοινωνικής δικαιοσύνης

Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωρισθεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες,  υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, επιλογές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας, κ.ό.κ., έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση που χρειάζεται να αντιμετωπισθεί ριζικά , συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού στην υπόθεση της παιδείας. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα με σαφή, ισχυρή κουλτούρα απόδρασης από το τυχαίο,το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών ,σε μια διαδικασία όπου  μειώνεται ο χώρος της αντίδρασης και τη θέση παίρνει η χειραφετητική πράξις που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού,της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό,την εξάρτηση,την ψευδαίσθηση,τη διαστρέβλωση, και την ψευδή συνείδηση Σε μια τέτοια υπόθεση η αξιολόγηση της ιεραρχικής  επιτήρησης και των μετρήσιμων κριτηρίων, έστω και ως άσκηση επί χάρτου, δεν έχει καμιά θέση. Αναζητούμε μορφές συμβουλευτικής αξιολόγησης, από τα μέσα και από τα κάτω, που να εξουσιοδοτεί τον εκπαιδευτικό ,με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του, τη μετακίνηση από τον επαγγελματισμό στη ριζοσπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο και έξω από αυτό.

Εμπίπτει στην αρμοδιότητα των δασκάλων να παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους, να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να  ελέγχουν τις επαγγελματικές τους  πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση  το υποδηλώνει. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς..Στην περίπτωση της αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες  σχεδίων και προτάσεων στις οποίες  εκφράζουν την αντίδραση τους. Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία της δράσης για μια χειραφετητική αξιολόγηση. Δεν έχουν να χάσουν, παρά τις αλυσίδες τους .

Λέτε να ονειρεύομαι;

*Εισήγηση σε συνέδριο της ΟΕΛΜΕΚ, Λευκωσία, 2010

Βιβλιογραφία

Για την εισήγηση έχουμε αντλήσει από προηγούμενες σχετικές αναλύσεις μας:

Mαυρογιώργος, Γ. (1986), «O Διάλογος και οι Διαπραγματεύσεις του YΠEΠΘ με τους Eκπαιδευτικούς: Διαχείριση αντιθέσεων, προσεταιρισμός και νομιμοποίηση», Σύγχρονη Eκπαίδευση, 31, σελ. 19-24.

Μαυρογιώργος, Γ. (1997), «Αξιολόγηση στην εκπαίδευση και αστυνόμευση της κρίσης», Σύγχρονη  Eκπαίδευση, τ. 99, 24-27.

Μαυρογιώργος, Γ. (2002), «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού: Η εναρμόνιση του Πανοπτισμού», στο Κάτσικας, Χ. κ.α. (επιμ.), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ποιος, Ποιον και Γιατί; Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα, 139-150.

Μαυρογιώργος, Γ. (2007) «Η συζήτηση για την ποιότητα  στην   εκπαίδευση: από τη δυσφήμιση στον ευφημισμό», Πρακτικά συνεδρίου του ΚΕΕ, με θέμα: Η Ποιότητα του Εκπαιδευτικού Έργου:από την Αποτύπωση του Συστήματος στο Σχεδιασμό Παρεμβάσεων,15-16 Νοεμβρίου 2007,Αθήνα.

Μαυρογιώργος, Γ.(2009) «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Η άλλη αντί-παλη πρόταση», Πρακτικά Συνεδρίου, Επιστημονικό Συμβούλιο/ΚΕΕΑ/ΥΠΠ, Λευκωσία .

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση

Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό

ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)

Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 30/11

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη

Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber