Alfavita Newsroom «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά», 1997-2014 (Μέρος Β):
Η χαμένη συνέργεια ενός «Ιδρυματικού» προγράμματος
Γιώργος Μαυρογιώργος
Σε προηγούμενη ανάλυσή μας, είχαμε κάνει μια πρώτη επαναπροσέγγιση αναφορικά με το σχετικό πρόγραμμα, καταγράφοντας ορισμένες θεμελιακές αντιρρήσεις για τη σύλληψη, το σχεδιασμό και την υλοποίηση των τεσσάρων ξεχωριστών «Δράσεων» του ΕΠΕΑΕΚ με στόχο την «Ένταξη των παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα» (Παλιννοστούντων/ αλλοδαπών, μουσουλμανόπαιδων, τσιγγανόπαιδων και ομογενών). Είχαμε υποστηρίξει ότι τα σχετικά προγράμματα, με τον κατακερματισμό τους, έχουν να επιδείξουν απροσδόκητα χαμηλό έως ανύπαρκτο βαθμό συνέργειας. Το αξιοπερίεργο είναι ότι είναι πολύ δυσδιάκριτη η συνέργεια ακόμα και ανάμεσα στις διαδοχικές φάσεις του ίδιου προγράμματος, όπως π.χ. του προγράμματος Τσιγγανοπαίδων. Θεωρούμε ότι αυτή η επισήμανση είναι ιδιαιτέρως σημαντική και αφήνει πολλά ερωτήματα ανοικτά. Η απάντηση σε αυτά, ίσως, βοηθήσει ώστε να κατανοήσουμε ζητήματα που έχουν να κάνουν με την αποτελεσματικότητα και με την αποδοτικότητα των προγραμμάτων αυτών. Με εξαίρεση το πρόγραμμα «Ένταξη Μουσουλμανοπαίδων», που κατά γενική ομολογία, έχει κριθεί αρκετά ικανοποιητικό, τα άλλα τρία προγράμματα, και κυρίως το πρόγραμμα Τσιγγανοπαίδων, ελέγχονται για τα αποτελέσματα που είχαν. Ήδη, έχουμε αναφερθεί, στην προηγούμενη ανάλυσή μας, στους πολιτικοιδεολογικούς και θεωρητικούς λόγους για τους οποίους θα ήταν ενδεδειγμένος ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός συντονισμένου και πιο ενιαίου προγράμματος, με όρους συνέργειας, για την υποστήριξη της «συνεκπαίδευσης» των παιδιών με πολιτισμικές, γλωσσικές ιδιαιτερότητες ή άλλες σχολικές δυσκολίες1.
Γιατί τόσο πενιχρή η συνέργεια;
Θα υποστηρίζαμε ότι η «συνέργεια» των προγραμμάτων αυτών, εκτός από την πολύ ειδική περίπτωση του προγράμματος των Μουσουλμανοπαίδων, είναι δομικό στοιχείο των παρεμβάσεων που επιχειρήθηκαν, λόγω των πολλών κοινών αναφορών σε θέματα, όπως π.χ. η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, παραγωγή ειδικού βοηθητικού εκπαιδευτικού υλικού, η επιμόρφωση στη λεγόμενη διαπολιτισμική παιδαγωγική, κ.α. Στην Έκθεση REMACO (2005) τονιζόταν ότι οι «συνέργιες που αναπόφευκτα δημιουργούνται μεταξύ των παραπάνω έργων θα πρέπει να διερευνηθούν σε βάθος, προκειμένου να εντοπιστεί το εύρος των κοινών δράσεων που ενδεχομένως μπορούν να αναπτυχθούν»2. Να διευκρινίσουμε εδώ ότι η «συμπληρωματικότητα/συνέργεια με άλλα συναφή έργα» ήταν κριτήριο με ιδιαίτερη βαρύτητα (30 %),στη σχετική αξιολόγηση των προτάσεων που υποβλήθηκαν. Προφανώς, αυτός ήταν ο λόγος, που στην πρόταση π.χ. του δεύτερου Προγράμματος «Ένταξη Τσιγγανοπαίδων στο Σχολείο» (2002-04) υπήρχε σαφής προγραμματική μεθοδολογική δέσμευση «για συνέργεια και συμπληρωματικότητα με τα έργα: «Ένταξη παιδιών ομογενών στο σχολείο», «Ένταξη Μουσουλμανοπαίδων στο σχολείο» και «Ένταξη παιδιών παλλινοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο». Σε άλλο σημείο της πρότασης, μάλιστα, γινόταν αναφορά σε «συνεργασία με πανεπιστημιακές δομές», όπως Τμήματα, Τομείς, Κέντρα και Εργαστήρια των Πανεπιστημίων Κρήτης (Εργαστήριο Μεταναστευτικών και Διαπολιτισμικών Μελετών), των Αθηνών (Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής), των Πατρών… και του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης…». Είναι χαρακτηριστικό ότι δεν μνημονεύεται, αυτή τη φορά, το Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Αγωγής, στο οποίο είχε ανατεθεί το πρόγραμμα των Μουσουλμανοπαίδων.
Όπως αντιλαμβανόμαστε, οι παραπάνω προβλέψεις και δεσμεύσεις «μέτρησαν» κατά τη διαδικασία αξιολόγησης των σχετικών προτάσεων. Το πρόβλημα εντοπίζεται στο γεγονός ότι τόσο η συνέργεια/συμπληρωματικότητα όσο και η συνεργασία που προβλεπόταν δεν επιδιώχτηκαν. Αγνοήθηκαν, μάλιστα, σε τέτοιο βαθμό που να μπορεί να ισχυρισθεί κανείς, ότι οι σχετικές δεσμεύσεις μοιάζουν «επικοινωνιακές». Δηλαδή, οι σχετικές προβλέψεις συμπεριλήφθηκαν με σκοπό να «εξευμενίσουν» τους αξιολογητές των προτάσεων. Στα ευρωπαϊκά προγράμματα, είναι γνωστό ότι δείκτες όπως, «συνέργεια», βιωσιμότητα, συμβατότητα, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, συνεκτικότητα, προστιθέμενη αξία, κ.τ.ο. «πιάνουν τόπο». Όπως ήδη έχουμε αναφέρει, στην προηγούμενη ανάλυσή μας, η μελέτη REMACO(2005), είχε εντοπίσει βασικές «αδυναμίες σύγκλισης και συνεργιών μεταξύ πράξεων και άλλων προϊόντων ΕΠΕΑΕΚ».
Ισχυριζόμαστε ότι δεν πρόκειται περί αδυναμίας αλλά περί επιλογής. Η αδυναμία μπορεί να προκύψει, όταν έχουν υπάρξει απόπειρες συνέργειας και συνεργασίας. Όταν, όμως, δεν έχουν καταγραφεί συγκεκριμένες απόπειρες συνεργασίας και συνέργειας, τότε μπορούμε να κάνουμε λόγο για επιλογή. Και, βέβαια, η αξιοποίηση ή η συμμετοχή συγκεκριμένων μελών ΔΕΠ από τις διάφορες πανεπιστημιακές δομές δεν συνιστούν ούτε συνέργεια ούτε συνεργασία, καθώς αυτή δε συντελείται σε επίπεδο δομών αλλά σε επίπεδο επιλεκτικής αξιοποίησης συγκεκριμένων κάθε φορά προσώπων/συνεργατών, με κριτήρια άλλου τύπου.
Αν χρησιμοποιήσουμε το παράδειγμα του δεύτερου προγράμματος «Ένταξη Τσιγγανοπαίδων στο Σχολείο» (2002-04), μπορούμε να ισχυριστούμε ότι στην περίπτωση αυτή ούτε τη συνεργασία του Τομέα ή του Τμήματος, στο οποίο φιλοξενήθηκε, δεν εξασφάλισε, αν λάβουμε υπόψη ότι τα όργανα αυτά ουδέποτε ενημερώθηκαν ή ερωτήθηκαν. Φορέας Υλοποίησης του προγράμματος ήταν ένα «Κέντρο Διγλωσσίας και Πολιτισμικής Ετερότητας». Κι αυτό παρά την απόφαση του ΥΠΕΠΘ ότι δεν ήταν δυνατή η λειτουργία αυτού του Κέντρου, μια και «στην κείμενη νομοθεσία δεν υπάρχουν εξουσιοδοτικές διατάξεις που να επιτρέπουν την ίδρυση μονάδας με την ονομασία Κέντρου…(και ότι) είναι δυνατή η ίδρυση εργαστηρίου». Σύμφωνα, μάλιστα, με απόφαση του τότε πρύτανη, «για αποφυγή συνεπειών το ως άνω Κέντρο είναι ανύπαρκτο και δεν έπρεπε ούτε πρέπει να χρησιμοποιείται ο τίτλος…». Φυσικά, όλα αυτά διευκρινίστηκαν εκ των υστέρων, και μέχρι τότε, το συγκεκριμένο πρόγραμμα είχε τη δυνατότητα να παρακάμπτει τις θεσμικές και ακαδημαϊκές δεσμεύσεις που προβλέπονταν για τη λειτουργία του Τομέα ή των Εργαστηρίων ή του Τμήματος. Πολλές εντολές πληρωμών και συμβάσεις έφερναν ως φορέα υλοποίησης το συγκεκριμένο Κέντρο. Είναι, πάντως, αξιοπερίεργο που το ΥΠΑΙΘ, σε πρόσφατη εγκύκλιό του(180644/Γ1/26-11-2013/ΥΠΑΙΘ) ενημερώνει τους εμπλεκόμενους φορείς για το σχετικό πρόγραμμα που «τρέχει» στο ΕΚΠΑ, και τους παραπέμπει για πληροφορίες στο ειδικό Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, στο Τμήμα ΦΠΨ, που είναι γνωστό ως ΚΕΔΑ. Είναι σαφές ότι το ΕΚΠΑ έχει πολύ μεγάλη εμπειρία σε τέτοιου είδους προγράμματα. Από παλαιότερα έγγραφα, προκύπτει ότι το ΚΕΔΑ, πέραν των άλλων, διαθέτει και στρογγυλή σφραγίδα! Χορηγεί και σχετικές βεβαιώσεις. Κι αυτό έχει ειδικό ενδιαφέρον.
Το πρόγραμμα ήταν «ιδρυματικό», Επομένως;
Ένα σοβαρό, κατά τη γνώμη μας, πρόβλημα που έχει αναδειχτεί στην περίπτωση κοινοτικών προγραμμάτων, όπως αυτά, είναι η εν γένει διαδικασία υποβολής των προτάσεων αυτών και στη συνέχεια η υλοποίησή τους, με την απόλυτη ευθύνη και αρμοδιότητα ενός μέλους ΔΕΠ, ο οποίος, στο όνομα της ακαδημαϊκής ελευθερίας, με δεδομένους τους πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς, αποκτάει μεγάλη δύναμη και εξουσία, χωρίς να λογοδοτεί. Ακαδημαϊκός και πολιτικοιδεολογικός προσανατολισμός του προγράμματος, συμβάσεις, εντολές πληρωμών, ταξίδια, εκδόσεις, αναλώσιμα, εξοπλισμοί, κ.τ.ο. εμπίπτουν στην αποκλειστική δικαιοδοσία του. Η Επιτροπή Ερευνών, όταν και εάν μπορεί, παρακολουθεί και ελέγχει την περίφημη «επιλεξιμότητα» των δαπανών. Η σκοπιμότητα των δράσεων και των αντίστοιχων δαπανών είναι αποκλειστική υπόθεση του επιστημονικού υπεύθυνου!
Η παραπάνω εξέλιξη οφείλεται στο γεγονός ότι τα προγράμματα αυτά, αν και είναι ιδρυματικά, στη σύλληψή τους, δεν αντιμετωπίζονται ως τέτοια. Αυτό αποδεικνύεται από τον τρόπο με τον οποίο υποβάλλονται και, κυρίως, από τον τρόπο με τον οπαίο εφαρμόζονται. Όπως διαβάζουμε στην προκήρυξη των προγραμμάτων αυτών, το 2002, «Το ΥΠΕΠΘ «καλεί τα Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευση και τα εποπτευόμενα από το ΥΠΕΠΘ ΝΠΔΔ και ΝΠΙΔ, ως τελικούς δικαιούχους, να υποβάλουν προτάσεις…». Σε ειδικό πλαίσιο, στο σχετικό έντυπο υποβολής της πρότασης υπάρχει το ερώτημα, εάν και κατά πόσο: «Έχει γίνει συζήτηση για το παρόν έργο στο αρμόδιο συλλογικό όργανο».
Η πρόσκληση, σαφέστατα, αφορούσε στα Ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που όφειλαν να καταθέσουν την «ιδρυματική» ανταγωνιστική τους πρόταση και την πολιτική του ιδρύματος στο συγκεκριμένο θέμα. Γι αυτό το λόγο, ένα από τα συνημμένα δικαιολογητικά υποβολής της πρότασης ήταν και η απόφαση για τον ορισμό ιδρυματικού υπευθύνου. Το ύψος της χρηματοδότησης, στην περίπτωση του προγράμματος των τσιγγανοπαίδων, ήταν 5.800.000,00, για διάστημα δύο ετών 2002-2004. Όπως είναι ευνόητο, ένα πρόγραμμα με αυτόν τον προϋπολογισμό και με ομάδα αναφοράς την κοινωνική ομάδα των Τσιγγανοπαίδων προϋπέθετε τη θεσμική συνεργασία του Πανεπιστημίου, με τα αρμόδια διοικητικά και ακαδημαϊκά όργανά του, των διάφορων φορέων πρωτοβάθμιας/δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλων κοινωνικών φορέων.
‘Όπως διαβάζουμε στη σχετική έκθεση REMACO, «Σε γενικές γραμμές οι στόχοι των αξιολογούμενων Πράξεων υπάγονται και εξυπηρετούν τις αντίστοιχες στρατηγικές που η ελληνική Πολιτεία υιοθετεί για κάθε μια από τις διαφορετικές ομάδες με διαπολιτισμικές ιδιαιτερότητες... Προηγούμενα χρειάζεται να διευκρινιστεί ότι οι «στρατηγικές που η ελληνική Πολιτεία υιοθετεί» είναι μία έκφραση με κάποια δόση υπερβολής. Στην ουσία η Πολιτεία υιοθέτησε την παιδαγωγική στρατηγική του κάθε φορέα (Τελικού Δικαιούχου), που εγκρίθηκε να αναλάβει την υλοποίηση κάθε Πράξης. Στο βαθμό που ο Διαγωνισμός για την ανάδειξη των Τελικών Δικαιούχων κατά τη διάρκεια του Γ' ΚΠΣ, ανέδειξε τους ίδιους φορείς με εκείνους στους οποίους ανατέθηκαν οι παρόμοιες δράσεις του ΕΠΕΑΕΚ Ι, μπορεί να θεωρηθεί ότι η στρατηγική επιλογή της Πολιτείας ήταν ορθή, όπου η περαιτέρω εφαρμογή υπήρξε επιτυχής.
Το ζήτημα έχει κάποιο ενδιαφέρον καθώς οι στρατηγικές επιλογές για τις τέσσερις ομάδες δεν είναι εντελώς παράλληλες. Αυτό δεν είναι αναγκαστικά αρνητικό, δεδομένου ότι και η δοκιμή διαφορετικών προσεγγίσεων και η τελική ενιαία επιλογή με βάση το επιτευχθέν αποτέλεσμα είναι θεμιτή, ενίοτε, μέθοδος χάραξης στρατηγικής.
Όλοι οι Δικαιούχοι, σε προγραμματικό επίπεδο συγκλίνουν στο mainstreaming, ως κοινή στρατηγική και για τις τέσσερις ομάδες: την προσέλκυση, δηλαδή, και την υποστήριξη για ενσωμάτωση των παιδιών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, σε ένα ενιαίο σχολικό σύστημα. Ειδικότερα, οι βασικές παιδαγωγικές επιλογές κάθε Τελικού Δικαιούχου είναι οι εξής:
■ Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας και διαθεματική προσέγγιση των μη γλωσσικών μαθημάτων στους μουσουλμάνους μαθητές, με σεβασμό της θρησκευτικής και κοινωνικής τους ιδιαιτερότητας.
■ Υποστήριξη της ένταξης των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο επίσημο σχολείο και όχι έμφαση σε ξεχωριστά «διαπολιτισμικά σχολεία».
■ Υποβάθμιση της τσιγγάνικης ταυτότητας και της γλωσσικής ετερότητας, σε συνδυασμό με ένταξή τους στο επίσημο σχολείο και όχι σε ξεχωριστό «προθάλαμο», ειδικά για τσιγγανόπαιδες.
■ Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, για τα παιδιά του ελληνισμού της διασποράς.
■ Την πρόκριση των ηλεκτρονικών λεωφόρων ως προνομιακών πεδίων διακίνησης πληροφορίας και σύναψης επικοινωνίας για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση του εξωτερικού3.
Ισχυριζόμαστε ότι στην ουσία η Πολιτεία δεν υιοθέτησε την παιδαγωγική στρατηγική του κάθε φορέα (Τελικού Δικαιούχου), όπως υποστηρίζεται στην Έκθεση. Απλούστατα, υιοθέτησε την «παιδαγωγική στρατηγική» του συντάκτη και επιστημονικού υπευθύνου του προγράμματος. Το ερώτημα είναι, πώς, παρά όλες τις παραπάνω «δεσμεύσεις» και προϋποθέσεις το συγκεκριμένο πρόγραμμα, τουλάχιστον στις δύο πρώτες φάσεις του, κατέληξε να είναι υπόθεση ενός μέλους ΔΕΠ, που στο όνομα της ακαδημαϊκής του ελευθερίας συντάσσει και υποβάλλει «επιχειρησιακά» προγράμματα για την υποστήριξη της ένταξης των Τσιγγανοπαίδων στο σχολείο; Ο επιστημονικός υπεύθυνος του προγράμματος, σε αυτή την περίπτωση, δεν έπρεπε να εκφράζει τις προσωπικές του απόψεις και να υλοποιεί προσωπικά σχέδια. Δε θα έπρεπε να είναι εξουσιοδοτημένος ώστε να υλοποιεί την πολιτική του ιδρύματος, η οποία διαμορφώνεται, με συντεταγμένο τρόπο, στα αρμόδια συλλογικά όργανα; Κάτι ανάλογο δεν συμβαίνει με τη διαμόρφωση και την υλοποίηση των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών προγραμμάτων στα πανεπιστημιακά τμήματα;
Είναι σαφές ότι το Πανεπιστήμιο δεν ενδιαφέρθηκε ώστε να τα αντιμετωπίσει, με τα θεσμοθετημένα όργανά του, ως «ιδρυματικά» προγράμματα. Το αποτέλεσμα ήταν ώστε σε αυτά τα προγράμματα αποκλειστικοί υπεύθυνοι σύνταξης και υλοποίησης να είναι οι λεγόμενοι επιστημονικοί υπεύθυνοι. Είναι αυτοί, προφανώς, που προδιέγραψαν το βαθμό συνέργειας που καταγράφτηκε στη διαδικασία υλοποίησης των προγραμμάτων. Θα έλεγε, μάλιστα, κανείς ότι οι επιστημονικοί υπεύθυνοι είχαν πολλές προϋποθέσεις για να επιδιώξουν και να καταφέρουν κάτι τέτοιο, για το λόγο ότι, μια και τα προγράμματα, στην πράξη δεν ήταν «ιδρυματικά», μπορούσαν να παρακάμψουν τις σκοπέλους των συλλογικών αποφάσεων.
Η τελευταία επισήμανση παρουσιάζει ειδικό ενδιαφέρον, στην περίπτωση των τριών προγραμμάτων (Παλλινοστούντων/μεταναστών, τσιγγανοπαίδων και ομογενών). Κατ αρχάς, ήταν πολύ θετικό το γεγονός ότι οι τρεις επιστημονικοί υπεύθυνοι έχουν επιδείξει, σύμφωνα και με τα βιογραφικά τους, πολλές κοινές και γνωστές ερευνητικές, εκπαιδευτικές και εν γένει κοινωνικές δραστηριότητες. Είχαν, επομένως, τη δυνατότητα να συγκροτήσουν υψηλούς δείκτες συνέργειας και συμπληρωματικότητας, καθώς είχαν και άλλες κοινές αναφορές. Και οι τρεις έκαναν μεταπτυχιακές σπουδές σε πανεπιστήμια της Γερμανίας. Και οι τρεις είχαν εξειδικευθεί σε θέματα της λεγόμενης «διαπολιτισμικής παιδαγωγικής». Και οι τρεις εξελέγησαν ως μέλη ΔΕΠ, την ίδια περίπου εποχή, που στελεχώνονταν οι πρώτες θέσεις των νεότευκτων Παιδαγωγικών Τμημάτων. Ο ένας σε Τμήμα ΦΠΨ. Οι δύο από αυτούς υπηρέτησαν, με την πρώτη εκλογή τους, στο ίδιο Παιδαγωγικό Τμήμα. Είχαν, μάλιστα, τότε την ευκαιρία συνεργασίας στο να προωθήσουν την ίδρυση δύο θέσεων δασκάλων της Γερμανικής γλώσσας στο Τμήμα. Κάτι που ήταν μοναδικό για το Πανεπιστήμιο. Και οι τρεις, με απ ευθείας ανάθεση, το 1997, απ το Γραφείο Ποιότητας Ζωής του τότε πρωθυπουργού, κ. Σημίτη, είχαν αναλάβει την ίδια ακριβώς περίοδο την επιστημονική ευθύνη των τριών προγραμμάτων, λόγω, προφανώς της εξειδίκευσης που είχαν. Υπάρχει και μια άλλη ενδιαφέρουσα πτυχή: Οι δύο από τους τρεις επιστημονικούς υπευθύνους, είχαν διοριστεί ο ένας ως πρόεδρος και ο άλλος ως αντιπρόεδρος στο νέο τότε και αρμόδιο για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση φορέα, το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ). Σύμφωνα με τη σχετική αλληλογραφία, το ΙΠΟΔΕ παρακολουθούσε όλα τα προγράμματα «Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης» και βρισκόταν σε διαρκή συνεργασία με τους συντελεστές.
Όπως υποστηρίξαμε και άλλοτε, «Προφανώς, κάτι εμπόδιζε ώστε να μη μπορεί να εξασφαλιστεί η πολυπόθητη συνέργεια ανάμεσα στα τέσσερα προγράμματα. Αν εστιάζαμε στο πρόγραμμα «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά», θα διαπιστώναμε ότι αυτό δεν επιδιώχτηκε και δεν επιτεύχθηκε ούτε καν σε επίπεδο προγράμματος. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα, αν και φέρει, κατά καιρούς, διαφορετικούς τίτλους είναι ένα. Διαρκεί ήδη 17 χρόνια (1997-2014). Έχει κάνει μια περίεργη διαδρομή, αν λάβουμε υπόψη ότι έχει φιλοξενηθεί σε τέσσερα διαφορετικά πανεπιστήμια της χώρας»3. Αυτή η περιπλάνηση και ο κατακερματισμός να ευθύνονται, άραγε, για την απήχησή του, τη συνέργειά του και την αποτελεσματικότητά του;
Με βάση όλα τα παραπάνω, αναφορικά με τις προϋποθέσεις που υπήρχαν για τη μια ή την άλλη εκδοχή συνέργειας μένει έωλο το ερώτημα: Τι είναι αυτό που δεν ενέπνεε, τελικά, τους επιστημονικούς υπεύθυνους ώστε να προχωρήσουν και να εγκαθιδρύσουν διαδικασίες συνέργειας στα προγράμματά τους; Και, βέβαια, η συνέργεια δεν είναι ένα ζήτημα έμμονης ιδέας. Είναι, προφανώς, μια από τις παραμέτρους που φαίνεται να έχει προσδιορίσει το δείκτη αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας των προγραμμάτων, μέσα στο χρόνο, από το 1997 μέχρι σήμερα. Είναι προφανές ότι σε όλη αυτή την υπόθεση διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο και οι πολιτικές και οι πρακτικές που διαμορφώνονται στα ίδια τα πανεπιστήμια, με τα όργανά τους, και με τον τρόπο που λειτουργούν, όταν λαμβάνονται αποφάσεις αναφορικά με την αξιοποίηση των διάφορων κοινοτικών προγραμμάτων με υψηλούς προϋπολογισμούς. Σε αυτό θα επανέλθουμε σε επόμενο κείμενό μας.
Σημειώσεις:
1.http://www.alfavita.gr/apopsin/%C2%AB%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B7-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CF%8E%CE%BD-%CF%81%CE%BF%CE%BC%CE%AC%C2%BB-1997-2014-%CE%AD%CE%BD%CE%B1-%CE%BA%CE%B1%CF%84%CE%B1%CE%BA%CE%B5%CF%81%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CF%83%CE%BC%CE%AD%CE%BD%CE%BF-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%80%CE%B5%CF%81%CE%B9%CF%80%CE%BB%CE%B1%CE%BD%CF%8E%CE%BC%CE%B5%CE%BD%CE%BF-%CF%80%CF%81%CF%8C%CE%B3%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC%CE%B1%E2%80%A6%CF%80%CF%81%CF%8C%CE%B3%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC%CE%B1%E2%80%A6.
2. ΥΠΕΠΘ (2005) «Εκπόνηση Μελέτης Αξιολόγησης Υλοποιούμενων Έργων, Ανίχνευσης και Εντοπισμού Πρόσθετων Αναγκών καθώς και Σχεδιασμού των Μελλοντικών Υποστηρικτικών Παρεμβάσεων για την Υλοποίηση της Δεύτερης Φάσης (2005-2008) των προγραμμάτων της Ενέργειας 1.1.1.Προγράμματα ¨Ενταξης Παιδιών με Πολιτισμικές και Γλωσσικές Ιδιαιτερότητες στο Εκπαιδευτικό Σύστημα, του ΕΠΕΑΕΚ II», REMACO, Αθήνα.
3. Βλ. σημείωση 1.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 25/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
