Μέσα σε λιγότερο από μια εικοσαετία η Ελλάδα μετατράπηκε από χώρα αποστολής σε χώρα υποδοχής μεταναστών και προσφύγων. Οι “άγριοι” ιμπεριαλισμοί στη Μέση Ανατολή και η μανιώδης αναζήτηση νέων δρόμων “κεφαλαίου” και “πλουτοπαραγωγικών πηγών” οδήγησαν εκατομμύρια ανθρώπους σε μετανάστευση και προσφυγιά, κυρίως προς την ευρωπϊκή ήπειρο.
Σύμφωνα με την Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ και το Υπουργείου Εσωτερικών , κατά τις αρχές Ιανουαρίου 2019 ο αριθμός των προσφύγων στην Ελλάδα ανέρχεται περίπου στις 60.000 ανθρώπους και σε ό,τι αφορά τα ανήλικα παιδιά, εκτιμάται ότι ο αριθμός τους είναι περίπου 3.500, από τα οποία τα 2.800 συμμετείχαν τελικά σε προγράμματα εκπαίδευσης, που χρηματοδοτήθηκαν και χρηματοδοτούνται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και φοίτησαν και στο ελληνικό σχολείο.
Απέναντι σε όλα αυτά τα παιδιά που ζούνε στην Ελλάδα, ανεξάρτητα από το αν οι γονείς τους είναι μετανάστες ή πρόσφυγες, ανεξάρτητα από το αν οι γονείς τους θεωρείται ότι εισήλθαν “παράνομα” στη χώρα ή όχι, ανεξάρτητα από φυλή , χρώμα, θρησκεία και καταγωγή, η ελληνική κυβερνηση έχει την αυστηρή , τυπική και θεσμική υποχρέωση να τους παρέχει τη δυνατότητα της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης. Το δικαίωμα αυτό είναι κατοχυρωμένο για όλα τα παιδιά του κόσμου από Διεθνείς Συμβάσεις, όπως η Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, η Ευρωπαϊκή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου και το ελληνικό Σύνταγμα. Η εκπαίδευση όμως , ως μια σύνθετη, πολύπλευρη και απαιτητική διαδικασία έχει μια καταρχήν βασική προϋπόθεση , την κοινωνική ένταξη όλων αυτών των παιδιών.
Η κοινωνική ένταξη είναι μια δύσκολη έννοια, τόσο στη θεωρητική προσέγγιση όσο και στην ουσιαστική πραγμάτωση, καθώς είναι μια έννοια της οποίας το κοινωνικό και πολιτικό συγκείμενο δύσκολα μπορεί να οριοθετηθεί και η οποία βέβαια δεν είναι γραμμική. Γενικά και σε μια πρώτη επιστημονική – κοινωνιολογική προσέγγιση ως κοινωνική ένταξη μπορεί να οριστεί η απόδοση της θέσης σε ένα άτομο στα πλαίσια της οργάνωσης του κοινωνικού συνόλου. Κατά τ άλλα και ως έννοια, συμπεριλαμβάνει πλήθος διαδικασιών και ενεργειών, όπως η ενθάρρυνση της διαφορετικότητας, η δημιουργική ενσωμάτωση, η προσαρμογή, η συμφιλίωση , η “πολιτιστική ισοτιμία, η εποικοδομητική ένταξη κ.α. Γενικά όμως και επί της ουσίας είναι μια αμφίδρομη και δυναμική διαδικασία που δεν μπορεί να μην υπολογίζεται ως καταρχάς πολιτική και κατά επέκταση κοινωνική διαδικασία, που απαιτεί μια σε βάθος και σε πλάτος ενεργοποίηση διαφορετικών φορέων με σκοπό ένα αποτέλεσμα σε μακροπρόθεσμη βάση, με βαθιές και ουσιαστικές πρακτικές και προεκτάσεις. Είναι πιο απλά ο τρόπος για να αντιληφθεί και να “αισθανθεί” ένας άνθρωπος ότι ως μέλος μιας νέας κοινωνικής ομάδας θα αντιμετωπίζεται από όλους τους επίσημους (θεσμικούς) και ανεπίσημους (μη θεσμικούς) φορείς μιας κοινωνίας με ισοτιμία, ισονομία και ισοπολιτεία.
Έτσι η αποκατάσταση και η ένταξη των παιδιών των προσφύγων σήμερα είναι κατά γενική ομολογία , ο σημαντικότερος προς επίτευξη στόχος του σημερινού ελληνικού κράτους, αναφορικά με το συγκεριμένο ζήτημα. Αν λάβει κανείς υπόψιν και όλες τις άλλες επιμέρους δυσκολίες και δυσχέρειες, όπως τη δεινή οικονομική κατάσταση που επέφεραν οι πολιτικές των μνημονίων και των τεράστιων περικοπών, την ελλιπή ώς προβληματική κρατική οργάνωση, την ογκώδη προκατάληψη, ρατσισμό και ξενοφοβία ενθεν κείθεν στα όρια της πολιτείας και της κοινωνίας και τον μεγάλο αριθμό των προσφύγων που κατέφτασαν στην χώρα, αντιλαμβάνεται γιατί το έργο της κοινωνικής τους ένταξης μπορεί να χαρακτηριστεί από δύσκολο έως τιτάνιο...
Από κει και πέρα όμως έρχεται το κρίσιμο ζήτημα της εκπαιδευτικής ένταξης των προσφύγων , το οποία φυσικά και λογικά έπεται, ως διαδικασία, της κοινωνικής ένταξης τους. Αν έψαχνε κανείς έναν ορισμό της εκπαιδευτικής ένταξης των προσφύγων θα μπορούσε να βρει έναν τυπικό ορισμό του Biklen (1983) : “ Η διαδικασία κατά την οποία όλα τα παιδιά εκπαιδεύονται στο μεγαλύτερο βαθμό και σε ένα περιβάλλον με τους λιγότερους περιορισμούς” . Είναι γεγονός όμως ότι η εκπαιδευτική ένταξη των προσφύγων μπορεί να γίνει αντιληπτό ότι υλοποιείται σε δύο επίπεδα : α) το πολιτικό- θεσμικό και β) το σχολικό – εκπαιδευτικό.
Όσον αφορά στο πολιτικό – θεσμικό επίπεδο μπορεί κανείς να αντιληφθεί άμεσα τις πρώτες δυσκολίες και δυσλειτουργίες , μελετώντας απλά τυπικά τη νομοθεσία και της προϋποθέσεις που διέπουν ευρύτερα τον θεσμό της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και της δημιουργία τμημάτων υποδοχής στην β/θμια εκπαίδευση. Για παράδεγιμα για να ιδρυθεί ένα τμήμα υποδοχής σε ένα σχολείο β/θμιας εκπαίδευσης χρειάζεται να υπάρχουν 7 και περισσότεροι μαθητές που φοιτούν για πρώτη φορά στο ελληνικό σχολείο. “Ο μικρότερος αριθμός μαθητών/τριών με τον οποίο δημιουργούνται Τ.Υ. Ι ΖΕΠ είναι 7 και ο μεγαλύτερος αριθμός 17. Σε κάθε Τάξη Υποδοχής δύνανται να συμμετέχουν μαθητές/τριες που είναι εγγεγραμμένοι/ες σε διαφορετικές τάξεις της ίδιας βαθμίδας.” Έτσι αυτομάτως η δημιουργία τάξεων υποδοχής σε τεχνικό – θεσμικό επίπεδο καθίσταται πολύ δύσκολη έως αδύνατη , καθώς είναι ελάχιστα πιθανή μέχρι σπάνια η περίπτωση να βρεθούν σε σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 7 μαθητές που φοιτούν για πρώτη χρονιά σε ελληνικό σχολείο. Φυσικά όμως ακόμα και αν υπάρχει αυτή η προϋπόθεση δεν θεωρείται δεδομένο ότι τα τμήματα υποδοχής θα στελεχωθούν από εκπαιδευτικό προσωπικό. Από κει και πέρα, τα γενικότερα προβλήματα που αφορούν την ίδρυση, τις κτιριακές υποδομές, την οργάνωση και τη λειτουργία των διαπολιτισμικών σχολείων στην Ελλάδα είναι λίγο πολύ γνωστά.
Με τον ένα ή τον άλλο τρόπο λοιπόν η ουσιαστική παιδαγωγική και κοινωνική ευθύνη για άλλη μια φορά πέφτει (πού άλλού;) στις πλάτες των εκπαιδευτικών. Εκεί που βέβαια εγείρονται για άλλη μια φορά πολλά και διάφορα ζητήματα σχετικά με την διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών, το τεράστιο έλλειμμα επιμόρφωσής τους στο συγκεκριμένο αντικείμενο και σχετικά με τις αντικειμενικές δυνατότητες και δυσκολίες να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί το φαινόμενο της γλωσσικής ανεπάρκειας μέχρι και της πλήρους γλωσσικής αδυναμίας των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στο σημερινό σχολείο. Στο βιβλίο “Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση” του Cummins, βιβλίο επιτομή στον τομέα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης γίνεται αναφορά σε ένα ευρύ πλαίσιο σχετικά με τις δυνατότητες, τις αδυναμίες και τις δυσλειτουργίες που επιφέρει στην τάξη η γλωσσική αδυναμία των μαθητών.
Η αίσθηση ότι ένας μαθητής μπορεί να μιλάει “μια χαρά ελληνικά” επειδή ανταποκρίνεται θετικά σε ένα επικοινωνιακό επίπεδο, είναι μία από τις μεγαλύτερες πλάνες που μπορεί να βιώνει ένας εκπαιδευτικός, σε σχέση με την πραγματική γλωσσική δυνατότητα του μαθητή να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του ελληνικού σχολείου. Όμως είναι προφανές ότι η επικοινωνιακή δεξιότητα ενός μαθητή απέχει “παρασάγγας” από τις “ακαδημαικές” και γνωστικές του δυνατότητες. Ο Cummins ενδεικτικά αναφέρει ότι για να φτάσει ένας μαθητής το επιθυμητό αντίστοιχο “ακαδημαϊκό επίπεδο” των συμμαθητών του, ακόμα και από τη στιγμή που αρχίζει να μαθαίνει τη γλώσσα σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο, χρειάζεται 5 χρόνια. Αλλά ακόμα και αυτός ο χρόνος είναι σχετικός και μεταβαλλόμενος, καθώς κάτι τέτοιο εξαρτάται παράλληλα από την ακαδημαϊκή και γνωστική εξέλιξη του μέσου όρου της τάξης στην οποία φοιτά ο μαθητής και προσπαθεί να “φτάσει”...Έτσι λοιπόν για τον μαθητή που υστερεί στη “γλωσσική επάρκεια” η σχολικη τάξη αποδεικνύεται ένας συνεχής “κινούμενος” στόχος, αφού και η ίδια η τάξη “προχωρά” μαθησιακά και γνωστικά, την ίδια στιγμή που πλήθος άλλων εμπλεκόμενων παραγόντων (ελλείψεις υποστηρικτικών δομών, ελλείψεις εκπαιδευτικών, πιθανές μαθησιακές δυσκολίες) μεγιστοποιούν το πρόβλημα για τους συγκεκριμένους μαθητές.
Η παραπάνω πλάνη δεν είναι βέβαια η μοναδική που συνιστά έναν παράγοντα λανθάνουσας εκπαιδευτικής ανισόστητας εις βάρος των συγκεκριμένων μαθητών. Και δυστυχώς πηγάζει από την ελλιπή έως ανύπαρκτη επιμόρφωσή μας σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Είναι προφανές ότι η βάση του προβλήματος δεν είναι εκπαιδευτική αλλά ξεκάθαρα πολιτική. Η αντιμετώπιση του προβλήματος της εκπαίδευσης των προσφυγόπουλων και των παιδιών των μεταναστών είναι επιπόλαιη και επιφανειακή και δεν “άπτεται” των ουσιωδών ζητημάτων που συγκροτούν το πρόβλημα στην ολότητά του.
Μέχρι να γίνει αυτό η εκπαδευτική κοινότητα έχει ένα βασικό, θεσμικό, παιδαγωγικό και πολιτικό χρέος.
ΝΑ ΑΓΩΝΙΣΤΕΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ.
Δημήτρης Παπαδημητρίου,
Πρόεδρος Α΄ ΕΛΜΕ Κυκλάδων,
υποψήφιος διδάκτορας στο ΠΤΔΕ Πάτρας στο αντικείμενο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 25/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
