Σχετικά με το νέο νομοσχέδιο για την Ειδική Εκπαίδευση‏

14-12-2014

Ανακοίνωση

του Συλλόγου Αναπληρωτών- Νηπιαγωγών Δασκάλων με Μεταπτυχιακές- Διδακτορικές Σπουδές στην Ειδική Αγωγή/ Σχολική Ψυχολογία σχετικά με το νέο νομοσχέδιο για την Ειδική Εκπαίδευση

Το νέο νομοσχέδιο για την ειδική εκπαίδευση δεν παρουσιάζεται στο ελάχιστο βελτιωμένο σε σχέση με το πρώτο σχέδιο νόμου που τέθηκε σε διαβούλευση των Απρίλιο του 2014. Πρόκειται για ένα ακόμη ξεχωριστό για την ειδική εκπαίδευση νομοσχέδιο το οποίο στερείται επιστημονικής βάσης και στοιχειώδους σχέσης με τη θεωρία και πράξη της συνεκπαίδευσης. Η επιμονή των συντακτών του νομοσχεδίου στην απαξίωση του σχετικού επιστημονικού υποβάθρου και στην παραποίηση της σχετικής με την ενταξιακή εκπαίδευση ορολογίας, αποδεικνύουν ότι το νομοσχέδιο για την ειδική εκπαίδευση δεν είναι προϊόν προχειρότητας, αλλά αποτέλεσμα προσεκτικού σχεδιασμού, προκειμένου αναχρονιστικές και αντιπαιδαγωγικές ρυθμίσεις να ενδυθούν τον μανδύα ενταξιακών προθέσεων.

Δεδομένων των σχετικών δεσμεύσεων της Ελλάδας, που αφορούν σε βασικά δικαιώματα των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) ή/και αναπηρία,ένα νέο νομοσχέδιο για την εκπαίδευση των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία οφείλει να διαμορφώνει ένα τέτοιο πλαίσιο, σε θεσμικό και νομοθετικό επίπεδο, αλλά και σε επίπεδο αξιών και στάσεων, που να προωθεί την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο γενικό σχολείο διασφαλίζοντας την πρόσβασή τους σε ισότιμη, ποιοτική εκπαίδευση. Βασικός λοιπόν στόχος ενός τέτοιου νομοσχεδίου θα έπρεπε να είναι η δημιουργία ενός παιδοκεντρικού ενταξιακού εκπαιδευτικού συστήματος, ικανού να ανταποκριθεί στις ανάγκες όλων των παιδιών χωρίς διακρίσεις, και κατ’ επέκταση, μίας κοινωνίας χωρίς διακρίσεις.

Αντί αυτού, στο νέο νομοσχέδιο, το οποίο εξακολουθεί να είναι ένα νομοσχέδιο για την ειδική εκπαίδευση και όχι για την ενιαία ενταξιακή εκπαίδευση, η ειδική εκπαίδευση αναγνωρίζεται ως ξεχωριστό και ανεξάρτητο από την γενική εκπαίδευση σύστημα και θεσμοθετείται η δημιουργία χάσματος μεταξύ των δύο. Συγκεκριμένα, όχι μόνο δεν προβλέπονται οι νέοι ρόλοι που το γενικό σχολείο και οι γενικοί παιδαγωγοί θα πρέπει να αναλάβουν, προκειμένου το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα να μπορέσει να ανταποκριθεί στις ανάγκες μαθητών με μεγαλύτερο εύρος αναγκών και δυνατοτήτων, αλλά αντιθέτως το γενικό σχολείο ως βασικός παράγοντας της σχολικής ένταξης υποβαθμίζεται σε σημείο απαλλαγής του από την υποχρέωση να προσαρμοστεί στις ανάγκες όλων των μαθητών. Η αξιολόγηση της δυνατότητας του μαθητή να ανταποκριθεί σε αυτό το ευνουχισμένο και άκαμπτο γενικό σύστημα οδηγεί στον μόνιμο χαρακτηρισμό του ως μαθητή που παρουσιάζει σημαντικές δυσκολίες στη μάθηση, είτε αυτές αφορούν ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής του ζωής. Με αυτόν τον τρόπο νομιμοποιείται η αντιπαιδαγωγική αντιμετώπιση όσων μαθητών αποκλίνουν από τις «προδιαγραφές» του γενικού συστήματος, και η στιγματιστική τους μετακίνηση σε ένα άλλο σύστημα, αυτό της ειδικής εκπαίδευσης. Όμως το νομοσχέδιο δεν περιορίζεται στην παλινδρόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος σε ένα αναχρονιστικό, διαχωριστικό μοντέλο εκπαίδευσης αλλά εισάγει και ρυθμίσεις για την ουσιαστική ακύρωση της άποψης των γονέων στη λήψη αποφάσεων, «φιμώνοντας» οποιονδήποτε τολμήσει να προκαλέσει το σύστημα διεκδικώντας μία άλλη προσέγγιση για το παιδί του.  

Στο ξεχωριστό αυτό σύστημα ειδικής εκπαίδευσης η ευθύνη του «αποκλίνοντος» από τις «προδιαγραφές» του γενικού συστήματος μαθητή  ανατίθεται σε «ειδικούς εκπαιδευτικούς» η παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια των οποίων για τη γενική τάξη δεν θεωρούνται προαπαιτούμενα, καθώς αυτοί αποτελούν ξεχωριστό και ανεξάρτητο κλάδο, που κρίνεται από ένα και μόνο βασικό πτυχίο στην ειδική αγωγή με κατεύθυνση, αντί επάρκειας, δασκάλου ή νηπιαγωγού. Έτσι λοιπόν ένας πρωτοφανής υποβιβασμός προσόντων, που ουδέποτε θα επιχειρούνταν σε άλλους κλάδους (π.χ. βασικό πτυχίο παιδιατρικής 6 χρόνων, αντί βασικό πτυχίο ιατρικής 6 χρόνων και ειδικότητα παιδιατρικής 4 χρόνων) παρουσιάζεται ως λογικός στο χώρο της εκπαίδευσης χάριν της ικανοποίησης συντεχνιακών αιτημάτων και της εδραίωσης του βασικού πτυχίου στην ειδική αγωγή, αντίστοιχο του οποίου δεν απαντάται σε καμία άλλη Ευρωπαϊκή χώρα.

Υπενθυμίζεται ότι σύμφωνα με τα σύγχρονα Διεθνή και Ευρωπαϊκά κείμενα που παρέχουν κατευθύνσεις και παραδείγματα για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρία, ο ειδικός παιδαγωγός δεν αποτελεί ανεξάρτητη επιστημονική και επαγγελματική οντότητα από τον γενικό παιδαγωγό. Αντιθέτως η εκπαίδευση του ειδικού παιδαγωγού στην ειδική αγωγή αποτελεί επιπλέον προσόν το οποίο θα πρέπει να συμπληρώνει τη βασική του εκπαίδευση στη γενική αγωγή (Διακήρυξης της Salamanca  και του Πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO, 1994). Παρόλα αυτά, για το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων η δημιουργία ενός νομοσχεδίου για την ειδική εκπαίδευση και η προώθηση μέσω αυτού των απαραίτητων ρυθμίσεων για την αποκλειστική σύνδεση των δύο και μοναδικών, προσφάτως ιδρυθέντων (μόλις 16 χρόνια λειτουργίας), τμημάτων ειδικής αγωγής με την αγορά εργασίας ως σχολές προετοιμασίας εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, αποτελεί σημαντικότερο και πιο επείγον ζήτημα από την προώθηση μίας επί της ουσίας ενταξιακής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Είναι απορίας άξιο, πώς οι «ειδικοί» αυτοί που δεν διαθέτουν γενική παιδαγωγική κατάρτιση δικαιολογείται να μπαίνουν κατά προτεραιότητα σε ενταξιακές δομές (τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) ακόμη και στα ΚΕΔΥ χωρίς μάλιστα να έχουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά πτυχία (βασικό πτυχίο δασκάλου – νηπιαγωγού από τα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα), προαπαιτούμενα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών και τον σχεδιασμό και υλοποίηση προγραμμάτων παρέμβασης στα πλαίσια της γενικής τάξης στην οποία καλούνται να υποστηρίξουν/εντάξουν τους μαθητές με ιδιαιτερότητες. Αλήθεια,πώς είναι δυνατό ένας εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης, που δεν έχει επάρκεια για την γενική τάξη να μπορέσει να ανταπεξέλθει σε εναλλαγή ρόλων με τον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης; Ακόμη και το ίδιο το νομοσχέδιο θέτει ως προϋπόθεση οι δύο εκπαιδευτικοί να είναι του ίδιου κλάδου προκειμένου να λειτουργήσει η εναλλαγή ρόλων.  Προκλητικές είναι οι ρυθμίσεις γα και γβ της παραγράφου 3 του άρθρου 22, στις οποίες οι συντάκτες του νομοσχεδίου, αδιαφορώντας για τις συνέπειες της υποβάθμισης των προσόντων των ειδικών νηπιαγωγών και δασκάλων στην διασφάλιση ισότιμης ποιοτικής εκπαίδευσης για τα παιδιά με ΕΕΑ ή/και αναπηρίες, «επιλύουν» το σημαντικότατο αυτό ζήτημα, με «εργασιακούς» και όχι επιστημονικούς όρους, εμμένοντας στην πρόταξη κατόχων βασικού πτυχίου, μόλις τετραετούς φοιτήσεως ειδικής αγωγής με κατεύθυνση (και όχι επάρκεια) νηπιαγωγού ή δασκάλου έναντι εξειδικευμένων, σε μεταπτυχιακό και διδακτορικό επίπεδο, στην ειδική αγωγή νηπιαγωγών και δασκάλων και ορίζοντας ποσόστωση στις προσλήψεις  αναπληρωτών ειδικής εκπαίδευσης. Το γεγονός ότι οι συντάκτες του νομοσχεδίου επιλέγουν να απαξιώσουν τα αυξημένα προσόντα εκπαιδευτικών με βασικό παιδαγωγικό πτυχίο υποβιβάζοντας το ζήτημα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ειδικής εκπαίδευσης σε εργασιακό ζήτημα, ενώ έχουν πλήρη επίγνωση της πραγματικής σημασίας του ζητήματος αυτού, διαφαίνεται και από την ρύθμιση που αφορά την σύνθεση  της Δευτεροβάθμιας ΕΔΕΑ στην οποία δύνανται να προσφύγουν οι γονείς σε περίπτωση διαφωνίας με την γνωμάτευση του παιδιού τους (αρθρο 5, παρ. 4). Σύμφωνα με αυτή την ρύθμιση λοιπόν, η ΕΔΕΑ αποτελείται από έναν σχολικό σύμβουλο ειδικής εκπαίδευσης ως πρόεδρο, έναν σχολικό σύμβουλο της αντίστοιχης βαθμίδας, έναν ψυχολόγο έναν κοινωνικό λειτουργό και έναν εκπαιδευτικό της αντίστοιχης βαθμίδας με αυξημένα προσόντα.

Ιδιαίτερα προκλητική είναι η χρήση του όρου «καθολική σχεδίαση» στο κείμενο του νομοσχεδίου. Συγκεκριμένα, αν και γίνεται αναφορά στην καθολική σχεδίαση για όλους αποσιωπάται το γεγονός ότι η καθολική σχεδίαση αφορά τον σχεδιασμό του περιβάλλοντος, των υλικών και του προγράμματος της γενικής τάξης έτσι ώστε αυτή να μπορεί να απευθύνεται σε μαθητές με μεγαλύτερο εύρος  δυσκολιών και δυνατοτήτων χωρίς περαιτέρω προσαρμογές και ειδικά προγράμματα (http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml). Με άλλα λόγια ο καθολικός σχεδιασμός αφορά την γενική τάξη, είναι βασική παράμετρος της πολιτικής και του προγραμματισμού του γενικού σχολείου και προϋποθέτει πάνω από όλα την ανάληψη της βασικής ευθύνης για την εκπαίδευση του μαθητή με δυσκολίες από το γενικό σχολείο και τον γενικό εκπαιδευτικό της τάξης. Σε ποια καθολική σχεδίαση λοιπόν αναφέρονται οι συντάκτες του νομοσχεδίου όταν το ίδιο το νομοσχέδιο δεν αφορά την γενική εκπαίδευση αλλά την ειδική εκπαίδευση και μάλιστα ως ξεχωριστό σύστημα από την γενική εκπαίδευση; Ο σχεδιασμός που επικεντρώνεται στην αδυναμία των μαθητών να ακολουθήσουν το γενικό σχολείο, δεν είναι εξ ορισμού καθολικός σχεδιασμός.

Αν λοιπόν οι υπεύθυνοι του Υπουργείου Παιδείας ισχυριστούν ότι όλα τα παραπάνω δεν ισχύουν θα πρέπει να τα αναιρέσουν με επιχειρήματα επιστημονικά/εκπαιδευτικά και όχι «πολιτικά», αφού στόχος κάθε εκπαιδευτικής πολιτικής θα πρέπει να είναι το παιδαγωγικό όφελος για το σύνολο των πολιτών. Συνεπώς, οι υπεύθυνοι του Υπουργείου Παιδείας θα πρέπει να απαντήσουν στις ακόλουθες ερωτήσεις:

- Ποιος είναι ο πραγματικός στόχος που εξυπηρετεί το νέο νομοσχέδιο για την ειδική εκπαίδευση; Αν ο στόχος αυτός είναι η σχολική και κατ’ επέκταση κοινωνική ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία, με ποιο ακριβώς τρόπο τεκμηριώνεται η σχέση του στόχου αυτού με τις ρυθμίσεις του νέου νομοσχεδίου, όταν οι ίδιες ρυθμίσεις απορρίπτουν το σύνολο της μεθοδολογίας που θα στήριζε αυτή τη σχέση; Σε ποια δεδομένα στηρίζεται η απόφαση ξεχωριστής νομοθέτησης για την ειδική αγωγή και όχι για την ενιαία γενική εκπαίδευση; Σε ποιο υπόβαθρο στηρίζεται η αποκοπή της ειδικής από τη γενική αγωγή και με ποιο τρόπο η εναρμόνιση των δύο σχετίζεται με την επίτευξη του στόχου της ένταξης;

- Ποια είναι τα θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα που υποδεικνύουν ότι η βασική παιδαγωγική κατάρτιση και επάρκεια για την γενική τάξη είναι περιττή για την ποιοτική εκπαίδευση των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία. Σε ποια δεδομένα στηρίζεται η αναγνώριση του ειδικού παιδαγωγού ως ξεχωριστή επαγγελματική και επιστημονική οντότητα από τον γενικό παιδαγωγό, η οποία μάλιστα καθορίζεται από τις βασικές σπουδές και όχι από τις συμπληρωματικές σπουδές εξειδίκευσης; Πως τεκμηριώνεται η σχέση της διάκρισης αυτής, και η αναπόφευκτη μείωση τυπικών και ουσιαστικών προσόντων που απορρέει από αυτήν, με την επιτυχημένη εφαρμογή της ισότιμης και ποιοτικής εκπαίδευσης για τους μαθητές με ΕΕΑ ή/και αναπηρία;

- Με ποιο τρόπο στοιχειοθετείται ότι η παράκαμψη της άποψης των γονέων των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία εξυπηρετεί τα συμφέροντα των παιδιών;

- Δεδομένου ότι η χώρα μας χρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης/ένταξης με ποιο τρόπο σκοπεύει το υπουργείο να προχωρήσει στην αποτίμηση της μέχρι τώρα πολιτικής του; Τι εξυπηρετεί η συστηματικά παραποίηση της σχετικής με την ένταξη ορολογίας; Ποιά προβλέπεται να είναι η δυνατότητα λειτουργίας των ειδικών και των ενταξιακών δομών, και με ποιους όρους ποιότητας, όταν διακοπεί η χρηματοδότηση από την Ευρωπαϊκή Ένωση;

- Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι σύμφωνα με την προτεινόμενη πρακτική από ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης είναι απαραίτητο να υπάρχουν τεκμηριωμένες ενδείξεις, δηλαδή στοιχεία που να στηρίζονται σε σχετική συστηματική έρευνα, της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Η παρουσία του παιδαγωγικού τμήματος ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στον πίνακα αναπληρωτών νηπιαγωγών ΕΑΕ μέχρι στιγμής είναι 28 άτομα. Με ποιόν τρόπο τεκμηριώνεται η αποτελεσματικότητα και η σχέση του προγράμματος αυτού του τμήματος με την ποιότητα της παρεχόμενης στους μαθητές εκπαίδευσης, και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να επιβάλλεται η εξορισμού πρόταξή των αποφοίτων του έναντι άλλων πιο εκπαιδευμένων και έμπειρων εκπαιδευτικών; Ο αριθμός 28 και μόνο καταδεικνύει σημαντική έλλειψη εμπειρίας από πλευράς του εν λόγω τμήματος έως και υπολειτουργία του.

Οι απαντήσεις λοιπόν που εμείς βρήκαμε μελετώντας τα κείμενα ευρωπαϊκών και διεθνών οργανισμών μπορούν να συνοψιστούν στο παρακάτω συμπέρασμα:

Στην Ελλάδα οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής επιδεικνύοντας επικίνδυνη ανευθυνότητα, επιχειρούν να νομιμοποιήσουν μία κατ’ όνομα «ενταξιακή» πολιτική, η οποία αντί να δημιουργήσει την απαραίτητη για ποιοτική συνεκπαίδευση υποδομή «επενδύει» τα σχετικά κονδύλια στην οργάνωση ενός αντιπαιδαγωγικού εκπαιδευτικού συστήματος, που παραπέμπει σε ρατσιστικές ιδεολογίες, προκειμένου να εξυπηρετήσει συντεχνιακά συμφέροντα.

Ως εκ’ τούτου:

Ζητάμε:

·   Να σταματήσει το Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων να παραποιεί την ίδια την έννοια της ένταξης και να στραφεί, ως οφείλει, στην πραγματική εναρμόνιση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος με το ενταξιακό πρότυπο όπως αυτό περιγράφεται και αναλύεται στην σχετική επιστημονική βιβλιογραφία και τα σχετικά κείμενα ευρωπαϊκών και διεθνών φορέων.

·   Να σταματήσει τώρα το Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων να «επενδύει» τα σχετικά ευρωπαϊκά κονδύλια σε σκοπούς άλλους πέραν της δημιουργίας ενός ενταξιακού εκπαιδευτικού συστήματος που να παρέχει ποιοτική και ισότιμη εκπαίδευση σε όλους τους μαθητές.

·   Ζητάμε την καταψήφιση  του νομοσχεδίου στο σύνολό του από τους Βουλευτές όλων των κομμάτων.

·   Την  ΑΠΟΣΥΡΣΗ  του σχεδίου νόμου για την ειδική εκπαίδευση. Η ψήφιση ενός τέτοιας σπουδαιότητας και θεσμικής διαχρονικότητας νομοσχεδίου, σε μια κρίσιμη πολιτικά περίοδο, την παραμονή εξελίξεων που μπορούν να οδηγήσουν στη διάλυση της Βουλής και σε Εθνικές εκλογές, πιστοποιεί την ύπαρξη πολιτικών σκοπιμοτήτων και όχι εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων και δημιουργεί έναν ακόμη μείζονα λόγο για την απόσυρση του.

·    Δεδομένου ότι καμία ουσιαστική διαβούλευση δεν μπορεί να ξεκινήσει από ένα νομοσχέδιο που χαρακτηρίζεται από αδιαφάνεια ως προς τους στόχους του, ζητάμε την άμεση εκκίνηση διαδικασίας αποτίμησης της παρούσας κατάστασης της ενταξιακής εκπαίδευσης στην Ελλάδα σε πολιτικό επίπεδο και σε επίπεδο πρακτικής εφαρμογής βάσει σαφώς προσδιορισμένων ποιοτικών και ποσοτικών δεικτών συνεκπαίδευσης, καθώς τα στοιχεία αυτά είναι απαραίτητα για την τεκμηρίωση της αναγκαιότητας ενός νέου νομοσχεδίου για την ενιαία ενταξιακή εκπαίδευση και την διαμόρφωση των επιμέρους στόχων του.

ΤΟ Δ.Σ. ΤΟΥ ΣΥΛΛΟΓΟΥ

ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ – ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ - ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

Σας παραθέτουμε ενδεικτική λίστα των κειμένων που συμβουλευτήκαμε.

1.      UN. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml

2.      UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

3.      ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΦΟΡΕΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (2003). Αρχές Κλειδιά της Ειδικής Αγωγής: Συστάσεις για τους Υπεύθυνους Χάραξης Πολιτικής και Λήψης Αποφάσεων.

http://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-in-special-needs-education_keyp-el.pdf

4.      ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΦΟΡΕΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (2009). Βασικές Αρχές για την Προαγωγή της Ποιότητας στη Συνεκπαίδευση: Προτάσεις για Διαμορφωτές Πολιτικής.

http://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-EL.pdf

5.      ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΦΟΡΕΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (2009). Ανάπτυξη Δέσμης Δεικτών για την Συνεκπαίδευση στην Ευρώπη.

http://www.european-agency.org/sites/default/files/development-of-a-set-of-indicators-for-inclusive-education-in-europe_indicators-EL.pdf

6.      UNESCO (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education

http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf

7.      EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION (2010). Teacher Education for Inclusion: International Literature Review.

 http://www.european-agency.org/sites/default/files/TE4I-Literature-Review.pdf

8.      ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΦΟΡΕΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (2011). Βασικές Αρχές για την Προώθηση Ποιοτικής Ενταξιακής Εκπαίδευσης: Προτάσεις για Πρακτική.

http://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education-recommendations-for-practice_keyprinciples-rec-EL.pdf

9.      ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΦΟΡΕΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (2011). Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών σε Ζητήματα Ένταξης (ΕΕΖΕ) Βασικά Μηνύματα Πολιτικής.

http://www.european-agency.org/sites/default/files/teacher-education-for-inclusion-key-policy-messages_TE4i-policypaper-EL.pdf

10.  ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΦΟΡΕΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (2011). Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών σε Ζητήματα Ένταξης στην Ευρώπη: Προκλήσεις και Ευκαιρίες.

http://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-challenges-and-opportunities_TE4I-Synthesis-Report-EL.pdf

11.  ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΦΟΡΕΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (2012). Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών σε Ζητήματα Ένταξης: Το Προφίλ των Ενταξιακών Εκπαιδευτικών.

http://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-profile-of-inclusive-teachers_Profile-of-Inclusive-Teachers-EL.pdf

12.  NESSA (2012) Education and Disability/Special Needs: policies and practices in education, training and employment for students with disabilities and special educational needs in the EU (funded by the EUROPEAN COMMISSION)

http://www.nesetweb.eu/sites/default/files/NESSE-disability-special-needs-report-2012.pdf

13.  EUROPEAN COMMISSION (2013). Support for Children with Special Educational Needs (SEN).

http://europa.eu/epic/studies-reports/docs/eaf_policy_brief_-_support_for_sen_children_final_version.pdf

14.  EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION (2013). Organisation of Provision to Support Inclusive Education: Literature Review.  http://www.european-agency.org/sites/default/files/Organisation-of-Provision-Literature-Review.pdf

15.  Π.Ε.Σ.Ε.Α. (28/4/2014). Υπόμνημα του Π.Ε.Σ.Ε.Α. για το νομοσχέδιο της ειδικής αγωγής. http://www.pesea.gr/EkserxomenaDS.htm

16.  ΕΘΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ (2014). Συστάσεις της ΕΕΔΑ με αφορμή το σχέδιο νόμου για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση.

http://www.nchr.gr/images/pdf/apofaseis/amea/SxN%20Eidiki%20ekpaideysi%202014.pdf

17.  EUROPEAN COMMISSION. DIRECTORATE-GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/common_eur_principles_en.pdf

18.  Δημόπουλος, Α. (2011). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ειδικής αγωγής και η Σύμβαση του ΟΗΕ για τα δικαιώματα των ανθρώπων με αναπηρία: Νέες προκλήσεις. Πρακτικά Διεθνούς Συνέδριου. Έρευνα, Εκπαιδευτική Πολιτική & Πράξη στην Ειδική Αγωγή, (σ.661-667). Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.file:///C:/Users/dimdesk/Downloads/Research_and_Practice_in_Special_Education.pdf

19.  Σωμαρά, Ε. και Ανδριώτη Α. (2011). Κριτική προσέγγιση του θεσμικού πλαισίου στην Ελλάδα για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες. Απόψεις και προοπτικές. Πρακτικά Διεθνούς Συνέδριου.  Έρευνα, Εκπαιδευτική Πολιτική & Πράξη στην Ειδική Αγωγή, (σ.730-746). Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου. file:///C:/Users/dimdesk/Downloads/Research_and_Practice_in_Special_Education.pdf

20.  ΑΡΧΗ ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗΣ & ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. External Evaluation Report: Department of Special Education: University of Thessaly (1013)  http://www.hqaa.gr/eks/UniThessaly_SpecialEducation_2013.pdf

21.  ΑΡΧΗ ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗΣ & ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. External Evaluation Report: Department of Education and Social Policy: University of Macedonia (2013) http://www.hqaa.gr/eks/UniMacedonia_EducationalSocialPolicy_2013.pdf

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση

Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό

Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 05/7

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη

Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber