Συνδικαλιστικό κίνημα και εκπαιδευτική πολιτική: Η περίοδος 1981 - 1989 στην εκπαίδευση, του Χρήστου Ρέππα

ΣΥΝΔΙΚΑΛΙΣΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ:

 Η ΠΕΡΙΟΔΟΣ 1981 – 1989 ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

    Η κυβερνητική αλλαγή του 1981 είναι ένα καινούργιο κεφάλαιο στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Η πολιτική αυτή αλλαγή σήμανε την έναρξη της σοσιαλδημοκρατικής διαχείρισης του ελληνικού καπιταλιστικού κοινωνικού σχηματισμού. Η   νέα πολιτική περίοδος χαρακτηρίστηκε από την  προσπάθεια ενσωμάτωσης της εργατικής τάξης και γενικά των υποτελών τάξεων στους στόχους του αστικού εκσυγχρονισμού του συστήματος και την προσπάθεια για ανασυγκρότηση της καπιταλιστικής κερδοφορίας, μέσω μιας σοσιαλδημοκρατικής πολιτικής αναδιανομής του κοινωνικού προϊόντος.

   Η αλλαγή πολιτικής πλεύσης μετά το 1981 επηρεάζει ασφαλώς και το χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η εκπαιδευτική πολιτική της περιόδου χαρακτηρίζεται από μια σειρά μεταρρυθμίσεις που εισάγουν μια σειρά αστικές εκσυγχρονιστικές τομές στη λειτουργία των εκπαιδευτικών θεσμών. Ιδεολογικά δικαιολογούνται με το επιχείρημα του σοσιαλιστικού μετασχηματισμού της ελληνικής κοινωνίας και περισσότερο με το γενικό και πολιτικά αόριστο σύνθημα της «αλλαγής». Το  τελευταίο αποτελούσε και το κεντρικό πολιτικό σύνθημα της νέας κυβέρνησης για την εφαρμογή του  προγράμματός της. Πολιτικά το συγκεκριμένο σύνθημα μέσα από την αοριστία του επιτρέπει τη συμπύκνωση διαφορετικών αιτημάτων κοινωνικών στρωμάτων και εκφράζει την πολιτική στρατηγική του ΠΑΣΟΚ κατά την πρώτη του κυβερνητική περίοδο. Σε πολιτικό επίπεδο την περίοδο αυτή διαμορφώνεται ένα σοσιαλδημοκρατικό κοινωνικό συμβόλαιο το οποίο μέσω μιας περιορισμένης αναδιανομής του  κοινωνικού προϊόντος επιχειρεί την ενσωμάτωση της εργατικής τάξης στη στρατηγική του κεφαλαίου της εποχής. (αυτοδύναμη οικονομική ανάπτυξη , εκσυγχρονισμός).Είναι χαρακτηριστικό ότι στα πλαίσια αυτού του συμβολαίου δεν αμφισβητούνται οι σχέσεις εκμετάλλευσης στο πεδίο της παραγωγής στο ελάχιστο. Γίνεται προσπάθεια ανασυγκρότησης των κρατικών μηχανισμών με στόχο την προώθηση της καπιταλιστικής ανάπτυξης. Στη βάση αυτή το ΠΑΣΟΚ θα προβάλλει το τετράπτυχο Ανάπτυξη, Δημοκρατία, Αξιοκρατία, Ανεξαρτησία, στα πλαίσια του οποίου διαμορφώνονται τα ιδεολογικά και πολιτικά όρια της πολιτικής του παρέμβασης, όρια ασφαλώς με συγκεκριμένο ορίζοντα τις καπιταλιστικές σχέσεις κυριαρχίας και εκμετάλλευσης.1                                                                          

      Στην πρώτη κυβερνητική τετραετία της νέας κυβέρνησης εισάγονται μια σειρά μεταρρυθμιστικές αλλαγές που αφορούν και τις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

     Για την ανώτατη εκπαίδευση έχουμε την ψήφιση νέου θεσμικού πλαισίου που καταργεί  το μέχρι τότε καθεστώς της έδρας και της μονοπρόσωπης εξουσίας του τακτικού καθηγητή στα Α.Ε.Ι . Στη θέση του δημιουργούνται τέσσερεις αυτοτελείς βαθμίδες μελών Δ.Ε.Π (Διδακτικό Ερευνητικό Προσωπικό) και του τομέα ως βασικού μοντέλου της λειτουργίας του Πανεπιστημίου. Νέες ακόμα δομές οργάνωσης θ΄ αποτελέσουν τα τμήματα και οι σχολές απέναντι στην παλιά διάρθρωση του Πανεπιστημίου που χρονολογούνταν από το 1933. Ο νέος νόμος τροποποιούσε σ΄ ένα βαθμό τη δομή της ακαδημαϊκής εξουσίας δίνοντας δικαίωμα αυτοδύναμης διδασκαλίας στις χαμηλότερες βαθμίδες της (Λέκτορες), όριζε το διδακτορικό δίπλωμα και τη μία (αρχικά) δημοσίευση ως απαραίτητη  προϋπόθεση για την ένταξη στο σώμα του Διδακτικού Ερευνητικού Προσωπικού, καθιέρωσε μια μεγάλη αριθμητικά συμμετοχή των φοιτητών σε όλα τα όργανα διοίκησης του Πανεπιστημίου(Γ.Σ τμήματος , Σύγκλητος , Πρυτανικό Συμβούλιο , Πρυτανικές Εκλογές) και προέβλεπε τη δημιουργία μιας Εθνικής Ακαδημίας Γραμμάτων και Επιστημών, η οποία θα λειτουργούσε ως όργανο προγραμματισμού της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας. Ο Νόμος – Πλαίσιο, όπως ονομάστηκε , εισήγαγε μια ακόμη σημαντική καινοτομία. Με το άρθρο 46 δημιουργήθηκαν Πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά Τμήματα για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και την προσχολική αγωγή, αλλάζοντας συνολικά το μέχρι τότε σύστημα εκπαίδευσης των Δασκάλων και Νηπιαγωγών που τους εξαιρούσε από την πανεπιστημιακή εκπαίδευση και τους ενέτασσε σε  υποβαθμισμένες σπουδές. Το σύστημα αυτό παρουσίαζε έντονη ιδεολογική και διοικητική εξάρτηση από την κεντρική εξουσία του Υ.Π.Ε.Π.Θ. Οι Παιδαγωγικές Ακαδημίες που υπήρχαν από το 1933 αποτελούσαν σημείο τριβής ανάμεσα στο συνδικαλιστικό κίνημα των δασκάλων – νηπιαγωγών και στις συντηρητικές πολιτικές κυβερνήσεις οι οποίες έβλεπαν θετικά το θεσμό γιατί εξασφάλιζε τον έντονο ιδεολογικό και πολιτικό έλεγχο του περιεχομένου των σπουδών από το την κεντρική εξουσία της εκπαίδευσης και τον οποίο προσπαθούσαν να διαφυλάξουν. Ακόμα και στην περίπτωση που τα χρόνια σπουδών γίνονταν ίδια μ΄ αυτά  των πανεπιστημιακών σχολών, η λειτουργία των σχολών αυτών δεν υπάγονταν σε καθεστώς ακαδημαϊκής ελευθερίας αλλά στον έλεγχο του ΥΠ.Ε.Π.Θ Η εκπαιδευτική πολιτική της Ν.Δ αρνήθηκε ν΄ αποκοπεί απ’ αυτή τη συντηρητική παράδοση για την Παιδαγωγική Εκπαίδευση , όπως έδειξε η πρότασή της για το περίφημο Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο του Βελεστίνου.

      Ο νόμος – πλαίσιο που θεσμοθέτησε  η νέα κυβέρνηση της εποχής αποτελούσε την περίπτωση ενός συναινετικού εκσυγχρονισμού με ενσωμάτωση του φοιτητικού κινήματος στη διοίκηση του πανεπιστημίου και μετατροπή του σε συνδιαχειριστή της κρίσης και της λειτουργίας του. Επρόκειτο για μια κρίσιμη πολιτικά επιλογή που είχε να κάνει με τη φυσιογνωμία και τη δυναμική του φοιτητικού κινήματος. Από ένα αυτόνομο κίνημα που στην πρώτη μεταπολίτευση αναδείχθηκε στη πρωτοπορία του κοινωνικού κινήματος με τη διαμόρφωση ισχυρότατων αριστερών ριζοσπαστικών και αντικαπιταλιστικών τάσεων στο εσωτερικό του, με την αυτόνομη δράση του καταφέρνει να ακυρώσει τον αυταρχικό εκσυγχρονισμό της Ν.Δ για τα Πανεπιστήμια το 1979.(Ν. 815/79 – κίνημα των καταλήψεων) Με το νόμο πλαίσιο καλείται ν΄ αναλάβει  ρόλο θεσμικού διαχειριστή της λειτουργίας του πανεπιστημίου. Η αλλαγή της πολιτικής πραγματικότητας είναι και αλλαγή σελίδας για το ιστορικά σημαντικότερο κομμάτι του κοινωνικού κινήματος της μεταπολίτευσης.

   Ο νόμος πλαίσιο γνώρισε την αντίδραση του συντηρητικού κομματιού της ακαδημαϊκής κοινότητας που με δικαστικές προσφυγές και το επιχείρημα της αντίθεσης προς το σύνταγμα προσπάθησε ν΄ ακυρώσει σημαντικές πλευρές του.                                  

     Σύμφωνα με το άρθρο 1.παρ. 1του νόμου 1304/82 στη Γενική Εκπαίδευση (Δημοτική , Μέση – Τεχνική – Επαγγελματική  Εκπαίδευση) εισάγεται ο θεσμός του σχολικού συμβούλου , έργο του οποίου είναι «η επιστημονική καθοδήγηση και η συμμετοχή στην αξιολόγηση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών καθώς και η ενθάρρυνση κάθε προσπάθειας για επιστημονική έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης.»[1] Ο νόμος στις επόμενες παραγράφους του ιδίου άρθρου προχώρησε σε μια ειδικότερη περιγραφή του ρόλου και των καθηκόντων του νέου θεσμού στα οποία περιλαμβάνονταν α. η συνεργασία με το διδακτικό προσωπικό των σχολείων για το σχεδιασμό της σχολικής εργασίας , β. η αντιμετώπιση προβλημάτων διδακτικών και παιδαγωγικών που προκύπτουν σε συνεργασία με το προσωπικό των σχολείων και η φροντίδα για την εισαγωγή και εφαρμογή των πορισμάτων των σύγχρονων επιστημών της αγωγής στα σχολεία. γ. Επισκέπτεται τα σχολεία της περιφέρειάς του και κατευθύνει το έργο των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς του, ενώ ακόμα του δίνεται η δυνατότητα συνεργασίας με τον διευθυντή του σχολείου, το εκπαιδευτικό προσωπικό και νομοθετικό και το μαθητικό συμβούλιο για την καλύτερη και αποδοτικότερη λειτουργία του σχολείου , ενώ προβλέπονταν ακόμα η δυνατότητα παρέμβασή του για δραστηριοποίηση του Συλλόγου διδασκόντων και την εφαρμογή του κανονισμού μαθητικών κοινοτήτων.2

     Με την παρ. 6 του άρθρου 1 ^«ο σχολικός σύμβουλος μετέχει στη διαδικασία αξιολόγησης του διδακτικού προσωπικού και κατά περίπτωση στα αρμόδια συλλογικά όργανα»3 η οποία διαδικασία δεν ορίζεται ακριβώς αλλά  ο νόμος παραπέμπει στην έκδοση συγκεκριμένου Προεδρικού Διατάγματος. Η έκφραση βέβαια του νόμου μετέχει ΄΄ σημαίνει ότι ο σχολικός σύμβουλος είναι ένας από τους παράγοντες της διαδικασίας αξιολόγησης και όχι ο μοναδικός. Επιπλέον είναι επίσης φανερό ότι η πολιτική εξουσία της εποχής δεν έχει παραιτηθεί καθόλου από τον άμεσο έλεγχο των εκπαιδευτικών και την ιδεολογικοπολιτική χειραγώγησή τους. Είναι ο πολιτικός και κοινωνικός συσχετισμός δυνάμεων που έχει διαμορφωθεί στη συγκεκριμένη περίοδο και ο ρόλος του συνδικαλιστικού κινήματος που δεν επιτρέπει την άμεση εφαρμογή αυτού του στόχου.

      Με το ΠΔ. 214/ 1984 (ΦΕΚ. 77Α΄/84) σχετικά με τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες των Σχολικών Συμβούλων ο ρόλος τους σκιαγραφείται πιο συγκεκριμένα. Στο μοναδικό άρθρο του διατάγματος ορίζεται ότι «συνεργάζονται με τους διευθυντές των Σχολείων , το διδακτικό προσωπικό και τους μαθητές για την ομαλή και απρόσκοπτη πορεία της διδακτικής και παιδαγωγικής εργασίας και για την εξεύρεση τρόπων και προτάσεων για την επίτευξη των σκοπών της εκπαίδευσης (1) …. Βοηθούν τους εκπαιδευτικούς της περιοχής τους να συνειδητοποιήσουν το βαθύτερο νόημα της αποστολής τους (2)  …. Οργανώνουν στην αρχή της σχολικής χρονιάς συσκέψεις για την εφαρμογή εκπαιδευτικού προγράμματος με στόχο να ολοκληρωθεί η διδασκαλία της προβλεπόμενης ύλης όλων των μαθημάτων στη διάρκεια του διδακτικού έτους… (3) Επισκέπτονται σε συχνά χρονικά διαστήματα τα σχολεία της δικαιοδοσίας τους και ενημερώνονται από του διευθυντές και τους διδάσκοντες για το επιτελούμενο εκπαιδευτικό έργο. Συζητούν τα ιδιαίτερα προβλήματα, παρέχουν τις απαραίτητες οδηγίες και υποδείξεις και ενισχύουν νέες πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών αποδεκτές επιστημονικά και παιδαγωγικά….(4)Παρακολουθούν διδασκαλίες εκπαιδευτικών και συζητούν μαζί τους τρόπους οργάνωσης και βελτίωσης της διδασκαλίας…Ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς στα σύγχρονα επιστημονικά , παιδαγωγικά και διδακτικά θέματα (5) … οργανώνουν συγκεντρώσεις γονέων για ανταλλαγή απόψεων σχετικά με τα προβλήματα αγωγής, μάθησης και συμπεριφοράς των μαθητών (6)   Στο τέλος της σχολικής χρονιάς αξιολογούν τ΄ αποτελέσματα από την εφαρμογή όσων σχεδιάστηκαν και προγραμματίστηκαν στη διάρκεια της προηγούμενης χρονιά και σχεδιάζουν την εργασία της επόμενης χρονιάς(7) … Συντάσσουν έκθεση αξιολόγησης για το εκπαιδευτικό έργο της περιφέρειάς τους που υποβάλλουν στον Υπουργό Παιδείας. ( Π. Δ 214 /1984 ΦΕΚ 77^Α / 84 )

     Από την ανάλυση των καθηκόντων του Σχολικού Συμβούλου τόσο στη γενική του μορφή που υπάρχει στο νόμο όσο και στην πιο αναλυτική του μορφή με το Προεδρικό Διάταγμα προσδιορίζεται ο συγκεκριμένος ρόλος του και διαγράφονται τα όρια της δράσης του και των πρωτοβουλιών του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο ρόλος αφορά την εφαρμογή της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και των κρατικά θεσμοθετημένων στόχων της εκπαίδευσης, χωρίς καμιά άλλη δυνατότητα  παιδαγωγικά αυτόνομης δράσης και έργου. Οι σύμβουλοι ως παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι υπόλογοι στην κεντρική υπηρεσία του ΥΠΕΠΘ για την εφαρμογή της πολιτικής του και για την επίβλεψη της εργασίας των εκπαιδευτικών. Στον προβαλλόμενο ως συνεργατικό ρόλο υπάρχει έμμεσα ο ελεγκτικός ρόλος στο έργο των εκπαιδευτικών. Έχει δηλ. τη δυνατότητα και με το υπαρκτό νομοθετικό πλαίσιο να επιβλέπει και σε ατομικό επίπεδο , την εφαρμογή της  του κρατικού αναλυτικού προγράμματος. «Παρακολουθούν διδασκαλίες εκπαιδευτικών και συζητούν μαζί τους  τρόπους οργάνωσης και βελτίωσης της διδασκαλίας.» 3Γενικά λειτουργεί ως επόπτης της εργασίας των εκπαιδευτικών, προγραμματίζει το εκπαιδευτικό έργο σε τοπικό επίπεδο στα πλαίσια του επίσημου αναλυτικού προγράμματος , επιβλέπει την εφαρμογή του και αξιολογεί τ΄ αποτελέσματά της.

     Ως προς τα όρια της επιχειρούμενης μεταρρύθμισης και το ρόλο του θεσμού το ίδιο το Υ.Π.Ε.Π.Θ φρόντισε να ξεκαθαρίσει τα όρια της. Υπενθύμισε ότι και στο νέο νομοθετικό πλαίσιο τον δημοσιοϋπαλληλικό ρόλο των εκπαιδευτικών και τη σχέση του με τη διδασκαλία και το εκπαιδευτικό έργο. Σε σεμινάριο που οργανώνεται από το Υ.Π.Ε.Π.Θ σε συνεργασία με την UNESCO Εκεί αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι «Δεν υπάρχει θεσμοθετημένη εκπαίδευση χωρίς θέσεις φιλοσοφικές, πολιτικές , ιδεολογικές , που τις παίρνουν όχι οι διδάσκοντες , αλλά οι υπεύθυνοι του εκπαιδευτικού συστήματος. Κατά συνέπεια όποιος δέχεται διορισμό για να διδάξει μέσα στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού συστήματος έχει υποχρέωση να υπερασπίζει και να προωθεί  τις αξίες που προωθεί η πολιτική εξουσία που οργανώνει την εκπαίδευση. Κι αυτό ισχύει στα δημοκρατικά πολιτεύματα όπου οι επιλεγμένες αξίες είναι ακριβώς αυτές που επιζητεί ο λαός μέσω των αντιπροσώπων του. Κάθε άλλη στάση του εκπαιδευτικού γίνεται δεκτή μόνο όταν ενεργεί ως πολίτης( και όχι ως εκπαιδευτικός)Μόνο σ΄ αυτή την περίπτωση μπορεί να επιδιώκει αλλαγή των προσανατολισμών…»4

Είναι φανερό ότι εδώ μέσα από τη διχοτόμηση της κοινωνικής υπόστασης του εκπαιδευτικού σε υπάλληλο που ακολουθεί απαρέγκλιτα και προωθεί  τις κρατικές επιλογές και σε πολίτη που επιδιώκει την αλλαγή προσανατολισμών τους επιδιώκεται να επιβληθεί η κρατική εκπαιδευτική πολιτική και η κυρίαρχη ιδεολογία για την εκπαίδευση χωρίς αμφισβητήσεις και αντιστάσεις.                                

       Η θητεία των σχολικών συμβούλων ορίζονταν τετραετής η οποία μπορούσε ν΄ ανανεωθεί για άλλες δύο τετραετίες. Στην πρώτη φάση εφαρμογής του ο νόμος δημιουργούσε 300 θέσεις συμβούλων Δημοτικής Εκπαίδευσης , 20 Προσχολικής Αγωγής , 8 Ειδικής Αγωγής , 230 για τη Μέση Γενική Εκπαίδευση και άλλοι 30 για την Μέση Τεχνική – Επαγγελματική.

    Μια ιδιαίτερα κρίσιμη πλευρά του χαρακτήρα του θεσμού είναι ασφαλώς η διαδικασία της επιλογής του. Ο νόμος κατά τη συνηθισμένη και πολύ γνώριμη στην ιστορία της εκπαίδευσης τακτική της εκτελεστικής εξουσίας να νομοθετεί άφησε το ζήτημα της διαδικασίας πρόκρισης και τελικής επιλογής να διαμορφωθεί με Π.Δ. Η έκδοσή του ασφαλώς θα γίνονταν τη στιγμή που το Υ.Π.Ε.Π.Θ έκρινε το χρόνο κατάλληλο. Ο νόμος περιορίστηκε στην θεσμοθέτηση κάποιων γενικών κριτηρίων και στο κεφάλαιο των μεταβατικών διατάξεων με το άρθρο 20 στη θεσμοθέτηση προσωρινής διάταξης με την οποία θα γίνονταν η επιλογή των σχολικών συμβούλων κατά την πρώτη εφαρμογή του νόμου. Σύμφωνα με την παρ. 2 του άρθρου 17 του νόμου « Βασικά κριτήρια για την επιλογή των Σχολικών Συμβούλων είναι η υπηρεσιακή κατάρτιση , η κοινωνική προσφορά , το αξιόλογο εκπαιδευτικό έργο και η δημοκρατική προσωπικότητα των υποψηφίων.»5  Απλώς για την αξιολόγηση των «πιο πάνω λαμβάνονται  οπωσδήποτε υπ΄ όψη οι πανεπιστημιακές μεταπτυχιακές σπουδές στο εσωτερικό ή το εξωτερικό που πιστοποιούνται με πτυχίο , η αξιόλογη συγγραφική εργασία  και το σχετικό δεύτερο πτυχίο».6 Ακόμη «λαμβάνεται επίσης υπ’ όψη η εκτίμηση της όλης συγκρότησης και προσωπικότητας του υποψηφίου ύστερα από προφορική συζήτηση με τα μέλη του Συμβουλίου Επιλογής»7 , ενώ «με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων μπορεί να περιληφθεί στα κριτήρια αυτά και η επιτυχία σε διαπραγμάτευση θέματος σχετικού με το έργο του Σχολικού Συμβούλου.» 8Συγκροτούνταν ακόμα Συμβούλιο Επιλογής  των Σχολικών Συμβούλων για την πρώτη εφαρμογή του νόμου του οποίου «ο Πρόεδρος  τα μέλη και οι εισηγητές καθώς και οι αναπληρωτές τους ορίζονται με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων»9.Στο πλαίσιο αυτών των διατάξεων περικλείεται ο ασφυκτικός έλεγχος του νέου θεσμού από την πολιτική εξουσία του Υ.Π.Ε.Π.Θ Κριτήρια αόριστα που επιτρέπουν στην κρατική εξουσία να ελέγξει αν τα πρόσωπα που πρόκειται να στελεχώσουν το θεσμό κινούνται στα πλαίσια των δικών της επιλογών. Το επιστημονικό σκέλος είναι σαφώς υποβαθμισμένο και εξαρτημένο από το σκέλος που στηρίζεται σε αόριστες αξιολογικές εκτιμήσεις. Η ολοκλήρωση της αυθαίρετης επιλογής γίνεται με την εκτίμηση της συγκρότησης του υποψήφιου μέσα από προφορική συζήτηση από μια επιτροπή που στο σύνολό της έχει συγκροτηθεί από τον Υπουργό Παιδείας. Πρόκειται για προσπάθεια άμεσου ιδεολογικού και πολιτικού ελέγχου της υποκειμενικής συγκρότησης κάθε υποψηφίου. Η θεσμοθέτηση τέτοιων κριτηρίων επιλογής εξυπηρετεί τον έλεγχο του θεσμού από την πολιτική εξουσία της εποχής.

    Στις προϋποθέσεις για την κατάληψη της θέσης περιλαμβάνεται επίσης η 15ετής προϋπηρεσία από την οποία τα 12 χρόνια σε θέση μόνιμου εκπαιδευτικού του ιδίου κλάδου. Για τη Μέση Τεχνική – Επαγγελματική Εκπαίδευση ο υποψήφιος έπρεπε να έχει τα 9, 8, και 7 μισθολογικά κλιμάκια και συνολική προϋπηρεσία στον κλάδο 7 ετών. Ο νόμος έδινε ακόμα τη δυνατότητα στους παλιούς επιθεωρητές να υποβάλλουν υποψηφιότητα σε θέση ‘Σχολικού Συμβούλου και όσοι δεν επιλεγούν μπορούσαν ν΄ ασκήσουν καθήκοντα διευθυντή σχολείου ή και διδακτικά καθήκοντα, διατηρώντας παράλληλα το μισθό τους και τον βαθμό τους.»12

    Από την ανάλυση των καθηκόντων , όπως περιγράφονται μέσα από τον νέο νόμο ο σχολικός σύμβουλος διαμορφώνεται όχι ως θεσμός συνεργατικός όπως διατείνονταν η έντονη                                                                       ιδεολογική μυθοποίηση του θεσμού την εποχή αυτή αλλά ως θεσμός γραφειοκρατικός ,  θεσμός δηλ. έξω και πάνω από το εκπαιδευτικό σώμα με διαφορετικό ρόλο και ειδικές απολαβές, ως ενδιάμεσος κρίκος ανάμεσα στην πολιτική εξουσία του ΥΠΕΠΘ και το σώμα των εκπαιδευτικών το οποίο βρίσκεται στη βάση της γραφειοκρατικής πυραμίδας διοίκησης. Εισάγεται ως θεσμός επιστημονικής – παιδαγωγικής καθοδήγησης σ΄ ένα σύστημα εκπαιδευτικής διοίκησης το οποίο μέσα από τον ιεραρχικό – συγκεντρωτικό του χαρακτήρα έχει αποξενώσει πλήρως από ουσιαστικές πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας  το εκπαιδευτικό σώμα. Αυτές παραμένουν στην αποκλειστική αρμοδιότητα της πολιτικής εξουσίας και ασκούνται είτε μέσω μιας γραφειοκρατικής διοίκησης η οποία ιεραρχικά μεταβιβάζει την κρατική πολιτική κατώτερα επίπεδα του μηχανισμού  είτε μέσω ενός τεχνοκρατικού σώματος ειδικών που σχεδιάζει την εκπαιδευτική πολιτική στα πλαίσια των εκάστοτε προσανατολισμών της πολιτικής εξουσίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας.  Η διοικητική αυτή δομή  δεν μεταβλήθηκε στην ουσία της  με τον διαχωρισμό της διοίκησης από την παιδαγωγική καθοδήγηση που είναι και το κύριο χαρακτηριστικό της εκσυγχρονιστικής παρέμβασης του ν.1304/82. Το σύστημα διοίκησης που προβλέπει ο νόμος για την εκπαίδευση παραμένει  στη βάση του σύστημα μιας άμεσης γραμμικής ιεραρχίας. «Η οργάνωση της διοίκησης γίνεται στη βάση ιεραρχικής κλίμακας , της οποίας κάθε κατώτερο σκαλοπάτι είναι άμεσα υποταγμένο στον προϊστάμενο που βρίσκεται πάνω απ’ αυτό. Συνεπώς κάθε εργαζόμενος υπόκειται σ΄ ένα μόνο διευθυντή μέσω του οποίου συνδέεται με τα ανώτερα κλιμάκια της διοίκησης. Η σχέση ανάμεσα στον διευθυντή και τους υφιστάμενους είναι άμεση όπως άμεσο χαρακτήρα έχει η διακίνηση των διαταγών και πληροφοριών. Οι τελευταίες κινούνται μέσα στην οργάνωση κάθετα από πάνω προς τα κάτω και αντίστροφα. Ο συντονισμός των δραστηριοτήτων των ατόμων του ιδίου επιπέδου γίνεται στο αμέσως ανώτερο επίπεδο.»[2]    

    Η ιεραρχική δόμηση του συστήματος έχει τη μορφή  πυραμίδας στην κορυφή της οποίας βρίσκεται η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας και πιο συγκεκριμένα ο Υπουργός και στη βάση μια πολυπληθής εργασιακή ομάδα των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και το σύνολο των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων της επικράτειας. Οι διοικητικές ευθύνες κατανέμονται διαφορετικά στα διάφορα επίπεδα της πυραμίδας και η εξουσία αντίστροφα προς το πλήθος των ατόμων που στελεχώνουν τα συγκεκριμένα επίπεδα της. Στην κορυφή της πυραμίδας περιλαμβάνεται η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου, η οποία  υποστηρίζεται από τον πολύπλοκο γραφειοκρατικό μηχανισμό των Διευθύνσεων, των Συμβουλίων (υπηρεσιακών, γνωμοδοτικών, συμβουλευτικών),των συμβούλων και των τεχνοκρατικών επιτελείων και έχει αρμοδιότητες αποφασιστικές για το σύνολο της εκπαιδευτικής πολιτικής (γενικοί προσανατολισμοί και λεπτομερής ρύθμιση) και στη βάση βρίσκεται ένα πολυπληθές εκπαιδευτικό σώμα με αρμοδιότητες εκτελεστικού χαρακτήρα ως προς την υλοποίηση της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής  και μηδαμινή  εξουσία. Στο πλαίσιο αυτό αντιστοιχούν ενδιάμεσα επίπεδα  τα οποία δεν διαθέτουν ανεξάρτητη εξουσία ούτε αποφασιστικές αρμοδιότητες αλλά λειτουργούν ως ιμάντες μεταβίβασης ανάμεσα στη κεντρική πολιτική εξουσία και τη βάση της πυραμίδας.            

      Ο συνεργατικός ρόλος του σχολικού συμβούλου έχει συγκεκριμένα όρια που δεν υπερβαίνουν τον εκτελεστικό ρόλο του εκπαιδευτικού σε σχέση με την επίσημη κρατική πολιτική και την ιεραρχική υποταγή του στις υπόλοιπες βαθμίδες της διοίκησης μέσα από τη δημοσιοϋπαλληλική ιδιότητα. Έχει επίσης και μια συγκεκριμένη ιδεολογική λειτουργία: να πείσει το εκπαιδευτικό σώμα ότι δεν βρίσκεται κάτω από καθεστώς ιεραρχικής επιτήρησης αλλά ότι συναποφασίζει και συνεργάζεται για το περιεχόμενο και τις μορφές της δουλειάς του και άρα  δεν έχει λόγο ν΄ απορρίψει το υπαρκτό πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής.      

    Η διοίκηση έχει και πάλι κυριαρχικό ρόλο στην εκπαιδευτική λειτουργία και στην περίπτωση αυτή δεν ασκείται καθόλου σε συνεργατικό ρόλο με τον εκπαιδευτικό αλλά ο  εξουσιαστικός της περιγράφεται με σαφήνεια στο νόμο.  «Ο προϊστάμενος Διεύθυνσης ή Γραφείου Εκπαίδευσης ασκεί διοίκηση και έλεγχο λειτουργίας των σχολείων της περιφέρειας του. Είναι διοικητικός και πειθαρχικός προϊστάμενος των εκπαιδευτικών , δημοσίων και ιδιωτικών …»[3]

     Στην εισηγητική έκθεση του νόμου 1304/82 το ζήτημα της αλλαγής των θεσμών εποπτείας και διοίκησης αντιμετωπίζεται με μια καθαρά τεχνοκρατική οπτική και οι εποπτικοί θεσμοί αντιμετωπίζονται ως καθαρά οργανωτικές λειτουργίες και κρίνονται ως προς την αποδοτικότητά τους. Σ΄ αυτή την προοπτική η εισηγητική έκθεση διαπιστώνει ότι «η γενική εκπαίδευση πάσχει σοβαρά στη χώρα μας στον πάρα πολύ σημαντικό τομέα της εποπτείας. Βασικά πάσχει ο θεσμός ως οργανωτική ρύθμιση και συνακόλουθα η στελέχωσή και αποδοτικότητα της λειτουργίας του.» Η παραπάνω επισήμανση είναι ενδεικτική των ορίων στα πλαίσια των οποίων γίνονται οι μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις στο σύστημα εποπτείας και διοίκησης της εκπαίδευσης. Οι θεσμοί κρίνονται για την αποδοτικότητα του και την οργανωτική τους δυνατότητα , όχι για το γενικότερο κοινωνικοπολιτικό τους ρόλο. Ως κύριο πρόβλημα θεωρείται η συνένωση του εποπτικού και διοικητικού ρόλου σ΄ ένα πρόσωπο (θεσμός του επιθεωρητή) και θεωρείται ότι αυτή συνένωση δεν κάνει πλέον τη διοίκηση αποτελεσματική και αποδοτική. Πιο απλά η εισηγητική έκθεση του νόμου μας λέει ότι η υπερφόρτωση του επιθεωρητή με διοικητικά – υπερεσιακά καθήκοντα τον αποτρέπει από μια άσκηση του παιδαγωγικού του ρόλου. «ο επιθεωρητής επιφορτίζεται με καθήκοντα δύο βασικών ρόλων του διοικητικού και του καθοδηγητικού με έμφαση στον πρώτο… Με το φόρτο αυτό (εν. των διοικητικών καθηκόντων Χ.Ρ) ο καθοδηγητικός ρόλος περιορίζεται σε μια επίσκεψη- αστραπή στο σχολείο για επιθεώρηση κάποιου εκπαιδευτικού , με σκοπό όχι την καθοδήγηση και  υποβοήθηση του   έργου του αλλά τη σύνταξη μιας τυπικής έκθεσης υπηρεσιακής απόδοσης.» (Εισηγητική Έκθεση ν. 1304/82)[4]  Με την κριτική αυτή στο θεσμό του επιθεωρητή , κριτική που δεν είναι απλώς περιγραφική αλλά αποτελεί προσπάθεια συγκάλυψης του κοινωνικού ρόλου της διοίκησης, δεν τίθονταν καν η διάσταση του εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης. Η σαφώς περιορισμένη ερμηνευτικά και επιστημονικά λανθασμένη οπτική της εισηγητικής έκθεσης του νόμου καθόριζε και τα όρια της μεταρρύθμισης που εισηγούνταν την περίοδο αυτή το ΥΠΕΠΘ. Ιστορικά αν δει κανείς το ζήτημα των εκθέσεων υπηρεσιακής ικανότητας από την πλευρά των παλιών επιθεωρητών αυτές δεν ήταν καθόλου τυπικές, αλλά αποτελούσαν μια εξαιρετικά αυταρχική διαδικασία πανοπτικής επιτήρησης του εκπαιδευτικού στην επαγγελματική και ιδιωτική του ζωή. Οι επιθεωρητές  λειτουργούσαν στην παιδαγωγική εκείνη κατεύθυνση που απαιτούσε ο προσανατολισμός τους στο μετεμφυλιακό αστικό κράτος και γενικότερα στο νεοελληνικό. Ο ρόλος τους ήταν άμεσα συνδεδεμένος με το σύστημα εποπτείας και διοίκησης , του οποίου αποτελούσαν τον αποφασιστικό κρίκο του κρατικού ελέγχου.   

     Η συζήτηση που έγινε στη μεταπολίτευση για το ρόλο των θεσμών εποπτείας και διοίκησης από τις επίσημες συνδικαλιστικές οργανώσεις της εκπαίδευσης ήταν  επιφανειακή , αναλώθηκε σε μεγάλο βαθμό στο θέμα της αποχουντοποίησης ενώ δεν προχώρησε σε μια προβληματική για τη συνολικότερη λειτουργία τους. Επεδίωξαν την κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή (σωστά) μη ασκώντας συνολική κριτική στο υπόλοιπο διοικητικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και προπαντός μη ασκώντας κριτική στη θέση και το ρόλο των εκπαιδευτικών σ΄ αυτό το σύστημα. Η πρόταση επομένως για την καθιέρωση του σχολικού συμβούλου αποτελούσε μια μερική και αποσπασματική πρόταση σ ένα συνολικό θεσμικό πλαίσιο διοίκησης που παρέμενε ανέπαφο ως προς τις βασικές δομές του. Δεν αποτελεί εγκατάλειψη του κρατικού ελέγχου στη διδασκαλία αλλά τροποποίηση  της μορφής του με απώτερο σκοπό την εξασφάλιση της συναίνεσης του εκπαιδευτικού σώματος στην κυρίαρχη πολιτική για την εκπαίδευση.Επιπλέον ο κρατικός έλεγχος προσανατολίστηκε σε τεχνοκρατικά πρότυπα πήρε απρόσωπη μορφή και ενσωματώθηκε στα ίδια τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας.

    Ο κρατικός  έλεγχος πάνω στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ιστορικά και κοινωνικά καθορισμένος και  απηχεί τον συγκεκριμένο συσχετισμό δυνάμεων σε μια ορισμένη συγκυρία στα πλαίσια της οποίας πραγματώνεται η εκπαιδευτική λειτουργία. Οι μορφές και η ένταση με την οποία ασκείται εκφράζει επίσης συγκεκριμένο συσχετισμό κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων. Στις παραδοσιακές μορφές ελέγχου , που είναι ο άμεσος και ο διοικητικός,  πρέπει να προστεθεί και μια νέα μορφή ελέγχου: ο τεχνικός. Τα ίδια τα μέσα διδασκαλίας , η διαμόρφωση συγκεκριμένων διδακτικών στόχων και αναλυτικών προγραμμάτων που προσπαθούν να ελέγξουν τη διδασκαλία σε κάθε της πλευρά. Η διδασκαλία γίνεται  όλο και πιο τυπική υπόθεση μέσω προτυποποιημένων διδακτικών μοντέλων , λεπτομερειακών διδακτικών στόχων , διδακτικών εγχειριδίων που δεσμεύουν πλήρως τη πρωτοβουλία του διδάσκοντα και προκαθορίζουν την μέθοδο , με αξιολογικά τεστ πλήρως τυποποιημένα , που ,     μεταφέρουν στο χώρο του σχολείου το τευλορικό μοντέλο της εργασίας και το πνεύμα των μοντέρνων καιρών της φορντικής αλυσίδας  παραγωγής.[5]

   Ο τεχνικός έλεγχος προκύπτει από την οργάνωση της εργασιακής διαδικασίας , εδώ της διδασκαλίας και τη φύση των μέσων που χρησιμοποιούνται για τη διεξαγωγή της. Δεν είναι καθοδηγούμενους από κάποιο πρόσωπο ούτε είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων ενεργειών της διοίκησης [6]

  Η εισαγωγή του τεχνικού ελέγχου συνεπάγεται μια σειρά σημαντικούς μετασχηματισμούς στις θέσεις και το έργο των εκπαιδευτικών στη διδακτική πράξη.

1.Βαθαίνει και συστηματοποιείται ο εκτελεστικός και διεκπαιρεωτικός ρόλος των εκπαιδευτικών της πράξης στα πλαίσια ενός διαχωρισμού της διδασκαλίας σε σύλληψη και εκτέλεση. Πρόκειται για εισαγωγή των μοντέλων της ''επιστημονικής διεύθυνσης της εργασίας'' που εφαρμόστηκαν από τον Τέυλορ στη βιομηχανία στις αρχές του 20^ου αιώνα.  Η διδακτική διαδικασία διαχωρίζεται καταρχήν σε δυο φάσεις:  σ' αυτή της σύλληψης που είναι έργο των ειδικών και είναι διαχωρισμένη από το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σώμα και της εκτέλεσης που εναποτίθεται στους εκπαιδευτικούς της πράξης. Αλλά και στη φάση της εκτέλεσης ο εκπαιδευτικός απογυμνώνεται από σειρά δεξιότητες αφού δεν χρειάζεται πια να σχεδιάσει ή να προγραμματίσει το έργο του και ν ' αποφασίσει για την καθημερινή του εργασία. Αυτό το κάνουν τα ίδια τα σχολικά βιβλία και τα βιβλία του δασκάλου  που ανάγονται σε αποφασιστικό παράγοντα της όλης διδακτικής πορείας ,  μετατρέποντας τον εκπαιδευτικό σε απλό εξάρτημα και συμπλήρωμά τους. Μια πλήρης αναστροφή της  σχέσης ανάμεσα στη ζωντανή και τη νεκρή εργασία. Έχουμε την εδραίωση της τυποποίησης και της ομοιομορφίας στην εκπαιδευτική διαδικασία μαζί με την προλεταριοποίηση του εκπαιδευτικού σώματος. 

2. Παράλληλα στην προσπάθεια τους τα μοντέλα αυτά του ελέγχου να ελέγξουν ολοκληρωτικά τη διδακτική πράξη δεν αρκούνται μόνο στο μετασχηματισμό των ρόλων και της θέσης των εκπαιδευτικών αλλά επεκτείνονται και στην αλλαγή του χαρακτήρα των σχολικών γνώσεων. Προκειμένου να έχουμε και στον τομέα αυτό μετρήσιμα αποτελέσματα στο τι διδάχτηκε και τι και πόσο αποκτήθηκε το αναλυτικό πρόγραμμα και τα διδακτικά βιβλία περιστρέφονται γύρω από γνώσεις γεγονότα . '' Οι γνώσεις του τι και σε κάποιες περιπτώσεις οι γνώσεις του πως γίνονται βασικοί στόχοι. Οτιδήποτε άλλο θεωρείται ασήμαντο.'' [7]

     Στην προσπάθεια για αλλαγή της μορφής του κρατικού ελέγχου διαμορφώθηκε μια ορισμένη πολιτική συναίνεση που δημιουργούσε ένα ευνοϊκό πολιτικά και ιδεολογικά  έδαφος  για τη θεσμοθέτησή του. Ήδη από το 1978 στη Γ.Σ της Δ.Ο.Ε ο  Απ. Κακλαμάνης μιλώντας ως εκπρόσωπος του ΠΑΣΟΚ θα πει ότι «ο θεσμός του επιθεωρητή θ΄ αντικατασταθεί με το θεσμό του σχολικού συμβούλου»[8] υιοθετώντας έτσι πολιτικά την πρόταση της Ομοσπονδίας. Είναι μάλιστα ο μόνος πολιτικός χώρος της εποχής εκείνης που έχει μια συγκεκριμένη πρόταση για το θέμα της εποπτείας και μάλιστα σε συμφωνία με τις συνδικαλιστικές οργανώσεις , ενώ « οι προεκλογικές θέσεις των υπόλοιπων κομμάτων της αντιπολίτευσης μέχρι και τις εκλογές του 1981 δεν έθεταν καν θέμα εποπτείας και αξιολόγησης της εκπαίδευσης.»[9] Το ΠΑΣΟΚ θα δώσει συγκεκριμένη μορφή στην πρόταση με το προεκλογικό του πρόγραμμα. Στη διακήρυξη της κυβερνητικής πολιτικής 1981  αναφέρεται χαρακτηριστικά «Καταργούνται οι θεσμοί του επιθεωρητών και εποπτών και ιδρύεται θεσμός σχολικού συμβούλου , που συνεργάζεται , κατά τύπο σχολείου και ομάδα ή κύκλο μαθημάτων , με τον αντίστοιχο σύλλογο των εκπαιδευτικών και συμμετέχει μαζί με τον εκπρόσωπο του συλλόγου στη διαδικασία αξιολόγησης των Περιφερειακών Συμβουλίων»[10].Στο κείμενο αυτό βλέπουμε ότι δεν προτείνεται καμία άλλη αλλαγή στο σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης και ότι το Περιφερειακό Συμβούλιο είναι πλέον το όργανο που αναλαμβάνει τη διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών για την οποία ως διαδικασία και ως περιεχόμενο δεν προβάλλεται καμία ένσταση από την πλευρά του συγκεκριμένου πολιτικού χώρου.  

     Το πνεύμα της συναίνεσης στη συγκεκριμένη πρόταση θα εκφραστεί την εποχή αυτή και από την πλευρά της Ο.Λ.Μ.Ε. Στο Α΄ Εκπαιδευτικό Συνέδριο στη σχετική εισήγηση για την Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι : «στο προτεινόμενο σύστημα δεν υπάρχουν επόπτες. Υπάρχει ο θεσμός του Εκπαιδευτικού Συμβούλου. Το σημερινό συγκεντρωτικό αυταρχικό  σύστημα έχει την ανάγκη του επιθεωρητή, του αστυνόμου που εντελώς υποκειμενικά κριτήρια αξιολογεί το έργο των καθηγητών. Ένα αποκεντρωμένο και δημοκρατικό σύστημα έχει την ανάγκη του Επιστήμονα του Παιδαγωγού , του Ψυχολόγου, του Καθοδηγητή.»[11] Στο συνέδριο γίνεται και μια προσπάθεια προσέγγισης του συστήματος του συστήματος διοίκησης , προτείνοντας συμβούλια συμμετοχής σε τοπικό , περιφερειακό και κεντρικό επίπεδο με ευθύνη το σχεδιασμό και την υλοποίηση της κεντρικής και περιφερειακής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η πρόταση όμως είναι γενικόλογη και δεν απαντά ποια μορφή και ποιο χαρακτήρα θα έχει η διοίκηση της εκπαίδευσης  και πως διαμορφώνεται η θέση των εκπαιδευτικών σ΄ αυτή. Παρά τους ισχυρισμούς ότι το «επίμαχο θέμα των επιθεωρητών εντάσσεται σε μια ευρύτερη πολιτική εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία με τη σειρά της εντάσσεται σε ένα διαφορετικό πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο άσκησης της εξουσίας» το προτεινόμενο συμμετοχικό μοντέλο δεν υπερβαίνει τη λογική της σοσιαλδημοκρατικής διαχείρισης των κρατικών θεσμών. Για ένα ορισμένο διάστημα θα παραμείνει απλά ως συμπέρασμα ενός συνεδρίου της Ομοσπονδίας για να ενταχθεί στο συνδικαλιστικό πλαίσιο διεκδικήσεων στην Οργανωτική 2 Γ.Σ της του Φεβρουαρίου του 1982. Στην επόμενη Γ.Σ (52 Ιούνιος 1982) θα διαμορφωθεί πιο συγκεκριμένη πρόταση αρχών γύρω από τη φυσιογνωμία του θεσμού: Έτσι ο σχολικός Σύμβουλος:  « α. δεν ασκεί διοίκηση β. είναι σύμβουλος σε επιστημονικό,  παιδαγωγικό και διδακτικό επίπεδο γ. Έχει την ευθύνη για όσο γίνεται πιο μικρό αριθμό καθηγητών της ειδικότητάς του δ. Το έργο του στηρίζεται στη σωστή συνεργασία με τον καθηγητή (αμοιβαίος σεβασμός – δημοκρατικός διάλογος) ε. Στο όποιο σύστημα αξιολόγησης των καθηγητών καθιερωθεί να συμμετέχει όχι μόνος του μέχρι ένα βαθμό. στ. Τα τυπικά του προσόντα (σπουδές – συγγραφική δράση κτλ) βρίσκονται σε πλήρη αντιστοιχία με την καθημερινή πράξη. ζ. Ο διορισμός του γίνεται από αρμόδιο φορέα (με πίνακες) αφού προηγούμενα η περιφέρεια έχει εκφράσει τη γνώμη της μέσα από τα αντίστοιχα όργανά της.» Το σημαντικότερο σημείο των θέσεων αυτών της ΟΛΜΕ είναι ότι ο σχολικός σύμβουλος έχει ελεγκτικά καθήκοντα και εν μέρει ρόλο επιθεωρητή με τη συμμετοχή του στη διαδικασία της αξιολόγησης. Παραμένει επίσης ανοικτό το ζήτημα της μορφής του συστήματος αξιολόγησης στο οποίο η Ομοσπονδία δεν τοποθετείται. Η συναίνεση θα εκφραστεί σε πολιτικό επίπεδο με τα κόμματα της κοινοβουλευτικής αριστεράς , που την εποχή εκείνη κινούνταν στη γραμμή του πολιτικού ετεροκαθορισμού απέναντι στο κυβερνών κόμμα , θ’ αποδεχτούν το θεσμό και θα προτείνουν απλώς κάποιους διαφορετικούς όρους λειτουργίας του. Έτσι το ΚΚΕ με το τμήμα παιδείας θα δηλώσει ότι δεν διαφωνεί με τη «θέσπιση του θεσμού του σχολικού συμβούλου»[12] και προτείνει ένα διαφορετικό τρόπο επιλογής του,«με ισότιμη συμμετοχή όλων των φορέων της εκπαίδευσης με εκλεγμένους αντιπροσώπους , να υπάρχει αντιπροσωπευτικότητα και στα τρία επίπεδα διοίκησης στην εκπαίδευση , να τοποθετούνται οι σχολικοί σύμβουλοι από νομαρχιακά συμβούλια «μέσα από καταστάσεις που καταρτίζονται από τα κάτω» και να εκλέγεται στο επίπεδο της σχολικής μονάδας ο σχολικός σύμβουλος – συντονιστής.» [13]

     Από τον ίδιο χώρο έχει γίνει στις αρχές της θητείας προσπάθεια να σκιαγραφηθεί η φυσιογνωμία του νέου θεσμού. Βλέπει τη λειτουργία του θεσμού στα πλαίσια μιας δημοκρατικής παιδείας οι προϋποθέσεις της οποίας  «α. να συμμετέχει ο ίδιος ο λαός στις διοικήσεις της. Και τότε συμμετέχει ο λαός στη διοίκησή της (με ουσιαστικά δικαιώματα και στον προγραμματισμό της και στη λειτουργία της) η Τοπική Αυτοδιοίκηση και οι παραγωγικές τάξεις (;), μέσα από δημοκρατικά συνδικάτα που έχουν αντιπροσωπευτικό χαρακτήρα. Όταν μετέχουν οι οργανώσεις των εκπαιδευτικών οι επιστημονικοί οργανισμοί και οι οργανώσεις των επιστημόνων. β. Η δημοκρατική παιδεία εκφράζει τη λαϊκή βούληση μέσα από μια αποκεντρωμένη διαδικασία , στην οποία οι αποφάσεις παίρνονται και υλοποιούνται όσο πιο κοντά γίνεται στη βάση… και  γ. Δημοκρατική  είναι η εκπαίδευση όταν βρίσκεται σε επαφή με επαφή και ανταπόκριση με τη κοινωνική πραγματικότητα …» Σ’ αυτό το πλαίσιο η φυσιογνωμία του σχολικού συμβούλου σκιαγραφείται ως εξής : «Καιρός να βοηθηθεί η εκπαίδευσή μας ν΄ αποχτήσει την ηγεσία της , την επιστημονική και διοικητική( σελ.224)… Ο ρόλος του συμβούλου είναι παιδαγωγικός … ηγετικός. Ο Σύμβουλος σαν πρώτο καθήκον έχει να κατευθύνει και να εμπνέει την ιδεολογία του σχολείου και της εκπαίδευσης. Είναι η φυσιογνωμία του θεωρητικού της εκπαίδευσης που θα προσαρμόζει πάντοτε τη σχολική ζωή και δραστηριότητα προς τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης…είναι σχεδιαστικός. Σχεδιάζει πάντοτε με τη συνεργασία και την κινητοποίηση των δασκάλων, το πρόγραμμα εργασίας του σχολείου…είναι ρόλος συνεργάτη … που έρχεται να συζητήσει μαζί τους τα προβλήματα και τις δυσκολίες που συναντούν στο έργο, το παιδαγωγικό και διδακτικό. … είναι συντονιστικός … είναι παράγοντας της λειτουργίας του σχολείου που δεν είναι αυθυπόστατος. Υπάρχει μέσα στην εκπαίδευση σαν ένα μέλος της δημοκρατικής ηγεσίας του σχολείου , που αποτελείται από το διοικητικό διευθυντή (το όνομα είναι ενδεικτικό του περιεχομένου της εργασίας του)που κατά κάποιο τρόπο αποτελεί τον εκτελεστικό παράγοντα, όπως τον σκιαγραφήσαμε πιο πάνω, δίπλα στους υπεύθυνους των  κλάδων ή όποιων άλλων παραγόντων κρίνονται αναγκαίοι στη λειτουργία του σχολείου.» [14]

     Και με τις θέσεις αυτές προτείνεται ένα σύστημα ιεραρχικής διοίκησης της εκπαίδευσης στο οποίο ο εκπαιδευτικός αποτελεί και πάλι το τελευταίο σκαλοπάτι της ιεραρχίας. Στο σύστημα αυτό ο σχεδιασμός και ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου αναδεικνύεται όπως και στις κυρίαρχες αστικές θεωρήσεις σε μια ξεχωριστή λειτουργία από τη διδασκαλία, την εργασία δηλ. των εκπαιδευτικών. Ασκείται επομένως και από διαφορετικό φορέα.  Γιατί το πρόβλημα δεν είναι  αν η διοίκηση και η εποπτεία  είναι απλώς δημοκρατική ή αυταρχική αλλά ο συγκεκριμένος κοινωνικός τους ρόλος, όπως διαμορφώνεται στα πλαίσια των κυρίαρχων κοινωνικών (καπιταλιστικών) σχέσεων. Η διοίκηση διαδραματίζει έναν κρίσιμο και καθοριστικό ρόλο στην υλοποίηση της κυρίαρχης πολιτικής για την εκπαίδευση. Ή όπως αλλιώς έχει διατυπωθεί « η δημόσια διοίκηση (στην περίπτωσή μας η διοίκηση της εκπαίδευσης Χ.Ρ) … δεν υπάρχει παρά σαν εργαλείο του κράτους, για την πραγματοποίηση των σκοπών του κράτους ή ακόμα της πολιτικής εξουσίας, και από την άποψη αυτή οι στόχοι , οι αποστολές της διοίκησης δεν μπορεί να διαφέρουν θεμελιακά απ’ αυτές του κράτους ή  μ΄ άλλα λόγια δεν μπορεί να μην υποτάσσονται στο σύνολό τους στην ίδια τη φύση του κράτους.» [15] Επιπλέον η διοικητική ιεραρχία εξασφαλίζει την πειθάρχηση των εργαζομένων στην υλοποίηση της κρατικής πολιτικής , τους «απομονώνει από τα κέντρα λήψης της απόφασης και  τους καθιστά απλά εκτελεστικά όργανα εντολών που αποφασίζονται πέρα απ΄ αυτούς».[16]Στο πλαίσιο της πιο πάνω κριτικής ο ρόλος αυτός είναι στο απυρόβλητο. Η σκιαγράφηση του ρόλου του σχολικού συμβούλου δεν είναι και πολύ διαφορετική από την κυβερνητική λογική της εποχής και οι διαφορές τους εντοπίζονται στους όρους λειτουργίας του θεσμού και των θεσμών της διοίκησης. Επιπλέον το σχολείο δεν έχει κάποια δική του, διαφορετική ιδεολογία απ’ αυτή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων, δηλ. από την ιδεολογία της αστικής τάξης. Η ιδεολογία και οι προσανατολισμοί της εκπαίδευσης είναι η ιδεολογία της κυρίαρχης τάξης της κοινωνίας, προσαρμοσμένη κάθε φορά στις απαιτήσεις της κοινωνικοοικονομικής συγκυρίας και του συσχετισμού δυνάμεων που υπάρχει σ΄ αυτή. Επομένως ποια ιδεολογία είναι αυτή που καλείται να εμπνεύσει ο Σύμβουλος και σε ποια φιλοσοφία της εκπαίδευσης καλείται να προσαρμόσει τη σχολική ζωή ;    

     Από την πλευρά της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας θα υπάρξει αποδοχή του νέου πλαισίου της εκπαιδευτικής πολιτικής για την οργάνωση και τη διοίκηση της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την άποψη βασικού στελέχους  της  « με την καθιέρωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου , τη λειτουργία Γραφείων Εκπαίδευσης  και τις ρυθμίσεις που προωθούνται, εξασφαλίζεται η συμμετοχική λειτουργία όλων των αρμοδίων φορέων, παρέχεται η εγγύηση για σχολική ζωή ανώτερης ποιότητας , καταργούνται οι αυταρχικές δομές στη διοίκηση της εκπαίδευσης, καλλιεργείται το συνεργατικό πνεύμα και επιτυγχάνεται η αμφίδρομη επικοινωνία σε όλα τα όργανα της εκπαίδευσης.»[17] Η άποψη αυτή παραβλέπει το γεγονός ότι τα όργανα αυτά έχουν απλά γνωμοδοτικό χαρακτήρα και ότι ο αποφασιστικός ρόλος για όλα  τα θέματα της σχολικής οργάνωσης ανήκει και πάλι στην κεντρική πολιτική εξουσία ή σε περιφερειακά όργανα που ασκούν εξουσία για λογαριασμό της. Η Δ.Ο.Ε την περίοδο αυτή θα επιμείνει στον συνεργατικό ρόλο του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου  σε αντιδιαστολή με την αυταρχική επιτήρηση που άσκουσε το σώμα των επιθεωρητών. «Ο Σχολικός Σύμβουλος υπάρχει για το σχολείο και το έργο του. Ανήκει σ ΄αυτό. Ορίζεται από το εκπαιδευτικό παιδαγωγικό βίωμα, τη συναδερφική αλληλεγγύη και βοήθεια , την συμπαράθεση, τον αγώνα και την πίστη στη Δημοκρατία και στην προκοπή του Λαού μας και της Παιδείας του. Ο σύμβουλος αντιδιαστέλλει καθαρά το έργο του από εκείνο του επιθεωρητή. Γιατί δεν είναι διοίκηση Δεν είναι έλεγχος και «εξέταση». Είναι συνεργασία και συμβουλή.»[18] Οι παραπάνω θέσεις αποτελούν χαρακτηριστικές μυθοποιήσεις του θεσμού , που γίνονται από την κυριαρχούσα διοίκηση της Δ.Ο.Ε (ΠΑΣΚ) και αποτελούν προσπάθειες  εξιδανίκευσης της τότε κρατικής πολιτικής για την εκπαίδευση , χωρίς να ταυτίζονται σε όλα τα σημεία μαζί της. Η συμβουλευτική διάσταση τονίζεται ως στοιχείο δημοκρατίας και στήριξης του εκπαιδευτικού έργου ενώ αποκρύπτονται οι δεσμοί του νέου θεσμού με την κρατική εξουσία για να φτάσουν στελέχη της τότε σοσιαλδημοκρατικής διοίκησης να χαρακτηρίσουν το θεσμό ως «λαογέννητο». Η τοποθέτηση αυτή των στελεχών της ΔΟΕ άφηνε αναπάντητο το ερώτημα ποιο ήταν το περιεχόμενο και οι στόχοι αυτής της συμβουλευτικής διάστασης. Μ΄ άλλα λόγια κυρίαρχο είναι το ερώτημα  είναι το ποιος κατευθύνει το εκπαιδευτικό έργο για λογαριασμό ποιου και για ποιο σκοπό. Παραπέρα η Δ.Ο.Ε θα ζητήσει τη συμμετοχή του σχολικού συμβούλου ενεργότερα στη σχολική ζωή. Στο Υπόμνημα της  προς την κυβέρνηση , ζητά να ελέγχει «ο σχολικός σύμβουλος όχι μόνο αν συνειδητοποίησαν αλλά και αν εκπλήρωσαν οι εκπαιδευτικοί την αποστολή τους στο σχολείο… και να συμπεριλάβει ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού προγράμματος από τους σχολικούς συμβούλους και τις εκδηλώσεις των σχολείων, για να κοινωνικοποιηθούν σωστά τα παιδιά »[19]

     Οι θέσεις αυτές υπόκειται σε μια πορεία εξέλιξης , η οποία είναι χαρακτηριστική στην περίπτωση της Ο.Λ.Μ.Ε. Ήδη από το 1984 θα κάνει λόγο για διάκριση ανάμεσα στην υπηρεσιακή κρίση και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Στην Οργανωτική Ι Γενική Συνέλευση (8/12/84) μπαίνει ως ιδιαίτερο θέμα ‘’ο αναπροσδιορισμός του ρόλου της αξιολόγησης’’. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου σύμφωνα με την ΟΛΜΕ «αποβλέπει στη βελτίωση αυτού του ιδίου του εκπαιδευτικού έργου με βελτίωση όλων των παραγόντων που την καθορίζουν (Υλικοτεχνική υποδομή , αναλυτικά προγράμματα, βιβλία , επιμόρφωση, εκπαιδευτικός, μαθητικό δυναμικό συνθήκες λειτουργίας των σχολείων κ.λ.π) Η όποια υπηρεσιακή κρίση πρέπει να γίνεται για τη στελέχωση της εκπαίδευσης και μέσα από Υπηρεσιακό Συμβούλιο στο οποίο συμμετέχουν αιρετοί του κλάδου» [20] Την επόμενη χρονιά στο 2^ο  Συνέδριο της Ο.Λ.Μ.Ε θα ανατραπεί η θέση για συμμετοχή του σχολικού συμβούλου στη διαδικασία της αξιολόγησης[21]  και θα απορριφθούν από τις εκπαιδευτικές οργανώσεις  οι δύο σχετικές προσπάθειες του Υπουργείου Παιδείας (φθινόπωρο 1984 και Ιούλιος 1985) για διαμόρφωση Προεδρικού Διατάγματος σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.[22] Στις θέσεις αυτές βλέπουμε τα πρώτα βήματα αμφισβήτησης της κυβερνητικής πολιτικής της εποχής για το ζήτημα της αξιολόγησης και τις πρώτες ρωγμές στη διαμορφωμένη σοσιαλδημοκρατική συναίνεση της εποχής, ρωγμές που τα επόμενα χρόνια θα φτάσουν στην ανατροπή της κάτω από το βάρος της όλο και μεγαλύτερης συντηρητικοποίησης της πολιτικής του ΠΑΣΟΚ. Το 1986 η Ο.Λ.Μ.Ε θα προχωρήσει στην  αμφισβήτηση του πλαισίου της αξιολόγησης.                     

     Από την παρουσίαση των θέσεων των δύο συνδικαλιστικών οργανώσεων της εκπαίδευσης και των κομμάτων της αριστεράς φαίνεται ότι έχει διαμορφωθεί ένα γενικότερο κλίμα πολιτικής και κοινωνικής συναίνεσης, ευνοϊκό για την θεσμοθέτηση των συγκεκριμένων αλλαγών στη διοίκηση της εκπαίδευσης.  Η συναίνεση αυτή έχει συγκεκριμένες υλικές και κοινωνικές ρίζες που επιτρέπει την ηγεμονία της σοσιαλδημοκρατικής αντίληψης στους χώρους της εκπαίδευσης.  Αυτό επιτρέπει τη διαμόρφωση πολιτικών προϋποθέσεων για την προώθηση της κυβερνητικής πολιτικής και σε άλλους τομείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας (αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία) και την ψήφιση νέου βασικού νόμου για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση Εξαίρεση ως προς το κλίμα συναίνεσης αποτέλεσε το κόμμα της ΝΔ που υπερασπίστηκε πολιτικά τον θεσμό και το ρόλο των επιθεωρητών, υποσχόμενο την αποκατάστασή του, όταν θα επανέρχονταν στην εξουσία.

     Η εξέλιξη του θεσμού του σχολικού συμβούλου ακολούθησε τη γενικότερη διαδρομή της κυβερνητικής πολιτικής και την τάση της όλο και περισσότερο συντηρητικοποίησή της.    Καθοριστική στιγμή στάθηκε η προσπάθεια διαμόρφωσης των Π.Δ του ν 1566/ 85, στη δεύτερη κυβερνητική τετραετία του Π.Α.Σ.Ο.Κ. Ουσιαστικά μετά το 1981 η πολιτική εξουσία ποτέ δεν παραιτήθηκε από την προσπάθεια να επαναφέρει το θεσμό του άμεσου και σε ατομική βάση ελέγχου του εκπαιδευτικού και καθυπόταξης του στις επιλογές της. Οι προσπάθειες αυτές έγιναν μέσω Προεδρικών Διαταγμάτων, μετά την ψήφιση του ν.1304/82 και όλες συνάντησαν την αντίσταση των και εκπαιδευτικών και των συνδικαλιστικών τους οργανώσεων. Έτσι έχουμε :

1.Σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος που δημοσιοποιήθηκε από το Υ.Π.Ε.Π.Θ το 1984 με Υπουργό  τον Απ. Κακλαμάνη  «Διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προσωπικού δημοτικής, μέσης γενικής και μέσης τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης»

2.Σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος που δημοσιοποιήθηκε από το Υ.Π.Ε.Π.Θ το 1985 με υπουργό τον Απ. Κακλαμάνη «Διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προσωπικού δημοτικής, μέσης γενικής και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης»

3. Σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος που δημοσιοποιήθηκε από το Υ.Π.Ε.Π.Θ το 1987 με υπουργό τον Α. Τρίτση «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολείων και υπηρεσιακή κρίση του εκπαιδευτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»

4.Σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος που διατυπώθηκε το 1988 από ομάδα εργασίας με πρόεδρο τον καθηγητή  Χρ. Φράγκο       

      Στην αρχή της δεύτερης τετραετίας (Σεπτέμβριος 1985 , δημοσίευση Φ.Ε.Κ 30/ 7/ 1985) η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ ψήφισε  το νόμο για τη δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις» (ν. 1566/85) , νόμος που προβλήθηκε στο επικοινωνιακό επίπεδο ως «αντί – 309»  και επιχείρησε μ΄ αυτόν μια συνολική ρύθμιση του συστήματος της γενικής εκπαίδευσης (προσχολική – πρωτοβάθμια – δευτεροβάθμια  εκπαίδευση). Το προσχέδιο του νόμου είχε δοθεί στη δημοσιότητα είχε δοθεί στη δημοσιότητα το δεύτερο  δεκαήμερο του Γενάρη του 1984 και κατατέθηκε στη Βουλή το Φλεβάρη του 1985. Η συζήτηση είχε ξεκινήσει στο θερινό τμήμα της Βουλής το καλοκαίρι του 1985 και αφού το ΠΑΣΟΚ είχε σχηματίσει αυτοδύναμη κυβέρνηση από τις εκλογές του Ιουνίου του 1985. (Ν. 1986, 75)

       Με το άρθρο  1.1 του νόμου σκοποί για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και με την παρ. 2 ορίζονται τα μέσα και οι συντελεστές για την επίτευξή τους. Οι σκοποί του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως ορίζονταν με το κείμενο του νόμου αποτελούσαν ένα αμάγαλμα βαθιά συντηρητικών ιδεολογημάτων διανθισμένα με ορισμένες εκσυγχρονιστικές και σοσιαλδημοκρατικές εκδοχές της αστικής ιδεολογίας. Μια γενική και αόριστη αναφορά για αρμονική και αόριστη αναφορά για «αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών ώστε ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά».[23] Η έννοια βέβαια της ολοκληρωμένης προσωπικότητας δεν διευκρινίζεται στο  κείμενο του νόμου για το πώς εννοείται συγκεκριμένα και για το πώς συγκροτείται σε μια κοινωνία που δομικό της χαρακτηριστικό είναι η δουλική υποταγή των ατόμων στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας και που η εκπαιδευτική διαδικασία με χίλιους τρόπους εξασφαλίζει αυτή την υποταγή. (εξετάσεις-ταξικοί διαχωρισμοί, κατατεμαχισμός της γνώσης, γνωστική μονομέρεια, χρησιμοθηρική προσέγγιση της γνώσης)[24]  Στη συνέχεια οι «μαθητές πρέπει να διακατέχονται από πίστη προς την πατρίδα και τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης παράδοσης.»[25] Ο νόμος θα προσθέσει στο σημείο αυτό ότι «η ελευθερία της θρησκευτικής τους (ενν. των μαθητών) συνείδησης είναι απαραβίαστη» [26].Εδώ και πάλι το περίφημο ελληνοχριστιανικό ιδεολόγημα κάνει την εμφάνισή του σε συνέχεια  μιας μόνιμης νομοθετικής παρουσίας  ήδη από το Σύνταγμα του 1952. Στην περίπτωση αυτή συνεχίζεται το καθεστώς του θρησκευτικού προσηλυτισμού μέσα από την εκπαίδευση και οι μαθητές καλούνται όχι απλώς να ενημερωθούν ή έστω να μάθουν τις αρχές του ορθόδοξου χριστιανικού δόγματος , αλλά πρέπει να διακατέχονται και από πίστη σ΄ αυτό , δηλ. να το αποδεχτούν συνειδησιακά. Το πώς τώρα η θεσμοθέτηση της πίστης ως διδακτικού στόχου μπορεί να συμβιβαστεί  με την ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης αυτό είναι κάτι που μόνο η τότε πολιτική ηγεσία ΥΠΕΠΘ μπορούσε να γνωρίζει. Είναι φανερό ότι η συγκεκριμένη συμπλήρωση για ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης, έγινε ύστερα από αντιδράσεις κοινωνικών και επιστημονικών φορέων της εποχής και με τέτοιο τρόπο ώστε στην εκπαιδευτική πράξη να γίνει κενό γράμμα. Από τις κοινωνικές οργανώσεις η Α.Σ.Γ.Μ.Ε  θα ζητήσει την απάλειψη του συγκεκριμένου  σημείου του νόμου «γιατί δεν βοηθάει τους μαθητές στην αντικειμενική αντίληψη  των φιλοσοφικών θεωριών και αντίκειται  στα άρθρα 3 και 13 παρ. 2 του Συντάγματος για ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης.»[27] Στην ίδια λογική κινήθηκε και η εισήγηση της Ενωτικής Κίνησης Μαθηματικών στο Δ.Σ της Μαθηματικής Εταιρείας για το προσχέδιο του νόμου. [28]

     Μ΄ έναν επίσης γενικά διατυπωμένο στόχο που θέλει οι μαθητές «ν΄ αποχτούν μέσα από τη σχολική αγωγή  κοινωνική  ταυτότητα και συνείδηση (προφανώς στα πλαίσια των κυρίαρχων αστικών αξιών)  ο νόμος θα προχωρήσει στον επόμενο στόχο σύμφωνα με τον οποίο οι μαθητές πρέπει «να συνειδητοποιούν την κοινωνική αξία και ισοτιμία της πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας»[29] Οι μαθητές καλούνται να συνειδητοποιήσουν μια πραγματικότητα που δεν υπάρχει. Στην ουσία το ιδεολόγημα αυτό καλείται να συγκαλύψει την ανισοτιμία χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας , που είναι από τα βασικά δομικά γνωρίσματα των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής και κυριαρχίας. Το σημαντικότερο είναι ότι αυτή η ανισοτιμία βρίσκει την αναπαραγωγή της και μέσα από τον συγκεκριμένο νόμο με τη διατήρηση ανισότιμων προοπτικών ανάμεσα στην τεχνικο- επαγγελματική και γενική  εκπαίδευση κάτω από την ομπρέλα του τυπικά Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου. Το ιδεολόγημα βέβαια έχει μια πιο συγκεκριμένη λειτουργία. Ουσιαστικά καλούνται οι μαθητές να αποδεχτούν τη στροφή προς μια τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση που ανισοτιμία της διατηρείται και  αναπαράγεται και με το νέο νόμο.

     Ο Νόμος καθιερώνει τους παράγοντες  του εκπαιδευτικού έργου.

   Τα αναλυτικά προγράμματα σύμφωνα με το νόμο αποτελούν «άρτιους οδηγούς του εκπαιδευτικού έργου και περιλαμβάνουν α. σαφώς διατυπωμένους κατά μάθημα ,σκοπούς μέσα στα πλαίσια των γενικών και ειδικών , κατά βαθμίδα σκοπών της εκπαίδευσης.» [30]

Διαμορφώνεται έτσι ένα εκσυγχρονισμένο πλαίσιο κρατικής διδακτικής μέσω του οποίου διασφαλίζεται ο εκτελεστικός  ρόλος  του εκπαιδευτικού και η υποταγή του στην κρατική πολιτική για την εκπαίδευση.  Παραπέρα :

α. Η Ενιαία Εννιάχρονη Υποχρεωτική Εκπαίδευση δεν θεσμοθετείται ουσιαστικά και η διάκριση ανάμεσα σε Δημοτικό και Γυμνάσιο διατηρείται με την παροχή απολυτηρίου προς τους μαθητές από το πρώτο και την εγγραφή στο δεύτερο.

 β. Η κοινωνική και μορφωτική ανισοτιμία  ανάμεσα στο Γενικό και  Τεχνικό επαγγελματικό Λύκειο διατηρείται έστω κι αν η θεσμοθέτηση του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου προσπαθεί να πείσει για το αντίθετο.

 γ. Η διατήρηση και ενίσχυση ενός ασφυκτικού συγκεντρωτικού – γραφειοκρατικού ελέγχου σε όλες τις πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παρά τις διακηρύξεις περί λαϊκής συμμετοχής  το σύστημα της κάθετης γραμμικής ιεραρχίας παραμένει στο ακέραιο. Τα όργανα «λαϊκής» συμμετοχής που θεσμοθετεί ο νόμος είναι εισηγητικού χαρακτήρα , ενώ ο συσχετισμός στο πλαίσιο αυτών των οργάνων είναι προς την πλευρά του κράτους και των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων.

   Στην έκτακτη Γενική Συνέλευση της ΔΟΕ η φιλοκυβερνητική και πλειοψηφούσα διοίκηση της ΠΑΣΚ παρουσίασε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο απόψεων σχετικά με το προσχέδιο του νόμου για τη γενική εκπαίδευση που το βασικό του συμπέρασμα ήταν ότι ο νόμος αυτός εκφράζει μια καινούρια αντίληψη για τα εκπαιδευτικά πράγματα στην κατεύθυνση της κοινωνικής αλλαγής. Η Δ.Ο.Ε έκανε ιδιαίτερη αναφορά στο κείμενο της απόφασης της έκτακτης Γ.Σ (21-22 Μάρτη 1985) στο σημείο του νόμου που καλεί τους μαθητές να συνειδητοποιούν την κοινωνική αξία και ισοτιμία της πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας, θεωρώντας το ως ενδεικτικό των πρωτοποριακών κατευθύνσεων που ο νόμος υποτίθεται ότι εξέφραζε. Χαρακτήρισε ακόμα το νομοσχέδιο πρωτοποριακό για έναν ακόμα λόγο. Για τους θεσμούς της «λαϊκής συμμετοχής» που θεωρούνταν ότι καθιέρωνε. Δεν γίνονταν καθόλου λόγος στα συντηρητικά χαρακτηριστικά του νόμου, ενώ κυριαρχούσε η άκριτη εξύμνηση και η ταύτιση με τις περισσότερες πλευρές της κυβερνητικής πολιτικής , στο όνομα της υιοθέτησης και υλοποίησης αιτημάτων του κλάδου από την τότε κυβέρνηση. [31]

   Στο κείμενο της απόφασης της Έκτακτης Γενικής Συνέλευσης της Δ.Ο.Ε γίνονται ορισμένες επισημάνσεις θεωρητικού χαρακτήρα για τη σχέση της εκπαίδευσης με το κοινωνικο-οικονομικό και πολιτικό γίγνεσθαι, η οποία ορίζεται ως σχέση δυναμικής αλληλεξάρτησης και διαλεκτική. Παραπέρα η απόφαση κάνει αναφορά στην έννοια των ίσων ευκαιριών που πρέπει να υπάρχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία , στην ανάγκη δημοκρατικού προγραμματισμού της, στην απελευθέρωση του σχολείου από την κεντρική εξουσία και τη σύνδεσή του με την τοπική κοινωνία. Γίνεται επίσης λόγος για σχολείο ανοικτό στην κοινωνία και τη ζωή. Η εκπαίδευση τονίζεται στο κείμενο πρέπει να καταστεί πρακτική ελευθερίας και απελευθέρωσης και να στηρίξει το λαό στη πορεία προς το σοσιαλιστικό μετασχηματισμό. Εναντιώνεται στην ύπαρξη και λειτουργία της ιδιωτικής εκπαίδευσης την οποία το κείμενο της απόφασης χαρακτηρίζει ως πληγή της δημόσιας εκπαίδευσης και της κοινωνίας. Θεωρεί ότι η εκπαίδευση χρησιμοποιείται από την άρχουσα τάξη της κοινωνίας για την εξυπηρέτηση των συμφερόντων της. Καλεί όλη τη βάση του κλάδου των δασκάλων και νηπιαγωγών να στηρίξει τους νέους θεσμούς , οι οποίοι κατά τη Δ.Ο.Ε βρίσκονται στην κατεύθυνση του σοσιαλιστικού μετασχηματισμού της ελληνικής κοινωνίας.[32]

    Το κείμενο στα παλίσια της εποχής του δεν υστερεί σε ριζοσπαστική ρητορική, το πολιτικό του όμως δια ταύτα εξαντλείται στην αποδοχή και στήριξη των κατευθύνσεων της νέας κυβέρνησης. Αρνείται να παρακολουθήσει κριτικά τη νέα πολιτική πραγματικότητα και τις σχεδιαζόμενες μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση. Ιδεολογικά συγκροτείται από ένα μείγμα σοσιαλδημοκρατικών αντιλήψεων(ισότητα ευκαιριών, δημοκρατικός προγραμματισμός), αιτημάτων του αριστερού εκπαιδευτικού κινήματος της εποχής( κατάργηση της ιδιωτικής εκπαίδευσης) μαζί με στοιχεία της φιλελεύθερης αστικής ιδεολογίας που έχουν την αφετηρία τους στο κίνημα της ‘’Νέας Αγωγής’’.                      

    Στηρίζεται σε μια καθαρά εργαλειακή αντίληψη για τη σχέση εκπαίδευσης και κυρίαρχης τάξης της κοινωνίας, σύμφωνα με την οποία « η άρχουσα τάξη χρησιμοποίησε το σχολείο σαν ιδεολογικό μηχανισμό για την εξυπηρέτηση των συμφερόντων της….»[33] αντίληψη που στηρίζει το σοσιαλδημοκρατικό μεταρρυθμισμό και κυβερνητισμό της εποχής. Το πολιτικό συμπέρασμα μιας τέτοιας θεώρησης είναι ότι στο πλαίσιο μιας άλλης εξουσίας το σχολείο και γενικά η εκπαίδευση μπορεί να χρησιμοποιηθεί διαφορετικά και να λειτουργήσει στην κατεύθυνση του σοσιαλιστικού μετασχηματισμού. 

       Οι διαφοροποιήσεις στην απόφαση της Έκτακτης Γενικής Συνέλευσης είναι σε συγκεκριμένα σημεία που δεν αναιρούν τη συνολική επιλογή για αποδοχή και στήριξη του κυβερνητικού σχεδίου νόμου για τη γενική εκπαίδευση. Γίνεται ακόμα προσπάθεια να μην διαρραγεί η συναίνεση ανάμεσα στο συνδικάτο και την κυβέρνηση. Οι διαφοροποιήσεις αφορούν το θέμα της αξιολόγησης.  Διαπιστώσει ότι πολλές διατάξεις του νομοσχεδίου επαναφέρουν με έμμεσο τρόπο την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (ευδόκιμο στις μεταθέσεις, κριτήρια επιλογής των διευθυντών των σχολείων, συμμετοχή των σχολικών συμβούλων στα υπηρεσιακά συμβούλια προσωπικού). Με ορισμένο σκεπτικό η ΔΟΕ δηλώνει την αντίθεσή της στον τρόπο που ρυθμίζεται μέσω του προσχεδίου του νόμου η αξιολόγηση θεωρώντας ότι πρέπει ν’ αποσυρθούν από το νομοσχέδιο οι διατάξεις που αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού οι οποίες θεωρούνται ότι οδηγούν στην καταπίεση του εκπαιδευτικού χωρίς να βελτιώνουν στο ελάχιστο το εκπαιδευτικό έργο. Επιπλέον σύμφωνα με το σκεπτικό της Δ.Ο.Ε ο δάσκαλος πρέπει να είναι απελευθερωμένος για να συμμετάσχει στη συλλογική προσπάθεια του σχολείου και να συνεργάζεται με τους άλλους φορείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι αντίθετη η Δ.Ο.Ε σ΄ αυτό το πλαίσιο με την απόδοση διοικητικών και  πειθαρχικών αρμοδιοτήτων στους σχολικούς συμβούλους, γιατί αυτό αναιρεί το ρόλους τους ως φίλο και επιστημονικό συνεργάτη των εκπαιδευτικών. [34]

    Ακόμη η Δ.Ο.Ε τάσσεται υπέρ της δημιουργίας ενιαίου εννιάχρονου σχολείου , το οποίο πιστεύει ότι θα έλυνε αρκετά από τα προβλήματα που προκύπτουν από το διαχωρισμό της βασική εκπαίδευσης σε δημοτικό και γυμνάσιο. Παρ’ όλη την αναγκαιότητα να υπάρξει πραγματικά ένα τέτοιου είδους σχολείο εκτιμά ότι οι συνθήκες δεν είναι ώριμες για κάτι τέτοιο. Θεωρεί ότι το νομοσχέδιο ανοίγει το δρόμο για την προοπτική του εννιάχρονου λαϊκού σχολείου, το οποίο θα εξασφαλίζει ίσες ευκαιρίες μόρφωσης σε όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειάς τους. Η διαπίστωση αυτή της Δ.Ο.Ε στηρίζεται στη θεσμοθέτηση μέτρων αντισταθμιστικής αγωγής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την περίοδο αυτή.(Μεταλυκειακά Προπαρασκευαστικά Κέντρα, Τμήματα Αδυνάτων Μαθητών, κατάργηση των Εισαγωγικών εξετάσεων από το γυμνάσιο στο Λύκειο). Τα όποια μέτρα αντισταθμιστικής αγωγής δεν μπορούν ν΄ αλλάξουν τη συνολική λειτουργία και τον κοινωνικό προσανατολισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πολύ περισσότερο δεν μπορούν να τον αλλάξουν όταν στηρίζονται στις ίδιες ιδεολογικές παραδοχές πάνω στις οποίες στηρίζεται η αστική εκπαιδευτική διαδικασία.(αξιοκρατία, ατομικό χάρισμα – ατομική υστέρηση ως παράγοντες της σχολικής επίδοσης).

    Ταυτόχρονα μ΄ αυτή τη διαπίστωση η Δ.Ο.Ε ζητάει τη θέσπιση εξωσχολικής βοήθειας για τους αδύνατους μαθητές όλων των τάξεων και σχολείων. Καταδικάζει επίσης την ύπαρξη ιδιαίτερων μαθημάτων από εκπαιδευτικούς τα οποία δεν θεωρεί αθέμιτη συναλλαγή αλλά φαινόμενο της μεταπρατικής οικονομίας και κοινωνίας. Θεωρεί δε ότι η ποινικοποίηση δεν πρόκειται να λύσει κανένα πρόβλημα. [35]Χωρίς να αιτιολογεί με συγκεκριμένα επιχειρήματα και να παρουσιάζει τα σημεία του νομοσχεδίου που προωθούν μια τέτοια προοπτική, το κείμενο της εισήγησης του Δ.Σ προχωρά την ιδεολογική μυθοποίηση του νομοσχεδίου στο απόγειο της. Η ύπαρξη κάποιων μέτρων αντισταθμιστικής αγωγής που χαρακτηρίζουν την εκπαιδευτική πολιτική της εποχής δεν αναιρούν σε καμιά περίπτωση τον επιλεκτικό και κατανεμητικό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής λειτουργίας.  

     Στην έκτακτη Γενική Συνέλευση της Δ.Ο.Ε παρουσιάστηκε ένα απαντητικό κείμενο του Υ.Π.Ε.Π.Θ (20.3.85, αρ.πρωτ.1160) σε υπόμνημα αιτημάτων της Δ.Ο.Ε με την υπογραφή του υφυπουργού Παιδείας της εποχής Π. Μώραλη. Στο απαντητικό του κείμενο το Υ.Π.Ε.Π.Θ αναφέρεται ότι διαγράφεται από το προσχέδιο του νόμου η πειθαρχική δικαιοδοσία των σχολικών συμβούλων όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς.[36] Το Υπουργείο απαντούσε ότι η εξουσία αυτή ,στο προσχέδιο του νόμου ήταν περιορισμένη. Ήταν όμως ενδεικτική του τρόπου με το οποίο η πολιτική εξουσία της εποχής έβλεπε το ρόλο του σχολικού συμβούλου και τη σχέση του με τους εκπαιδευτικούς.[37] Η λογική του ελέγχου και της πειθάρχησης  δεν είχε σε καμιά περίπτωση εγκαταλειφθεί με τις διακηρύξεις για συνεργατικό και συμβουλευτικό ρόλο των θεσμών της εποπτείας. Παραπέρα το Υπουργείο με το απαντητικό κείμενο του δέχεται να μην υπάρχει αιρετός εκπρόσωπος των σχολικών συμβούλων στο Υπηρεσιακό Συμβούλιο αφού αυτοί δεν αποτελούν, όπως αναφέρεται στο κείμενο, αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι του εκπαιδευτικού σώματος.[38]

    Ιδιαίτερης σημασίας είναι το γεγονός ότι στη φάση αυτή που χρειάζεται τη συναίνεση των Εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών, το Υπουργείο αποφεύγει να τοποθετηθεί συγκεκριμένα , για το ζήτημα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών παραπέμποντας το όλο θέμα σε Προεδρικό Διάταγμα  που προέβλεπε ο ν. 1304/82. Φροντίζει να υπενθυμίσει ότι «η συζήτηση για το ζήτημα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση δεν έχει κλείσει. Το Υ.Π.Ε.Π.Θ είναι πρόθυμο να ξανασυζητήσει το σχετικό Προεδρικό Διάταγμα »[39]

    Η προβληματική της κυριαρχούσας διοίκησης της Δ.Ο.Ε περιορίζεται σε εργασιακά κυρίως θέματα, στα οποία προσπαθεί να κρατήσει του τόνους της κριτικής χαμηλά και να μην διαταράξει το κλίμα συναίνεσης με την κυβερνητική πολιτική, την οποία ο κρατικός συνδικαλισμός της εποχής έχει διαμορφώσει. Αφήνει ένα πεδίο κρίσιμων ζητημάτων που σχετίζονται με το περιεχόμενο , την ιδεολογία  και τους προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο απυρόβλητο της οποιασδήποτε κριτικής και το πεδίο ελεύθερο για την κρατική εξουσία να τα διαμορφώσει κατά τη δική της βούληση. Από την άλλη οι διαπιστώσεις του Δ.Σ της Δ.Ο.Ε για τον πρωτοποριακό χαρακτήρα των διατάξεων του νομοσχεδίου , μέσα από μια επιλεκτική παρουσίαση και χωρίς ουσιαστική ανάλυση των διατάξεων του, φανερώνει την επιλογή της φιλοκυβερνητικής πλειοψηφίας του Δ.Σ να στηρίξει το νέο νόμο για την εκπαίδευση, έστω κι αν αυτός στην πραγματικότητα δεν αποτελεί παρά συνέχεια του σχεδίου του αστικού εκσυγχρονισμού στην εκπαίδευση από το1976 και σε αρκετές περιπτώσεις αντιστρατεύεται εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών.

     Η εκσυγχρονιστική τομή που επιχειρεί το ΠΑΣΟΚ στην εκπαίδευση κλίνει με την προσπάθεια έκδοσης των Π.Δ του νόμου 1566/85. Ο νόμος αυτός παρέπεμπε τη ρύθμιση σημαντικών θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε Προεδρικά Διατάγματα , δίνοντας έτσι τη δυνατότητα στην εκτελεστική εξουσία να νομοθετεί, σε στιγμές που αυτή κρίνει τις πιο κατάλληλες για θεσμοθέτηση των επιλογών της. Στην περίπτωση του συγκεκριμένου νόμου η ρύθμιση συγκεκριμένων θεμάτων με υπουργικές αποφάσεις, κοινές αποφάσεις και Προεδρικά μ Διατάγματα ξεπερνά τις διακόσιες περιπτώσεις. 

      Η προσπάθεια έκδοσης των Προεδρικών Διαταγμάτων του ν. 1566/85, προσκρούει στην αντίσταση του εκπαιδευτικού σώματος και ειδικά της ΟΛΜΕ που την εποχή αυτή με τις κινητοποιήσεις της έχει θέσει υπό αμφισβήτηση το σύνολο της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Από την άλλη ο πρώτος «Εθνικός Διάλογος για την Παιδεία» που είχε ξεκινήσει δύο χρόνια πριν είχε αποτύχει να εξασφαλίσει τη συναίνεση του εκπαιδευτικού σώματος στους νέους προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής πολιτικής. Στις 4.5.1987 ο τότε Υπουργός Παιδείας Α.Τρίτσης δημοσιοποιεί ένα κείμενο- πλαίσιο αρχών που αφορά το σχεδιασμό και την εφαρμογή των Προεδρικών Διαταγμάτων του ν. 1566/85. Στο τέλος του κειμένου γίνεται λόγος για την έκδοση 14 Π.Δ και 7 Κανονιστικών αποφάσεων. [40]Το πλαίσιο αρχών στο οποίο στηρίζεται η έκδοση των πιο πάνω νομοθετικών πράξεων είναι η εσωτερική πειθαρχία των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία εξειδικεύεται σε διοικητική και εκπαιδευτική και η καθιέρωση διαδικασιών συνεχούς αξιολόγησης και κοινωνικού ελέγχου , όπως αναφέρεται στο κείμενο, του περιεχομένου του έργου , εντατικοποίηση των όρων λειτουργίας των σχολείων και του έργου των εκπαιδευτικών, ανάδειξη του διευθυντή του σχολείου σε ξεχωριστού και πάνω από το σύλλογο διδασκόντων, απαξίωση του ρόλου του συλλόγου διδασκόντων και ενίσχυση του εκτελεστικού ρόλου του εκπαιδευτικού σε σχέση με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα. Μπροστά στην υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης προτείνεται η αλλαγή του συστήματος των μεταθέσεων και η θεσμοθέτηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και της υπηρεσιακής κρίσης των εκπαιδευτικών. Χαρακτηριστικό του βαθιά συντηρητικού χαρακτήρα του κειμένου είναι η μη αναφορά, ούτε καν προσχηματικά στις έννοιες του δικαιώματος και της δημοκρατίας. [41]           

      Η νεοσυντηρητική στροφή που εγκαινιάζεται μετά το 1985, με τη στροφή σε μονεταριστικά πρότυπα οικονομικής πολιτικής έχει ως αποτέλεσμα τη διάρρηξη των κοινωνικών ερεισμάτων του κυβερνώντος κόμματος και τη ρήξη του με τα συνδικάτα. Στα πλαίσια αυτά θα αναζητηθούν νέοι τρόποι νομιμοποίησης της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής, με την καταφυγή σε τεχνοκρατικές διαδικασίες που νομιμοποιούν τις επιλογές της πολιτικής εξουσίας με το κύρος της επιστήμης. Έτσι μπροστά στις αντιδράσεις που συναντούν τα Προεδρικά Διατάγματα μετά την αποστολή τους στις Εκπαιδευτικές Ομοσπονδίες το Υπουργείο Παιδείας αποφασίζει τον Απρίλιο του 1988(15/41988 Η2575)[42] τη συγκρότηση επιστημονικής επιτροπής για την επεξεργασία των Προεδρικών Διαταγμάτων του 1566/85. Οι επιτροπή  αυτή ήταν στην ουσία διορισμένη από το Υπουργείο και τα αρνητικά χαρακτηριστικά της σύνθεσής της έχουν επισημανθεί από την εποχή της συγκρότησής της. Η σύνθεση αυτή «… δεν ήταν ενδεικτική των παιδαγωγικών τάσεων που αναπτύσσονται στη χώρα μας … ανεπαρκή συμμετοχή των εκπαιδευτικών , περιορισμένη συμμετοχή των εκπροσώπων των πανεπιστημίων , των φοιτητών και των επιστημονικών ενώσεων των εκπαιδευτικών …»[43] Κινούνταν αυστηρά στο πλαίσιο της επεξεργασίας Προεδρικών Διαταγμάτων που οι κατευθύνσεις είχαν ήδη διαμορφωθεί και χωρίς να μπορεί να επεκταθεί στο συνολικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Στην πράξη της συγκρότησής της αναφέρεται ότι « έργο της ομάδας εργασίας είναι η επεξεργασία των σχεδίων Προεδρικών Διατάξεων και Κανονιστικών Αποφάσεων σε εφαρμογή του ν. 1566/85 που έχουν διατυπωθεί από ομάδες εργασίας και η υποβολή προτάσεων για τη διατύπωση του τελικού κειμένου»[44] Πρόκειται δηλ. για τα σχέδια Προεδρικών Διαταγμάτων που δόθηκαν στη δημοσιότητα το 1987 από τον Α. Τρίτση και στη συνέχεια παραδόθηκαν στην επιτροπή για περεταίρω επεξεργασία. Στα σχέδια των Προεδρικών Διαταγμάτων περιλαμβάνονταν και τρία σχέδια που αφορούσαν την αξιολόγηση μαθητών, εκπαιδευτικών και την επιμόρφωση.

     Σε ιδεολογικό επίπεδο κινούνταν στο πλαίσιο της αστικής ιδεολογίας για την κοινωνία, τη γνώση και το ρόλο της εκπαίδευσης. Υπάρχει η υιοθέτηση και προβολή του ιδεολογήματος της αξιοκρατίας, άρα η οργάνωση και λειτουργία της μαθησιακής διαδικασίας πάνω σε ατομικιστικά και ανταγωνιστικά πρότυπα και ευρύτερα της ιεραρχικής κοινωνικής οργάνωσης, στην οποία προετοίμαζαν την ένταξη των μαθητών. Οι λειτουργίες της αξιολόγησης και για την πρωτοβάθμια και για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποχτούν τώρα έναν πιο εντατικό χαρακτήρα, με την αύξηση των αξιολογικών κατηγοριών κατάταξης των μαθητών από τρεις σε πέντε και με την επαναφορά της επανάληψης της τάξης τόσο για τους μαθητές της Α΄ τάξης που παρά την ενισχυτική διδασκαλία που τους προσφέρθηκε δεν απέκτησαν την ικανότητα ν΄ ανταποκριθούν στα μαθήματα της Β΄ τάξης και για τους μαθητές που αντιμετωπίζουν έντονα μαθησιακά προβλήματα. Αντίθετα στο Προεδρικό Διάταγμα της επιστημονικής επιτροπής του 1988 οι μαθητές των δύο πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου προάγονται ακώλυτα, ενώ οι μαθητές των υπόλοιπων τάξεων μπορούν να επαναλαμβάνουν την τάξη για το συμφέρον τους με σύμφωνη γνώμη του γονέα , του δασκάλου και του σχολικού συμβούλου (άρθρ.17. παρ.11).Με το Σχέδιο του Προεδρικού Διατάγματος του 1987 (υπουργός Α.Τρίτσης) για την οργάνωση και λειτουργία των Δημοτικών σχολείων επιχειρείται η εξωτερική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος και η άτυπη κατηγοριοποίηση των σχολείων. Έτσι με βάση το άρθρο 18 του « Τρεις φορές κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους , η πρώτη στο πρώτο δεκαήμερο του Σεπτέμβρη, δεύτερη στο τρίτο δεκαήμερο του Γενάρη και η Τρίτη στο τρίτο δεκαήμερο του Μάη γίνεται αξιολόγηση του επιπέδου των γνώσεων των μαθητών των σχολείων της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης με βάση θέματα που καταρτίζονται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο…».[45]Το διάταγμα θεσμοθετεί την εξωτερική αξιολόγηση σε ήπια μορφή, αφού φροντίζει να διευκρινίσει ότι «η παραπάνω αξιολόγηση στοχεύει στη διαπίστωση των αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος και δεν έχει επιπτώσεις για τη σχολική επίδοση των μαθητών και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών… »[46] ενισχύουν δε την κυρίαρχη κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης, εισάγοντας νέες μορφές αξιολόγησης των μαθητών και τον κρατικό έλεγχο πάνω στη διδασκαλία. Ο σχολικός σύμβουλος με το δημοσιοποιημένο από το ΥΠΕΠΘ σχέδιο Π.Δ αναλαμβάνει κλασσικά επιθεωρητικά καθήκοντα και μετέχει ενεργά στην υπηρεσιακή κρίση των εκπαιδευτικών. Μετέχει με εισαγωγικό σημείωμα που συντάσσει για τον υπό κρίση εκπαιδευτικό αλλά και ως μέλος του αντίστοιχου συμβουλίου κρίσης.  Η κρίση του εκπαιδευτικού γίνεται και από τον διευθυντή του σχολείου , ενώ η διαδικασία της αξιολόγησης ορίζονταν ως υπηρεσιακή κρίση, δείχνοντας έτσι ξεκάθαρα τον γραφειοκρατικό χαρακτήρας της όλης διαδικασίας και τον ρόλο της ως προσπάθεια επιτήρησης – συμμόρφωσης του εκπαιδευτικού στην κρατική διδακτική .         

      Τα Π.Δ για την εφαρμογή του νόμου 1566/85, όπως διαμορφώθηκαν αποτελούν την τελευταία πράξη της αστικής εκσυγχρονιστικής τομής, όπως αυτής διαμορφώθηκε στην εκπαίδευση και την κοινωνία στη δεκαετία του ΄80.Είναι ταυτόχρονα το όριο αυτής της τομής. Η προσπάθεια εφαρμογής τους σφραγίστηκε από τη στροφή στο νεοσυντηρητισμό και από την κοινωνική αντίσταση του εκπαιδευτικού κόσμου σ΄ αυτές τους προσανατολισμούς. Το μέγεθος και η σημασία αυτής της αντίστασης που αποκορύφωμα της υπήρξε η απεργία διαρκείας τη Ο.Λ.Μ.Ε, αναγνωρίστηκε από τον Υπουργό Παιδείας της εποχής Α.Τρίτση σε εμπιστευτική επιστολή του στον Α. Παπανδρέου: «στον εκπαιδευτικό χώρο με μεγάλη ταχύτητα περνά «κλίμα Γαλλίας». Βρίσκεται σε ξεσηκωμό ο ελληνικός εκπαιδευτικός κόσμος όλων των βαθμίδων και αυτό μπορεί να οδηγήσει σε ανεξέλεγκτες καταστάσεις» Του επισημαίνει ακόμα ότι «ο κρατικός προϋπολογισμός είναι ο χαμηλότερος των τελευταίων χρόνων (8,7% όταν η Ν.Δ είχε ξεπεράσει το 13%) και διαπιστώνει τραγικές εκκρεμότητες και αδυναμία ανταπόκρισης του Υπουργείου Οικονομικών»[47]                                             

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

Πηγαίνετε διακοπές; Βγάλτε αυτές τις 5 συσκευές από την πρίζα

ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση

Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό

Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 5/8

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη

Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber