Ιστορικές αλήθειες για τις Ειδικές Τάξεις και τα Τμήματα Ένταξης

Ιστορικές Αλήθειες για τις Ειδικές Τάξεις και τα Τμήματα Ένταξης:

Αφιερωμένο εξαιρετικά στους Αδαείς Πολέμιους των Εκπαιδευτικών της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

του Μηνά Α. Ευσταθίου[1]

Εισαγωγή

Οι Τροπολογίες που αφορούν την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στο Σχέδιο Νόμου για «ΜΕΤΡΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΤΑΧΥΝΣΗ ΤΟΥ ΚΥΒΕΡΝΗΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΑΛΛΕΣ ΔΙΑΤΑΞΕΙΣ» αιφνιδίασαν αρνητικά την εκπαιδευτική κοινότητα και τους γονείς, σε περίοδο Εθνικού Διαλόγου για την Παιδεία, γιατί ακολουθούν την ίδια πρακτική των προηγούμενων πολιτικών ηγεσιών, που με τις αποσπασματικές νομοθετικές ρυθμίσεις οδήγησαν την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στα όρια της αθλιότητας (Κουράκης, Α., 2015, τέως Υπουργός Παιδείας). Ενδεχομένως εντός των ημερών οι τροπολογίες αυτές να περάσουν από μια ισχνή πλειοψηφία στη Βουλή των Ελλήνων που θα ψηφίσει το «Παράλληλο Πρόγραμμα» με το βαρύγδουπο τίτλο «ΜΕΤΡΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΤΑΧΥΝΣΗ ΤΟΥ ΚΥΒΕΡΝΗΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΑΛΛΕΣ ΔΙΑΤΑΞΕΙΣ» και το πολιτικό ιδεολόγημα ότι έτσι θα υπάρξει ισοδύναμη αντιστάθμιση στις ισοπεδωτικές πολιτικές του 3^ου Μνημονίου, που υπόγραψε τον Αύγουστο του 2015 και εφαρμόζει η Κυβέρνηση της Ελλάδας.

Στη σημερινή εποχή το «Ένα Σχολείο για Όλους» αποτελεί βασικό σκοπό των εκπαιδευτικών συστημάτων και εκφράζει το στόχο για ισότιμη ένταξη των ατόμων με αναπηρία (ΑμΑ) και των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΑμΕΕΑ) στην κοινωνία. Για το σκοπό αυτό  πρέπει να  συνυπάρχει ο πολιτικός στόχος. Σήμερα, χωρίς διάλογο με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, χωρίς αντικειμενική διαπίστωση της πραγματικότητας της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, χωρίς στρατηγικό σχεδιασμό για παραπέρα πορεία όχι μόνο της ΕΑΕ αλλά συνολικά της δημόσιας εκπαίδευσης για άλλη μια φορά η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) γίνεται πεδίο «νέων» ρυθμίσεων που αν εφαρμοστούν θα φέρουν σοβαρές αλλαγές με αρνητικό πρόσημο στις δημόσιες σχολικές μονάδες και στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών στην ΕΑΕ. Επειδή ο Εθνικός Διάλογος Παιδείας γίνεται επιλεκτικά, χωρίς η Κυβέρνηση να προσδιορίζει με σαφήνεια την πολιτική της πρόταση και τους κανόνες λειτουργίας και δεοντολογίας της επιλεγμένης Επιτροπής των Σοφών που όρισε ο κ. Υπουργός Παιδείας για να διεξάγει με χρονοδιάγραμμα το «Διάλογο και να καταλήξει σε Πορίσματα, και επειδή αποκλείστηκαν εκπρόσωποι και προσωπικότητες από την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, καταθέτουμε για ζύμωση στοιχεία και ιστορικές αλήθειες που αφορούν την ειδική αγωγή και εκπαίδευση, και κυρίες την πορεία του θεσμού των Ειδικών Τάξεις και των Τμημάτων Ένταξης.

1. Η Ίδρυση και η Λειτουργία των Ειδικών Τάξεων στην Ελλάδα

Η Ελλάδα ήταν από τις λίγες  χώρες της Ευρώπης που εισήγαγε εκπαιδευτική νομοθεσία που προωθούσε τη φιλοσοφία της σχολικής ένταξης των ΑμεΑ και ΑμεΕΕΑ. Στο Βέλγιο για παράδειγμα ο νόμος για τη σχολική ένταξη ψηφίστηκε το 1994 που επέτρεπε στα ΑμεΑ και ΑμεΕΕΑ να εκπαιδεύονται στα πλαίσια των γενικών (κοινών) τάξεων της προσχολικής, της πρωτοβάθμιας, ακόμη και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Pull, 1996) .

Στην  Ελλάδα  το 1984 στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης λειτουργούσαν 25 Ειδικές Τάξεις (ΥΠΕΠΘ, 1994) με ελάχιστα ΑμΕΕΑ, ενώ το σχολικό έτος 1998-99 οι Ειδικές Τάξεις έφτασαν τις 697 κι ο αριθμός των μαθητών που έχρηζαν ειδικής εκπαιδευτικής στήριξης και φοιτούσαν σε αυτές ανέρχονταν στις 9.687 (ΥΠΕΠΘ, 1999) έχοντας τη στήριξη 697 δασκάλων ειδικής αγωγής ή δασκάλων, χωρίς ειδίκευση. Στα 14 Ειδικά Τμήματα Νηπιαγωγείων οι 14 νηπιαγωγοί ειδικής αγωγής εφάρμοζαν προγράμματα πρώιμης παρέμβασης προς όφελος 43 νηπίων. Επίσης δεκατέσσερις (14) μαθητές  με τύφλωση ή με κινητικά προβλήματα φοιτούσαν σε Ειδικά Τμήματα Δημοτικών Σχολείων υποστηριζόμενοι από δασκάλους ειδικής Αγωγής. Από τις 13.593  ΑμεΑ και ΑμεΕΕΑ, που είχαν γνωματεύσεις από τις ιατροπαιδαγωγικές τα 9.744 ήταν ενταγμένα στα γενικά νηπιαγωγεία και σχολεία με την εκπαιδευτική στήριξη νηπιαγωγών και δασκάλων ειδικής αγωγής που υπηρετούσαν στις Ειδικές Τάξεις και τα Ειδικά Τμήματα Ένταξης των σχολικών μονάδων γενικής αγωγής. Τα υπόλοιπα 3.849 ΑμεΑ και ΑμΕΕΑ φοιτούσαν: α) 239 νήπια σε 42 Ειδικά Νηπιαγωγεία, β) 3.072 μαθητές σε Ειδικά Δημοτικά Σχολεία και γ) 173 μαθητές σε Ειδικά Γυμνάσια, 151 μαθητές σε Ειδικά Λύκεια και 214 μαθητές σε Τεχνικές Επαγγελματικές Σχολές Ειδικής Αγωγής (ΥΠΕΠΘ, 1999).    

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Η εξέλιξη του αριθμού των Ειδικών Τάξεων στην Ελλάδα

Πηγή:ΥΠΕΠΘ, Δ/νση Ειδικής Αγωγής (1994,1999).   

Για τη στελέχωση των Ειδικών Τάξεων το Υπουργείο Παιδείας αύξησε τον αριθμό των εισαχθέντων εκπαιδευτικών στο Τμήμα Ειδικής Αγωγής του  Μαράσλειου Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης για διετή μετεκπαίδευση στα θέματα αγωγής και εξειδικευμένης εκπαίδευσης των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ. Αργότερα στο Πανεπιστήμιο Βόλου ιδρύθηκε Τμήμα Ειδικής Αγωγής το οποίο τροφοδοτούσε το εκπαιδευτικό σύστημα με σημαντικό αριθμό πτυχιούχων νηπιαγωγών και δασκάλων ειδικής αγωγής. Ενώ παράλληλα λειτουργούσαν σε όλα τα Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας και μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών και Διδασκαλεία με Τμήματα Ειδικής Αγωγής με μεταπτυχιακές σπουδές (2ετής μετεκπαίδευση).

Με τις προπτυχιακές και μεταπτυχιακές σπουδές των εκπαιδευτικών της γενικής και ειδικής αγωγής στα ελληνικά Πανεπιστήμια διευρύνθηκαν τα όρια της σκέψης  τους, άλλαξαν στάσεις και αναπαραστάσεις για την αναπηρία και  κατανοούσαν ολοένα και περισσότερο ότι το σχολείο όταν λειτουργεί με δημοκρατικές αρχές και οικειοποιείται  αντιαυταρχικές παιδαγωγικές μεθόδους αποτελεί έναν από τους πιο σημαντικούς πόλους κοινωνικοποίησης και ανθρωποποίησης κάθε ατόμου. Εξάλλου ήταν πλέον διακριτό το αίτημα του εκδημοκρατισμού του σχολείου κι η ανάγκη επανασχεδιασμού των λειτουργιών του για να αγκαλιάσει ετερογενείς μαθητικούς πληθυσμούς διαφορετικών αναγκών, προσδοκιών και δυνατοτήτων. Γι’ αυτό η υιοθέτηση δημοκρατικότερων αντιλήψεων κι η θεσμική αναγνώριση δικαιωμάτων υπέρ των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ από το πολιτικό σύστημα  και την οργανωμένη κοινωνία οδήγησε στην κατάργηση όρων όπως: «αποκλίνον», «ανώμαλος», «προβληματικός», «απροσάρμοστος», «τρελός» κ.ά. περιορίζοντας τον αριθμό των περιπτώσεων που χαρακτηρίζονται «ανάπηροι» ή «καθυστερημένοι». Με τις πιέσεις των συνδικαλιστικών κι επιστημονικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών άρχισε να μετατοπίζεται το κέντρο βάρους του σχολείου «από το δάσκαλο που διδάσκει στο μαθητή που μαθαίνει» και να προβάλλεται ο ενεργητικός χαρακτήρας της μάθησης. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί τόσο της γενικής όσο και της ειδικής αγωγής πιστεύουν πλέον ότι η πραγματικότητα είναι εξελίξιμη, ανατρέψιμη και  δυναμική, γιατί μπορεί να οικοδομηθεί από το υποκείμενο-δάσκαλο. Έτσι δεν αντιμετωπίζουν τη γνώση ως κάτι το αντικειμενικό και απόλυτο, που μεταγγίζεται στους παθητικούς αποδέκτες – μαθητές με ομοιόμορφο τρόπο στη γενική τάξη είτε έχουν είτε δεν έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Ευσταθίου, 2013).

Πολλοί επιστήμονες συμφωνούν (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000. Σούλης, 2002) ότι ολοένα και περισσότεροι εκπαιδευτικοί της γενικής ή της ειδικής αγωγής στηρίζουν  τους μαθητές και τις μαθήτριές τους να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα τονίζοντας: «Αντί να προβάλλουμε τις ψυχοσωματικές τους αδυναμίες και τις μαθησιακές τους ελλείψεις, να προτάσσουμε τις ικανότητες των μαθητών μας και να σχεδιάζουμε κοινές παιδαγωγικές μεθόδους μάθησης μαζί τους εγκαταλείποντας κάθε είδος προκατάληψης και αυταρχικής αντίληψης». Ενώ ο Ευσταθίου (2004) στο ίδιο μήκος κύματος τονίζει ότι «δεν πρέπει να αναφερόμαστε μόνο στις γνωστικές δυνατότητες και τις επιδόσεις των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά διαρκώς να  αναζητούμε και να διαμορφώνουμε τις συνθήκες και την ετοιμότητα του σχολείου να τους εντάξει στη λειτουργία του. Είναι αντιπαιδαγωγικό και αντιδημοκρατικό να στήνονται «συμβούλια αποβολών ή αλλαγής σχολικού περιβάλλοντος» για να ξεφορτωθούν τους «αποκλίνοντες, τους καθυστερημένους, τους δυσπροσάρμοστους, τους ταραχοποιούς και  τους επικίνδυνους μαθητές» (Σταύρου, 1985).

Η ίδρυση των Ειδικών Τάξεων έχει ως βασικό σκοπό να στηρίξει την ένταξη και την ενσωμάτωση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο μαθησιακό και το κοινωνικό σύνολο (Στασινός, 1991). Ο Παρασκευόπουλος (1999) καταλήγει στο συμπέρασμα ότι «ο θεσμός της Ειδικής Τάξης τεκμηριωμένα πλέον και από τα αποτελέσματα της εφαρμογής του τόσα χρόνια στην πράξη –πάρα πολλά παιδιά εντάσσονται σταδιακά στις τάξεις από τις οποίες προήλθαν- αποδεικνύεται ως ο πιο πετυχημένος θεσμός σχολικής ένταξης και ενσωμάτωσης».

1. Η Αμφισβήτηση του Παιδαγωγικού Ρόλου των Ειδικών Τάξεων

Το Μάρτιο του 1995 ο σχολικός θεσμός των Ειδικών Τάξεων τέθηκε, από το Υπουργείο Παιδείας, υπό αμφισβήτηση με τη δημοσιοποίηση του σχεδίου νόμου που αφορούσε τη «Συμπλήρωση του θεσμικού πλαισίου για την Ειδική Αγωγή, την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη γενική, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις». Στις νέες ρυθμίσεις δεν γινόταν καμιά αναφορά για τις Ειδικές Τάξεις και διάφορους κοινωνικούς -επιστημονικούς -εκπαιδευτικούς φορείς ερμηνεύτηκε, ως προαναγγελία κατάργησής τους, ενώ ταυτόχρονα προκάλεσε θύελλα διαμαρτυριών από την πλευρά τόσο των  γονέων  που τα παιδιά τους έχρηζαν ειδικής εκπαιδευτικής στήριξης και φοιτούσαν σ’ αυτές όσο και των δασκάλων ειδικής αγωγής (ΠΕΠΣΕΕΕ,1995,1996,1997, 1998).   

         Ο Πανελλήνιος Επιστημονικός και Παιδαγωγικός Σύλλογος Εργαζομένων στην Ειδική Εκπαίδευση (ΠΕΠΣΕΕΕ, 1995) και στη συνέχεια ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής (Π.Ε.Σ.Ε.Α., 1999) συγκρότησαν από κοινού με συλλόγους γονέων Επιτροπές Πρωτοβουλίας για την υπεράσπιση του θεσμού των Ειδικών Τάξεων. Η συγκέντρωσή τους έξω από το Υπουργείο Παιδείας (11.06.1997) αποτέλεσε κορυφαίο γεγονός για τα ΑμεΑ και τα ΑμεΕΕΑ, γιατί ο Υφυπουργός Παιδείας δεσμεύτηκε: α) ότι δεν θα κλείσει καμία από τις υπάρχουσες Ειδικές Τάξεις και β) ότι στις μεταβατικές διατάξεις του νέου  νόμου θα συμπεριλάβει την προτεινόμενη ρύθμιση: «Ειδικές Τάξεις που θα λειτουργούν κατά την έναρξη του νέου νόμου, θα μετατραπούν σε Τμήματα Ένταξης […]. Τρία χρόνια μετά, αυτή η δέσμευση του Υφυπουργού Παιδείας κατοχυρώνεται νομοθετικά με το νέο νόμο 2817(ΦΕΚ 78/14.03.2000) και οι Ειδικές Τάξεις μετονομάζονται πλέον σε Τμήματα Ένταξης. Σύμφωνα με τον Ευσταθίου (2002) οι κινητοποιήσεις του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής –Π.Ε.Σ.Ε.Α.- κι οι διαρκείς διαπραγματεύσεις του Διοικητικού Συμβουλίου του επιστημονικού σωματείου με την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας έδωσαν νέες προοπτικές στην εδραίωση της φιλοσοφίας της ένταξης των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ στα γενικά σχολεία. Οι υπάρχουσες Ειδικές Τάξεις δεν καταργήθηκαν, αλλά με το νέο νόμο 2817(ΦΕΚ 78/14.03.2000)  μετονομάστηκαν Τμήματα Ένταξης. Ένας νέος θεσμός, που στηρίζεται γερά στα θεμέλια της εικοσαετούς λειτουργίας των Ειδικών Τάξεων, ενώ παράλληλα με την επιστημονική καθοδήγηση του Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, των Πανεπιστημίων της χώρας, του ΥΠΕΠΘ, της επιστημονικής και της εκπαιδευτική κοινότητας, έδωσε άμεσα ποιοτικά και ποιοτικά αποτελέσματα στην σχολική ένταξη χιλιάδων ΑμεΑ και ΑμεΕΕΑ στο ελληνικό σχολείο. Το καινοτόμο περιεχόμενό της ρητής διάταξης του νόμου 2817(ΦΕΚ 78/14.03.2000),  που περικλείεται σε τρεις γραμμές: «οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να φοιτούν: σε ειδικά οργανωμένα και  κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης που λειτουργούν μέσα στα σχολεία της γενικής και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης» (άρθρο 1,παράγρ. 11 περίπτ. β).    

3.   Η Εκπαιδευτική και η Κοινωνική Πλαισίωση

του Ρόλου του Εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής

Σύμφωνα με τον Λολίτσα (2004) «οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής που εργάστηκαν στις Ειδικές Τάξεις ή εργάζονται σήμερα σε Τμήματα Ένταξης αναδεικνύουν την ενσωμάτωση όχι σαν κάτι έξω από εμάς, αλλά σαν μια αυτονόητη αναπτυξιακή πορεία». Και ο Ξανθόπουλος (1998) υποστηρίζει ότι οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης διαδραματίζουν πολλούς ρόλους στο εκπαιδευτικό σύστημα και στις τοπικές  κοινωνίες  παίρνοντας κατάλληλα μέτρα για να εξασφαλίσουν καλές συνθήκες εκπαίδευσης στους πλέον στερημένους και περιθωριοποιημένους μαθητές. Πολλές φορές η σύγκρουση είναι αναπόφευκτη με τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς όταν εκθέτουν τα ΑμεΑ και τα ΑμεΕΕΑ στις χειρότερες σχολικές συνθήκες (π.χ. όταν τοποθετούνται στις δύσκολες και πολυάριθμες τάξεις νεοδιόριστοι και αναπληρωτές δάσκαλοι υπερφορτωμένοι από μαθήματα και αναλυτικά προγράμματα που δεν τα προσέγγισαν στο πανεπιστήμιο).

Σήμερα γίνεται ολοένα και πλατύτερα αποδεκτό ότι πολλά από τα προβλήματα, μαθησιακά και άλλα που έχουν τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν ικανοποιητικά μέσα στη γενική τάξη με τη χρήση διαφοροποιημένων μεθόδων, μέσων και οργάνωσης κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος, κυρίως λόγω έλλειψης διδακτικού χρόνου. Αυτό είναι λογικό, γιατί όταν ο δάσκαλος γενικής αγωγής έχει την ευθύνη των 20-25 μαθητών και μαθητριών στην τάξη του, δεν μπορεί να αφιερώσει το χρόνο που χρειάζεται ο μαθητής λόγω των δυσκολιών που αντιμετωπίζει.

Τα τμήματα ένταξης αποτελούν την καταλληλότερη λύση όσον αφορά την πρακτική εφαρμογή του εκπαιδευτικού μοντέλου που εφαρμόζεται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση σχετικά με την αντιμετώπιση περιπτώσεων μαθητών που παρουσιάζουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η λειτουργία των Τμημάτων Ένταξης είναι υπόθεση όχι μόνο του δασκάλου που την αναλαμβάνει, αλλά όλου του ανθρώπινου δυναμικού του σχολείου και βεβαίως των γονέων-κηδεμόνων. Η στενή συνεργασία όλων των εμπλεκομένων κρίνεται απαραίτητη όχι μόνο για τη φοίτηση των μαθητών στο Τμήμα Ένταξης, αλλά και για να επιτευχθεί ο καλύτερος προγραμματισμός λειτουργίας του και να αποφευχθεί η μεταβολή του σε «κέντρο» διερχομένων. Τα ειδικά αναλυτικά προγράμματα για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες που φοιτούν στο Τμήμα Ένταξης έχουν ομοιότητες με τα κοινά προγράμματα των σχολείων και ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής τα προσαρμόζει λαμβάνοντας υπόψη του  τις ανάγκες των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής, καλούμενοι να προσεγγίσουν τα ΑμεΑ και τα ΑμεΕΕΑ και να εφαρμόσουν προγράμματα σπουδών για αυτά ασκούν ποικιλόμορφους ρόλους οι οποίοι πλαισιώνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους και κυρίως πώς οι ίδιοι αντιλαμβάνονται την αναπηρία και τα άτομα με αναπηρία ή άλλες ιδιαιτερότητες.

Οι ρόλοι των δασκάλων ειδικής αγωγής πλαισιώνονται πριν και μετά τον επίσημο χαρακτηρισμό τους ως «ειδικών» και αφορούν: α) την οικογενειακή, ατομική και κοινωνική προϊστορία του καθενός, β) την εικόνα, τις γνώμες, τις αντιλήψεις ή προκαταλήψεις και τις σχέσεις που έχουν για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, γ) τις προπτυχιακές σπουδές τους στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες και τα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων, δ) το διορισμό τους σε δημόσια δημοτικά σχολεία και το χρονικό διάστημα δοκιμασίας τους στο επάγγελμα του δασκάλου γενικής αγωγής, ε) τις μεταπτυχιακές τους σπουδές σε Τμήματα Ειδικής Αγωγής των Διδασκαλείων Δημοτικής Εκπαίδευσης και σε Πανεπιστημιακές Σχολές της Ελλάδας ή του εξωτερικού, στ) την άσκησή τους ως επαγγελματιών ειδικών σε Τμήματα Ένταξης (Ειδικές Τάξεις), και ζ) τη διερεύνηση των ερωτημάτων: «πώς εμπλέκεται η ευθύνη των δασκάλων ειδικής αγωγής με την ευθύνη της Πολιτείας και πώς οριοθετείται ο ρόλος τους κάτω από συγκεκριμένες αποφάσεις που λαμβάνονται κατά τη διαμόρφωση και την άσκηση των εκπαιδευτικών πολιτικών για την ειδική αγωγή (επίσημα αναλυτικά προγράμματα, στέγαση Σ.Μ.Ε.Α., συνθήκες εργασίας, επαγγελματικά δικαιώματα, συμμετοχή σε συλλογικούς φορείς κλπ.). Τα τελευταία χρόνια, στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης, ολοένα και περισσότεροι εκπαιδευτικοί απελευθερώνονται από την υποχρέωση να τυποποιούν και να αξιολογούν όλους τους μαθητές σύμφωνα με ένα μόνο μοντέλο κι οι οποίοι απορρίπτουν το σχολείο που γίνεται τόπος αποτυχίας και στιγματισμού των λιγότερο ευνοημένων σωματικά, ψυχικά και κοινωνικά. Ταυτόχρονα εργάζονται για το μετασχηματισμό των σχολικών κανονισμών και απαιτούν την εγκατάλειψη νοοτροπιών που συντηρούν προκαταλήψεις και διευκολύνουν αυθαιρεσίες εις βάρος των πιο αδύναμων μαθητών.

Με το νόμο 2817/2000 φαίνεται ότι οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής που εργάζονται στις Σ.Μ.Ε.Α. αποτελούν μια   ομάδα    που έχει υψηλούς βαθμούς προτεραιότητας στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παρά τη σπουδαιότητα του ρόλου τους διαπιστώνουμε μια ισχυρή αντίφαση: Το Υπουργείο Παιδείας με τους νέους θεσμούς ζητά από τους δασκάλους ειδικής αγωγής να επανεξετάσουν τις παιδαγωγικές, εκπαιδευτικές, κοινωνικές και διδακτικές τους πρακτικές απέναντι στα ΑμεΑ και στα ΑμεΕΕΑ να είναι ανοιχτοί στις αλλαγές που θεσμοθέτησε, χωρίς να αναγνωρίζει αξιόλογες εμπειρίες, προτάσεις και ιδέες που εφάρμοσαν μέχρι σήμερα. Έτσι τους αποξενώνει από τα προγράμματα σπουδών που διαμορφώνουν, εφαρμόζουν και ανασκευάζουν  στα Τμήματα Ένταξης επιβάλλοντάς τους, ως κεντρική και περιφερειακή διοίκηση, τις αλλαγές με το ένα ή τον άλλο τρόπο αγνοώντας τους επιδεικτικά. Οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής που εργάζονται στα Τμήματα Ένταξης εναντιώθηκαν στις πολιτικές αποφάσεις που περιόριζαν το εύρος του εκπαιδευτικού και του κοινωνικού τους ρόλου. Με τη συνδρομή του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής -Π.Ε.Σ.Ε.Α.- προσέφυγαν στην ελληνική δικαιοσύνη (Π.Ε.Π.Σ.Ε.Ε.Ε., 1998) και δικαιώθηκαν, ανακτώντας το δικαίωμα να τοποθετούνται υποδιευθυντές, αν το επιθυμούν,  στη σχολική μονάδα που υπηρετούν. Η αναίρεση  αυτού του δικαιώματος με το Π.Δ. 25/2000 οδήγησε τον Π.Ε.Σ.Ε.Α. να προσφύγει στο Συμβούλιο της Επικράτειας καταθέτοντας αίτηση ακυρώσεως των διατάξεων αυτών (Π.Ε.Σ.Ε.Α., 2000). Επίσης έγιναν προσφυγές στα Διοικητικά Εφετεία για το διδακτικό ωράριο, γιατί το Υ.Π.Ε.Π.Θ. τους υποχρεώνει, με εγκυκλίους, να εργάζονται 25 διδακτικές ώρες και να καταστρατηγείται το ωράριο εκπαιδευτικών του δημοτικού σχολείου που απαιτεί το άρθρο 9 παράγ.3 του ν. 2517/1997.

Η ανάπτυξη και προώθηση της αποδοχής και της ενσυναίσθησης ανάμεσα στα παιδιά με ή δίχως ειδικές ανάγκες προϋποθέτει ότι και οι εκπαιδευτικοί θα υιοθετούν μία θετική στάση για την ένταξη. Επομένως, επιβάλλεται κατά την επαγγελματική τους σταδιοδρομία να υποστηρίζονται κατάλληλα, ώστε να επιχειρούν ανατροπές και να αμφισβητούν τις διαμορφωμένες απόψεις για το έμφυτο της ικανότητας του μαθητή και κοινωνικά στερεότυπα που τις συντηρούν. Στην ιστορία της εκπαίδευσης έχει καταγραφεί ότι οι παιδαγωγικές μεταρρυθμίσεις, οι εκπαιδευτικές αλλαγές, αποτυγχάνουν όταν δεν συναινεί γι’ αυτές η εκπαιδευτική κοινότητα ή όταν η οργανωτική δομή του σχολείου δεν διευκολύνει την υλοποίησή τους. Η παιδαγωγική δραστηριότητα δεν μπορεί να οργανώνεται κεντρικά, αλλά να συνδέεται άμεσα με την υφιστάμενη κατάσταση της κάθε σχολικής μονάδας. Εξαρτάται δηλαδή από τις αποφάσεις και τη διάρθρωση του σχολείου. Επομένως, η επιτυχία της σχολικής ένταξης απαιτεί την ανάθεση των σχετικών αρμοδιοτήτων και υπευθυνοτήτων στη σχολική μονάδα καθώς και την ουσιαστική συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων – εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων- στην εκπαιδευτική διαδικασία (Σούλης, 2002).

Οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής παρατηρούν και αναδεικνύουν διαρκώς τα προβλήματα που συνδέονται με τι επιβολές των επίσημων αναλυτικών προγραμμάτων στις Σ.Μ.Ε.Α. και αποκαλύπτουν ότι κάποιες κοινωνικές κατηγορίες μαθητών δεν έχουν την αποκλειστική ευθύνη  για το τι μπορούν  ή τι δεν μπορούν να πραγματώσουν στο πλαίσιο  των  θεσμοθετημένων εκπαιδευτικών πρακτικών. Γι’ αυτό στον ευαίσθητο χώρο της ειδικής αγωγής  άρχισαν να διαμορφώνονται ηθικά και επιστημονικά επιχειρήματα , τα οποία νομιμοποιούν τις διερευνήσεις  που στοχεύουν στη θεμελίωση προτάσεων για την αλλαγή των  ανταγωνιστικών και δια- ατομικών εκπαιδευτικών πρακτικών. Όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί της γενικής και της ειδικής αγωγής θεωρούν ότι η παιδαγωγική γνώση πρέπει να συμβάλλει στο ξεπέρασμα των κοινωνικά κατασκευασμένων μειονεκτημάτων των μαθητών που η Πολιτεία χαρακτηρίζει πλέον άτομα με αναπηρία (ΑμεΑ) και άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΑμεΕΕΑ) Έτσι, αποτυπώνοντας με σαφήνεια τις θέσεις τους ασκούν έντονη κριτική τόσο στις ουδέτερες επιστημονικές θεωρήσεις, που μεταφέρουν τον μαθητή και τον εκπαιδευτικό σε ιδανικά τυποποιημένα εκπαιδευτικά – κοινωνικά μοντέλα όσο και στο περιεχόμενο των ισχυρών ταξινομήσεων και  περιχαράξεων  που εξακολουθούν να κυριαρχούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. 

Οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής των  Ειδικών Τάξεων, από το 1984 και τα Τμήματα Ένταξης, από το 2000, έδωσαν δυνατότητες έκφρασης τόσο στα ανάπηρα παιδιά και στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες όσο και τους γονείς τους, υποστηρίζοντάς τους να αναπτύξουν ποικίλες δράσεις μέσα κι έξω από το χώρο του σχολείου. Για να καλλιεργήσουν την συνεργασία με τους γονείς, το διευθυντή και τους άλλους δασκάλους  του σχολείου απελευθέρωσαν τις σκέψεις τους από πλήθος προκαταλήψεων και πολλοί αγωνίστηκαν σκληρά  για να θρυμματιστούν μύθοι που διατηρούσαν νοσηρές καταστάσεις στο σχολείο και την τοπική  κοινωνία που το περιέβαλλε. Η άρνηση, για ανεύρεση κατάλληλης αίθουσας, περιόριζε το δάσκαλο ειδικής αγωγής σε μικρούς αποθηκευτικούς χώρους για να δεχτεί τα «παιδιά του».

Ο αγώνας για μεταφορά της Ειδικής Τάξης σε άνετη αίθουσα διαρκούσε πολύ και σπάνια καρποφορούσε. Από στοιχεία που συγκεντρώσαμε το σχολικό έτος 2001- 2002 και αφορούσαν τη στέγαση 200 Τμημάτων Ένταξης μόνο 56  Τ.Ε. φιλοξενούνταν σε κατάλληλους για αίθουσα χώρους (28%)  ενώ τα 144 Τ.Ε. (72%) στεγάζονταν σε αποθηκευτικούς χώρους.  Το αίτημα των δασκάλων ε.α.  για  ανεύρεση αίθουσας για τα Τμήματα Ένταξης, σε διάφορα σχολεία, το υποστήριξαν  Σύλλογοι Εκπαιδευτικών Π.Ε. και Σύλλογοι Γονέων και Κηδεμόνων. 

ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Η λειτουργία των Τμημάτων Ένταξης Π.Ε.

το σχολικό έτος 2001-2002 σε 6 Νομούς (Πηγή: Ευσταθίου, 2002)

Σύμφωνα με τον Πίνακα 2  σε σύνολο 124 Τμημάτων Ένταξης οι δάσκαλοι με πτυχίο ειδικής αγωγής ήταν 66 (54,22%) και οι  δάσκαλοι χωρίς ειδίκευση (μόνο διδακτική εμπειρία σε Σ.Μ.Ε.Α.) ανέρχονταν στους 58 (45,77%). Η επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών που εργάζονται στα Τμήματα Ένταξης επιδρά καθοριστικά στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό προφίλ τους και ταυτόχρονα καθιστά πιο αποτελεσματικό το έργο τους υπέρ της ΕΝΤΑΞΗΣ των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ στο σχολείο και την κοινωνία.

Με την παράθεση  ερευνητικών στοιχείων και το ενδιαφέρον μας για την επαγγελματική αποτελεσματικότητα των δασκάλων των Τμημάτων Ένταξης, τα κίνητρα τους, τις σχέσεις τους μέσα κι έξω από το σχολείο επικεντρώσαμε την προσοχή μας στην ανάλυση του επαγγέλματος, τη βελτίωση της επαγγελματικής λειτουργίας και επάρκειας τους καθώς και την κριτική προσέγγιση στις νεοεισαγόμενες καινοτομίες και αλλαγές στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής σε συνδυασμό με τις  στάσεις και τις δυναμικές που αναπτύσσουν εντός  και εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος.   

ΠΙΝΑΚΑΣ  3: Ιδρύσεις Τμημάτων Ένταξης στη Π. Ε.

από το 2001 μέχρι το 2003

Πηγή: ΥΠΕΠΘ, Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής (2001,2002) 

          Η μελέτης μας για το ρόλο των δασκάλων ειδικής αγωγής αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον, γιατί με την αύξηση των Τμημάτων Ένταξης στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση κατά τα σχολικά έτη 2001-2002 και 2002-2003 (Πίνακες 3 και 4) αναπτύσσεται   μια δυναμική και δεν πρέπει να αφεθεί στην τύχη της. Η επί δεκαέξι έτη λειτουργία των  Ειδικών Τάξεων στα Δημοτικά Σχολεία και η μετατροπή τους σε Τμήματα Ένταξης διατήρησε στην επιφάνεια το οξύ πρόβλημα του σχολικού αποκλεισμού των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ, το οποίο αντιμετωπίζεται αποσπασματικά με πολύπλοκους αντισταθμιστικούς θεσμούς σε ακατάλληλους χώρους, ανύπαρκτα προγράμματα σπουδών και εκπαιδευτικό προσωπικό χωρίς κατάρτιση. Η αδυναμία του Υπουργείου Παιδείας και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου να αποσαφηνίσουν τα όρια ανάμεσα στη γενική και την ειδική αγωγή τα ενέπλεξαν σε ανέξοδες λύσεις «για την αντιμετώπιση του προβλήματος των κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων» (ΥΠΕΠΘ, 1994). Έτσι, ταυτόχρονα με τη λειτουργία των Ειδικών Τάξεων, θεσμοθετήθηκαν: α) η Πρόσθετη Διδακτική Βοήθεια για την ενίσχυση των μαθητών των Α’ και Β’ τάξεων του Λυκείου, (Ν. 1304/1982, άρθρο 27),  β) η Ενισχυτική Διδασκαλία  στο δημοτικό και το γυμνάσιο (Ν. 1824/1988, άρθρο 4), γ και δ) οι Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά  Τμήματα για την ομαλή προσαρμογή στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα των παλιννοστούντων μαθητών, που είναι τέκνα Ελλήνων μεταναστών ή τέκνα επαναπατριζόμενων Ελλήνων (Ν. 1894/1990), ε)τα Προγράμματα Δημιουργικής Απασχόλησης Μαθητών – παιδιών Εργαζόμενων Γονέων (Π.Δ.Α.Μ.Ε.Γ., Ν. 2413/1996, άρθρο 34), και στ) τα Ολοήμερα Νηπιαγωγεία και Σχολεία – Σχολεία Διευρυμένου Ωραρίου «τα οποία εφαρμόζουν ένα ιδιαίτερο ωρολόγιο πρόγραμμα, που εμπλουτίζεται με διάφορες δραστηριότητες και το οποίο χωρίζεται σε τρεις ζώνες: πρωινή, μεσημεριανή, απογευματινή» (Ν. 2525/1997, άρθρο 4 και Υπουργική Απόφαση Φ13.1/767/Γ1/884/03.09.1998 του ΥΠΕΠΘ).

     

ΠΙΝΑΚΑΣ 4:  Ιδρύσεις Τμημάτων Ένταξης στη Δ.Ε.

το σχολικό έτος 2002-2003

Πηγή: ΥΠΕΠΘ, Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής (2002)   

1. Προτάσεις για τη Συγκρότηση Επιστημονικού Λόγου

από τους Εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής

Εδώ και μια δεκαετία στις νότιες χώρες της Ευρώπης και ιδιαίτερα την Ελλάδα επικρατεί πολιτική, οικονομική και κοινωνική αστάθεια. Επιπλέον και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας κυριαρχεί η αστάθεια κι η  σύγχυση. Ο παιδαγωγικός λόγος (πανεπιστημιακή κοινότητα) δεν κατάφερε να προτείνει μια επιστημονικά έγκυρη διδακτική θεωρία (διαψεύσιμη, με δυνατότητα εμπειρικής επαλήθευσης, μέσω της επανάληψή της μεθοδολογικής διαδικασίας). Σήμερα πια, δεν υπάρχουν διδακτικές με τέτοιες αξιώσεις, παρά στο μέτρο που αποτελούν μεθοδολογικές προτάσεις συγκρότησης γνώσεων του μαθητή επί ενός δεδομένου και συγκεκριμένου αντικειμένου.

Παράλληλα, ο γενικός παιδαγωγικός λόγος επιβιώνει και κυριαρχεί στο μέτρο που ο διδακτικός μετασχηματισμός των επιστημονικών εννοιών δεν συναντά την προσχολική και δημοτική εκπαίδευση, εκεί όπου θεωρείται ακόμα «φυσιολογικό» οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν πράγματα που δεν γνωρίζουν, ή στην καλύτερη περίπτωση που γνωρίζουν ανεπαρκώς. Γνωρίσαμε τα αδιέξοδα της εμπειριστικής θεώρησης της μάθησης, στο πλαίσιο μιας αυθόρμητης παιδαγωγικής πρακτικής: όπου οι σημασίες και τα μοντέλα διαμεσολαβούν πάντα στη σχέση του μαθητή με τα αντικείμενα αρθρώνοντας το φαινομενομελογικό με το εννοιολογικό πεδίο δημιουργώντας μια σειρά σημαντικών επιστημολογικών εμποδίων που δρουν καταστροφικά στην κοινωνικογνωστική ανάπτυξη των παιδιών.

Σήμερα τέτοιου τύπου εμπειρικές έρευνες στη διδακτική έχουν καταντήσει της μόδας. Κάθε εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που κατέχει μια θεωρία του αντικειμένου που διδάσκει, αλλά με ελλιπέστατη ή ανεπαρκέστατη θεωρητική και μεθοδολογική κατάρτιση στα προβλήματα της μάθησης και των επιστημών του ανθρώπου, μπορεί να διοριστεί σε Σχολική Μονάδα Ειδικής Αγωγής, σε Τμήμα Ένταξης, σε Παράλληλη Στήριξη, σε Κατ’ οίκον διδασκαλία… και να συγκεντρώνει δεδομένα πάνω στις μαθησιακές δυσκολίες των  μαθητών, στα μαθήματα που διδάσκει, και  να προτείνει συνταγές γενικευμένης παιδαγωγικής δράσης, ενώ ασχολήθηκε «εμπειρικά και επιπόλαια» σ’ ένα δεδομένο γνωστικό αντικείμενο. Ο ασυγκρότητος και εμπειρικός χαρακτήρας αυτών των πρόχειρων συνήθως παρεμβάσεων και καταγραφών δεδομένων, διαμέσου κυρίως της επίλυσης  κάθε είδους προβλημάτων του μαθητή συγκρούεται απευθείας με τη στοιχειώδη εξελικτική προσέγγιση της συγκρότησης των γνώσεων στο σχολικό περιβάλλον και συναντά την παλιά παιδαγωγική ιδέα της γενικής διδακτικής, διαμέσου μιας ατεκμηρίωτης επιστημολογικά άποψης επί της κατάτμησης και του εμπειρικού μετασχηματισμού των γνωστικών αντικειμένων, όπως έχουν διαμορφωθεί και αντανακλώνται στα επίσημα αναλυτικά προγράμματα για τους μαθητές των διαφόρων ηλικιών.

Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής για να μπορέσουν να συγκροτήσουν  μια επιστημονικού επιπέδου γνώση του επαγγελματικού αντικειμένου της απασχόλησής τους που αφορά την προσχολική και σχολική παιδαγωγική πρακτική, οφείλουν να τη συγκροτήσουν ως επιστημονικό αντικείμενο, πηγή δηλαδή ερευνητικών ερωτήσεων και υποθέσεων που αφορούν τις σχέσεις αυτής της πρακτικής με τις διαδικασίες  της μάθησης και της κοινωνικοποίησης του μαθητή. Γι’ αυτό είναι απαραίτητο: α) Να υπάρξει στενή σύνδεση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών με την έρευνα. Να εκπαιδευτούν στην εκπαιδευτική έρευνα και ιδίως για την επίλυση νέων και μη λυμένων ακόμα προβλημάτων, αλλιώς κινδυνεύουν να μην αντιληφθούν τίποτα από την ήδη συγκροτημένη επιστήμη, β) Οι έρευνες να γίνονται σε ομάδες  κατευθυνόμενες όχι από ένα μόνο πανεπιστημιακό καθηγητή, αλλά και από εκπροσώπους συμπληρωματικών μεταξύ τους ειδικοτήτων, εργαζόμενους σε συνθήκες μόνιμης συνεργασίας.

Η άμεση παρατήρηση και η δραστηριοποίηση του ατόμου με αναπηρία και του ατόμου με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες επί των αντικειμένων ή των υποκειμένων δεν αποτελεί πλέον την πανάκεια του παιδαγωγικού αυθορμητισμού ή μιας ανέξοδης υποκριτικής φιλανθρωπίας (Ainscow, 1994). Η σύνδεση του φαινομενολογικού με το εννοιολογικό πεδίο απαιτεί τη συστηματική μεσολάβηση του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής, ο οποίος αποσταθεροποιώντας ορισμένες αυθόρμητες παραστάσεις και μετασχηματίζοντας τις επιστημονικές έννοιες στο πλαίσιο των μοντέλων που οργανώνουν την παιδαγωγική αλληλεπίδραση επί ενός δεδομένου αντικειμένου, επιτρέπει στα ΑμεΑ και τα ΑμεΕΕΑ να  θέτουν και να ανιχνεύουν τα ερωτήματά τους και τα ενδιαφέροντά τους, να συγκροτούν σκέψεις, γνώσεις, συναισθήματα και δεξιότητες που τους είναι απαραίτητες να υπερβούν διάφορα εμπόδια στην  προσπάθειά τους να εξηγήσουν και να κατανοήσουν κομμάτια της πραγματικότητας. Στα Τμήματα Ένταξης παρέχεται η κατάλληλη γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική, πολιτιστική και επαγγελματική στήριξη με την εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων υποβοήθησης των παιδιών στη γλώσσα, τα μαθηματικά, στη συναισθηματική οργάνωση, στη ψυχο-κινητικότητα κλπ. για λίγες ή περισσότερες ώρες την εβδομάδα ανάλογα με τις ανάγκες τους. Βασικός στόχος να βελτιωθεί το μαθησιακό τους επίπεδο και να διευκολυνθεί η ζωή τους κι η συμμετοχής τους στη γενική τάξη και στο οικογενειακό τους περιβάλλον. Ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής συμβάλλει καθοριστικά με το έργο του στη σχολική ένταξη των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ στο γενικό σχολείο και τη γενική τάξη προσανατολίζοντας το ανθρώπινο δυναμικό του σχολείου του να εντάσσει τα άτομα αυτά όσο το δυνατόν περισσότερες ώρες στη γενική τάξη όπου θα συμμετέχουν ενεργά στο πρόγραμμα και τις δραστηριότητες που υλοποιούνται σε αυτήν. Πρόσφατη έρευνα επιβεβαιώνει ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και οι διευθυντές/ντριες αναγνωρίζουν την ουσιαστική συνεισφορά του θεμού του Τμήματος Ένταξης στη σχολική ένταξη των ΑμεΑ και των ΑμεΕΕΑ στο γενικό σχολείο και τη βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών για αυτούς τους μαθητές και μαθήτριες (Ευσταθίου, 2010, 2015).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ainscow, M. (1994). Spesial Needs in the Classroom A Teacher Education Guide. Paris: UNESCO. 

Δροσινού-Κορέα, Μ. (2015). Η Σχολική Ένταξη στην Ιταλία. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 68, 3–19. 

Ευσταθίου, Μ. (2015). Η Διάγνωση, Η Αξιολόγηση, η Εκπαίδευση των Ατόμων με Αναπηρία στην Ελλάδα και ο Αγώνα για Συμπεριληπτική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.   

Ευσταθίου, Μ. (2010). Εκπαιδευτικές Πολιτικές και Αναλυτικά Προγράμματα για τα ΑμΕΕΑ. Ιωάννινα: Μυλωνάς. 

Ευσταθίου, Μ. (2002). Τα ΚΔΑΥ και η Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση ενώπιον του σχολικού αποκλεισμού των ΑμΕΕΑ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 125, 104-109. 

Ευσταθίου, Μ. (1999). Νέος νόμος για την ειδική αγωγή: Σχολική ένταξη ή εξοβελισμός των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Σύγχρονη Εκπαίδευση, 108 –109, 70–75. 

Ευσταθίου, Μ. (2002). Από τις Ειδικές Τάξεις στα Τμήματα Ένταξης. Ο Ρόλος των Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 18, 12–22. 

Ευσταθίου, Μ. (1999). Νέα αναλυτικά προγράμματα για τα παιδιά με «ειδικές ανάγκες» και το όνειδος του ιατροπαιδαγωγικού  ελέγχου. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 7, 19–26. 

Ζώνιου – Σιδέρη, Α.(Επιμ.), (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.    

Ζώνιου – Σιδέρη, Α.(Επιμ.), (2000). Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καϊλα, Μ., Καλαβάσης, Φ., Πολεμικός, Ν. (Επιμ.), (2002). Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία. Αθήνα: Ατραπός.

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Επιμ. Σταμέλος, Γ., (2002). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα: Δομές και ποσοτικά δεδομένα στην πρώτη και δεύτερη βαθμίδα. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Λολίτσας, Κ. (2004). Ένταξη των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσω των Τμημάτων Ένταξης στην γενική εκπαίδευση στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής μέσα σ’ ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Θέματα Ειδικής Αγωγής 26, 63-70.

Ξανθόπουλος, Ξ. (1998).Ειδικές Τάξεις: Λειτουργία και Προοπτική, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 1, καλοκαίρι 1998, σ.σ. 36 – 43.

Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Σχολή Επιστημών Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. (Επιμ.) Κωνσταντίνου, Χ., Πλειός, Γ. (1999). Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση, Πρακτικά του Η’ Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.   

Πανελλήνιος  Επιστημονικός και Παιδαγωγικός Σύλλογος Εργαζομένων στην Ειδική Εκπαίδευση –Π.Ε.Π.Σ.Ε.Ε.Ε. (1995, 1996,1997, 1998). Μελέτη Αρχείων. Πειραιάς: ΠΕΣΕΑ.

Πανελλήνιος Επιστημονικός  Σύλλογος Ειδικής Αγωγής –Π.Ε.Σ.Ε.Α. (1999,2000, 2001, 2002). Μελέτη Αρχείων. Πειραιάς: ΠΕΣΕΑ.

Πανεπιστήμιο Αιγαίου – Παιδαγωγικά Τμήματα, Ελληνική Ψυχολογική Εταιρεία, (Επιμ.) Καϊλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου, Γ. (1994). Άτομα με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.  

Παρασκευόπουλος, Μ. (1999). Οργάνωση Ειδικής Τάξης – Ατομικό Αρχείο Μαθητή, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 7,  33–36.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, Τόμος Α΄: Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής εκπαιδευτικής στήριξης. Αθήνα: Ατραπός. 

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, Τόμος Β΄: Νοητική υστέρηση, ψυχολογική, κοινωνιολογική και παιδαγωγική προσέγγιση. Αθήνα: Ατραπός. 

Pull, J. (1996). Αλλαγές και Τάσεις στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Στο ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (1996), Η νομοθεσία της σχολικής ενσωμάτωσης στην Ευρώπη: Τάσεις και Αλλαγές (σ. 71-77). Αθήνα: Ευρωπαϊκό Σεμινάριο HELIOS. 

Σούλης, Σ.-Γ. (2002). Τόμος Α’, Παιδαγωγική της Ένταξης. Από το «σχολείο του διαχωρισμού» σε ένα «σχολείο για όλους». Αθήνα: Τυπωθήτω.

Στασινός, Δ. Π. (1991). Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτικές – Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία (1906-1989). Αθήνα: Gutenberg.  

Σταύρου, Λ.Σ. (1985). Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων – Νηπίων –Παιδιών – Εφήβων. Ψυχοκοινωνιολογική και παιδαγωγική προσέγγιση. Αθήνα: Γρηγόρης. 

Σύλλογος Εκπ/κών Π.Ε. Ν. Ιωαννίνων. (2013). Έρευνα για την ακαταλληλότητα των σχολικών κτιρίων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Ιωαννίνων. (αδημοσίευτη).

ΥΠΕΠΘ - UNESCO, Δ/νση Ειδικής Αγωγής. (1988). Πρακτικά σεμιναρίου ειδικής αγωγής.  Αθήνα: OEΔB.

ΥΠΕΠΘ, Δ/νση Ειδικής Αγωγής. (1994). Δελτίο Πληροφοριών Ειδικής Αγωγής. Σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (1996). Η νομοθεσία της σχολικής ενσωμάτωσης στην Ευρώπη: Τάσεις και Αλλαγές. Αθήνα: Ευρωπαϊκό Σεμινάριο HELIOS.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2000). Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας- Βιβλίο του Δασκάλου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.  

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (1997). The role of Resource Centers in Supporting  Intergration  in Education, v. I I., Athens: Ευρωπαϊκό Σεμινάριο HELIOS.

 Χαρούπιας, Α. (1997). Ειδική Εκπαίδευση. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Ατραπός.
 

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση

Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό

Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 05/7

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη

Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber