Alfavita Newsroom Μανόλης Ορφανουδάκης
Mhs Βυζαντινής Ιστορίας
Φιλόλογος
Όταν υπάρχει κάποιο πρόβλημα η κοινή λογική λέει ότι αναζητάς την λύση του αναλύοντας τους λόγους και τις αιτίες που το δημιουργούν. Στη δική μας περίπτωση η κοινή λογική φαίνεται ότι έχει εκλείψει προ πολλού. Το βασικό πρόβλημα της ΠΑΙΔΕΙΑΣ μας και κατ’ επέκταση της εκπαίδευσης είναι συγκεκριμένο. Δεν υπάρχει ουσιαστική παιδεία και η εκπαίδευση μας δεν έχει αποκτήσει ποτέ χαρακτήρα και σαφή προσανατολισμό και στόχο. Οι αλλαγές που επιχειρήθηκαν και βαφτίστηκαν μεταρρυθμίσεις, απλά απορύθμισαν την εκπαιδευτική διαδικασία γιατί απλά παγιδεύτηκαν στην εξυπηρέτηση συμφερόντων και πιέσεων. Φυσικά το πρόβλημα δεν είναι σημερινό και δεν διαπιστώθηκε σήμερα. Στις μέρες μας όμως και με την κρίση να έχει χτυπήσει όλα τα επίπεδα της κοινωνικής μας λειτουργίας, το πρόβλημα έχει αποκτήσει εκρηκτική διάσταση.
Η αναγκαιότητα επίλυσης του εκπαιδευτικού μας προβλήματος δημιούργησε τις συνθήκες και την αναγκαιότητα του «εθνικού διαλόγου». Λυπάμαι που πολλές ουσιαστικές φωνές αποκλείστηκαν από αυτόν είτε «οικειοθελώς», είτε από πρόθεση όπως κατά κανόνα συμβαίνει σε αυτές τις περιπτώσεις, πιθανολογώ ότι σε κάποιες περιπτώσεις, ίσως να ήταν και μια απλή πρόφαση για να κρυφτεί η γύμνια και η απουσία απόψεων και θέσεων. Το αποτέλεσμα όπως και να χει μοιάζει να είναι μια ακόμα χαμένη ευκαιρία. Φοβάμαι ότι ίσως να μην μας δοθεί άλλη ευκαιρία αν όπως φαίνεται από πολλές πλευρές καταλήξουμε σε μια ακόμα αποτυχημένη μεταρρύθμιση. Το φοβάμαι ακόμα περισσότερο γιατί όπως και στις προηγούμενες περιπτώσεις οι αλλαγές επιχειρούνται κάτω από ένα πλέγμα ιδεοληψιών και την «καθοδήγηση» μέσα από πολιτικές σκοπιμότητες και προθέσεις που εκπορεύονται από την κορυφή και όχι από την κοινωνική, λαϊκή, (πείτε το όπως θέλετε) βάση.
Ας δούμε λοιπόν το πρόβλημα, στην διάσταση που έχει και ας δούμε ποιοι παράγοντες το προκαλούν.
Αρχικά το πρόβλημα πρέπει να εντοπιστεί στην επιδίωξη της ελληνικής οικογένειας να «εξασφαλίσει» τα παιδία της. Ετσι η είσοδος στα ΑΕΙ και η απόκτηση ενός πτυχίου και προοδευτικά κι άλλων τίτλων είναι στη συνείδησή μας μια καλή βάση για την είσοδο στα ψηλά στρώματα της αγοράς εργασίας. Φυσικά κανένας σχεδιασμός και καμία πρόβλεψη για την αγορά δεν συνδέθηκε με την εκπαίδευση και το αποτέλεσμα είναι ορατό. Κατά καιρούς «παράγονται» πτυχιούχοι κάτω από την πίεση συγκυριών και πρόσκαιρων αναγκών. Η άνοδος του χρηματιστηρίου είναι ίσως η ενδεικτικότερη περίπτωση, καθώς «δημιούργησε» τόσους αποφοίτους σε σχολές οικονομικού προσανατολισμού, που θα κάλυπταν τις ανάγκες όχι μόνο της Ελλάδας, αλλά πιθανά και ολόκληρης της ΕΕ. Από την άλλη μεριά οι «σταθερές αξίες» Πολυτεχνικές σχολές, Νομικές και Ιατρικές, συνέχισαν και συνεχίζουν να διαθέτουν στην αγορά νέους και νέες που αναζητούν το δικό τους χώρο εργασίας, όπου ακόμα και αν οι συνθήκες τους ευνοήσουν επικρατεί αβεβαιότητα και η αναζήτηση διεξόδων στο εξωτερικό φαντάζει πια, όχι σαν μια ακραία προοπτική, αλλά ως κανόνας.
Παράλληλα, από την εποχή των δεσμών και μετά, καταφέραμε να μεταμορφώσουμε το χώρο της έρευνας σε μια στείρα δεξαμενή «αριστούχων» που γνώριζαν πάρα πολύ καλά πώς να αριστεύουν στις εξετάσεις αλλά δεν είχαν το χρόνο, την παιδεία, την απορία και φυσικά το εκπαιδευτικό υπόβαθρο, για να γίνουν ερευνητές, να στελεχώσουν και να ανανεώσουν το χώρο της πνευματικής πρωτοπορίας. Φυσικά δεν πρέπει να λησμονούμε και το «καθηγητικό κατεστημένο», όπου ο νεποτισμός, είναι κανόνας. Με πέντε μεγάλα πανεπιστημιακά κέντρα σε όλη τη χώρα και πολλά μικρότερα στην πρωτεύουσα, με την έξυπνη «πατέντα» των ΤΕΙ που έγιναν κάτι σαν ΑΕΙ και με άλλα κέντρα εκπαίδευσης ιδιωτικού χαρακτήρα, καταφέραμε να μην φαίνεται η αποτυχία σε όλο της το μέγεθος καθώς μεγάλο μέρος της αγοράς εργασίας κάλυπτε την ίδια την παραγωγική διαδικασία, με την μορφή του εκπαιδευτικού προσωπικού. Η ανακύκλωση όμως έχει και κάποια όρια. Η κρίση έδειξε ότι για να συντηρηθεί το σύστημα πρέπει να υπάρχουν και «πελάτες» και σε μια κοινωνία που δεν παράγει, αλλά αναπαράγει και εμπλουτίζει τον τομέα των υπηρεσιών, όταν λείπει ο «πελάτης» η ανεργία σε σύντομο διάστημα φτάνει σε μεγέθη τρομακτικά.
Από την άλλη μεριά στην δευτεροβάθμια, είχαμε την τύχη στη διάρκεια τόσο της δεκαετίας του 80 όσο και του 90 να έχουμε ένα στελεχιακό δυναμικό ικανό να δημιουργήσει ένα «νέο σχολείο», δημοκρατικό, λειτουργικό, με τη διάθεση και την ικανότητα να ξεπεράσει μια σκληρή αντιπαράθεση ανάμεσα στην παραδοσιακή μάθηση και τις νέες αντιλήψεις. Χάρη σε αυτό το ανθρώπινο δυναμικό δεν φάνηκαν τα κενά και οι παραλήψεις, όπως και τα δομικά προβλήματα της εκπαιδευτικής αλλαγής. Ωστόσο το στελεχιακό αυτό δυναμικό όσο ικανό κι αν αποδείχθηκε στην διαχείριση των προβλημάτων, απέτυχε να δημιουργήσει μια ομαλή διαδοχή και συνέχεια στην εκπαιδευτική διαδικασία. Από την άλλη μεριά η επιλογή για διαμόρφωση νέων ειδικοτήτων στην εκπαίδευση και η σταθερή αλλά άκαρπη προσπάθεια για την ενίσχυση της επαγγελματικής – τεχνικής εκπαίδευσης, οδήγησε σε ένα σχολείο, χωρίς προοπτικές, χωρίς εκπαιδευτική δυναμική, όπου αναπαράγεται μηχανικά μια στείρα διαδικασία που μόνο της στόχο έχει την «επιτυχία στις εξετάσεις».
Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση παράλληλα αποτέλεσε και ένα μηχανισμό ικανοποίησης πολιτικών «υποσχέσεων» που απλά αποκάλυψαν την αδυναμία του κρατικού μηχανισμού να διαχειριστεί τα ουσιαστικά του προβλήματα. Κατά καιρούς η δημόσια εκπαίδευση αποτέλεσε τον προνομιακό χώρο για την κάλυψη των αναγκών και των προβλημάτων των πολύτεκνων οικογενειών, των επαγγελματικών χώρων που βρίσκονταν σε μια πρόσκαιρη ή διαρκέστερη κρίση, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ήταν το χαλάκι κάτω από το οποίο κρύφτηκαν προβλήματα και αδυναμίες της πολιτείας να σχεδιάσει και να δημιουργήσει.
Είναι χαρακτηριστικό ότι παρά την διαπίστωση εδώ και πάρα πολλά χρόνια ότι η εξατασιοκεντρική λογική αποτελεί βασικό παράγοντα αποδόμησης του σχολείου, δεν έγινε ποτέ μια ουσιαστική προσπάθεια για την αποδέσμευσή του από την λογική αυτή. Αντίθετα, η εμμονή στην διαδικασία των πανελλαδικών εξετάσεων με σχεδόν ετήσιες παραλλαγές στη διαδικασία και την διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων, την μορφή και την διαδικασία εξέτασης, απλά προσπαθούσαν να θεραπεύσουν τον καρκίνο με ασπιρίνες. Για πολλούς λόγους, όλοι ήταν ικανοποιημένοι από την πρακτική αυτή γιατί έλυνε άλλα προβλήματα, παραβλέποντας το ουσιαστικό. Από τη μια η πολιτεία κάλυπτε την αδυναμία της να δημιουργήσει μόνιμες θέσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία, στέλνοντας τους νέους πτυχιούχους στην φροντιστηριακή εκπαίδευση. Η φροντιστηριακή εκπαίδευση κάλυπτε μεγάλο μέρος της αγοράς προσφέροντας θέσεις εργασίας με πλήρη ή περιστασιακή εργασία. Οι νέοι πτυχιούχοι αποκτούσαν αδάπανα για το κράτος την απαραίτητη εργασιακή και διδακτική εμπειρία, οι γονείς μπορούσαν να απαλλαγούν από την ευθύνη της προσωπικής εμπλοκής με την προσπάθεια των μαθητών να «πετύχουν στις εξετάσεις», πληρώνοντας και «αναπληρώνοντας» την αδυναμία τους να στηρίξουν την παιδεία και την αγωγή των παιδιών τους, το προσοντολόγιο των νέων εμπλουτιζόταν με μετρήσιμα πτυχία και τίτλους που υποκαθιστούσαν την πραγματική αγωγή και μαθησιακή διαδικασία. Και οι εκπαιδευτικοί; Ορισμένοι απέκτησαν περιουσίες μέσα από αυτή τη διαδικασία. Αλλοι, ίσως οι περισσότεροι, κάλυψαν την αδυναμία του κράτους να προσφέρει αξιοπρεπείς μισθούς αυτούς που απλά ακούμε να αμείβουν τους δασκάλους σε άλλες χώρες, όπου η εκπαίδευση και η μόρφωση παρέχεται από το σχολείο, όπου η αγωγή και η διαμόρφωση της νέας γενιάς είναι μια ουσιαστική επένδυση για το μέλλον. Τελικά όλοι ικανοποιημένοι και όλοι ευτυχείς.
Το πραγματικό πρόσωπο όμως της αποτυχίας φάνηκε στα χρόνια της κρίσης. Αν δεν ήταν τόσο οδυνηρά τα μέχρι τώρα δεδομένα ίσως να ήταν μια ευκαιρία για ανάταξη, μια χρυσή ευκαιρία για την αναμόρφωση και το χτίσιμο ενός νέου σχολείου ικανού να λύσει τα προβλήματα. Ωστόσο με βάση τις προτάσεις της επιτροπής, λυπάμαι αλλά δεν βλέπω κανένα φως κανένα σημάδι ελπίδας, πέρα από το γεγονός ότι πλέον επίσημα καταγράφεται η ευθύνη των εξετάσεων για την αποτυχία του ελληνικού σχολείου. Δυστυχώς όμως το μεγαλύτερο μέρος των προτάσεων απλά προσπαθεί να διαχειριστεί την ανυπαρξία και την αδυναμία επίλυσης του προβλήματος. Αρκεί να δούμε ως παράδειγμα μια βασική πρόταση της επιτροπής που νομίζω ότι καλύπτει απόλυτα τις προθέσεις και τις επιδιώξεις της.
Η εισήγηση για το τετραετές γυμνάσιο και το διετές λύκειο νομίζω ότι περιγράφει με τον πιο απλό τρόπο τη φιλοσοφία αλλά και τις επιδιώξεις της επιτροπής και των αλλαγών που προτίθεται να εισηγηθεί και να στηρίξει. Το πρώτο στοιχείο που αφορά τη πρόταση είναι ότι μπορεί εύκολα να διαμορφώσει θετική απήχηση (φυσικά με την ανάλογη βοήθεια από τα φιλικά μέσα). «Τι καλύτερο από ένα μικρό και ευέλικτο Λύκειο με 2 τάξεις και ουσιαστική διδασκαλία των προαπαιτούμενων για κάθε κατεύθυνση σπουδών. Ένα ειδικό σχολείο και μια ουσιαστική προπαρασκευαστική διαδικασία για τα ΑΕΙ». Τι κρύβει η πρόταση αυτή; Συγχωνεύσεις. Για κάθε Λύκειο αυτής την μορφής θα πρέπει να υπάρχουν οι εκπαιδευτικοί που θα καλύπτουν με πλήρες ωράριο τις ειδικότητες, ή τις ομάδες ειδικοτήτων – μαθημάτων - που θα διαμορφωθούν. Με 22 ώρες διδασκαλίας ανά εκπαιδευτικό και με δεδομένη την διαμόρφωση του διδακτικού ωραρίου στις περίπου 30 ώρες, όπως προτείνεται σε άλλη εισήγηση, για να είναι λειτουργικό ένα σχολείο αυτής της μορφής θέλει τουλάχιστον 8 με 10 τμήματα. Ουσιαστικά 250 έως 270 μαθητές. Τι σημαίνει αυτό πρακτικά, ότι τα Λύκεια με λιγότερα από 12 τμήματα δεν θα είναι λειτουργικά Ωστόσο το υπουργείο κάνει το βασικό λάθος που κάνουν οι περισσότερες διοικήσεις διαιρούν το σύνολο των διαθέσιμων ωρών χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τις συνθήκες λειτουργίας και τις δράσεις σε κάθε σχολική μονάδα, όπως και τις εξωδιδακτικές υποχρεώσεις των καθηγητών. Δεν αναφέρομαι καθόλου σε θέματα που έχουν να κάνουν με την επικοινωνία του σχολείου, τη γραμματειακή του υποστήριξη και άλλες δραστηριότητες που αφορούν την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Όσο δε για τη διαμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος, αυτό θα αποτελεί μια περιπέτεια, αν υπάρχουν καθηγητές με διάθεση σε 3 σχολεία. Δεν αναφέρομαι καν στην περίπτωση που ένας συνάδελφος θα πρέπει να καλύψει σε μία μέρα το ωράριο σε 3 διαφορετικά σχολεία.
Δυστυχώς όπως φαίνεται μια «αναγκαιότητα» να καλυφτούν τα κενά με αδάπανο τρόπο είναι πολύ πιθανό να καταλήξει σε διάλυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Φυσικά η περίπτωση αυτή δεν είναι η μόνη και δεν είναι η σπουδαιότερη από τις εισηγήσεις που οδηγούν σε απόγνωση. Η αναδιαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων για να αναφέρω ενδεικτικά ένα πολύ σοβαρό στοιχείο της σχολικής λειτουργίας, είναι εξαρτημένη απόλυτα από την στοχοθεσία και την μεθοδολογία της εκπαίδευσης. Χωρίς σαφή προσανατολισμό και χωρίς την διαμόρφωση των σχολικών βιβλίων που θα καλύψουν τις ανάγκες του αναλυτικού προγράμματος είναι προφανές ότι οι εισηγήσεις κινούνται στη λογική του απόψε αυτοσχεδιάζουμε!!!
Η κριτική, στις προτάσεις που θα γίνουν, φαντάζομαι ότι θα αποκαλύψει και πολλές άλλες πλευρές και σκοπιμότητες, που όπως και στις προηγούμενες περιπτώσεις, καλύπτουν την αδυναμία του κρατικού μηχανισμού να δει και να θεραπεύσει το ουσιαστικό πρόβλημα.
Φυσικά θα μπορούσε να υπεραμυνθεί των εισηγήσεών της η επιτροπή με την απουσία προτάσεων από άλλους χώρους και κυρίως από τους άμεσα ενδιαφερόμενους, τους εκπαιδευτικούς. Είναι αλήθεια ότι η απουσία πολλών από τη διαδικασία του διαλόγου δικαιολογεί μια ανάλογη τοποθέτηση. Ωστόσο οι προτάσεις που έχουν κατατεθεί και έχουν διαμορφωθεί από τα εκπαιδευτικά συνέδρια της ΟΛΜΕ και φυσικά από πολλούς άλλους φορείς είναι και ουσιαστικές και γόνιμες και λειτουργικές. Ενδεικτικά θα ήθελα να αναφέρω μια πρόταση για αναμόρφωση του Λυκείου που έχει συζητηθεί και έχει προβληματίσει πολλούς η οποία σε πολλά σημεία συμφωνεί και με τις διαπιστώσεις αλλά και με τις προτάσεις της επιτροπής.
Το βασικό στοιχείο της πρότασης, που αφορά το Λύκειο ωστόσο δεν παραβλέπει την υπάρχουσα κατάσταση και δεν θέτει το ζήτημα της διαχείρισης του προσωπικού σε πρώτο επίπεδο, αντίθετα έχει ενδιαφέρον η αντίληψη για τη διαμόρφωση συνθηκών ομαλής ενσωμάτωσης στην κοινωνία αλλά και την αγορά εργασίας των παιδιών ηλικίας 18 -21.
Το Λύκειο μπορεί να παραμείνει τριετές ή να επεκτείνει τη διάρκεια των σπουδών σε 5 χρόνια. Στην πρόταση αυτή το Λύκειο αποκτά αυτόνομο χαρακτήρα καθώς η διαδικασία της εισαγωγής στα ΑΕΙ καθορίζεται από τον φάκελο του μαθητή, που διαμορφώνεται στη διάρκεια της εκπαιδευτικής του πορείας. Σε αυτή τη μορφή το Λύκειο εκδίδει απολυτήριο τίτλο σπουδών και παράλληλα πτυχίο πρωτοβάθμιας επαγγελματικής ικανότητας. Ξένες γλώσσες και ΤΠΕ αποτελούν μέρος της επαγγελματικής ταυτότητας. Η ειδικότητα καθώς και ο χαρακτηρισμός της φοίτησης του μαθητή θα καθορίζεται από το σύνολο των επιλογών του, όπως τα επιλεγόμενα μαθήματα και η διάρκεια της φοίτησης καθώς και η συνολική του πορεία σπουδών. Για παράδειγμα, αν επιλέξει κάποιος τον οικονομικό τομέα, θα πρέπει να αποκτήσει το ανάλογο πτυχίο στη διάρκεια της τριετίας, με βάση τα μαθήματα του τομέα, όπου μαθηματικά, οικονομικές θεωρίες και εφαρμογές, θα έχουν βασικό ρόλο, χωρίς ωστόσο να αποτελούν το μοναδικό, ή το μεγαλύτερο μέρος της διδασκόμενης ύλης. Στη ίδια λογική θα μπορούσε να παρέχεται πτυχίο σχετικό με τα τουριστικά επαγγέλματα και το τομέα των υπηρεσιών που σχετίζονται με αυτά. Εκεί η επικοινωνία, οι ιστορικές γνώσεις, οι ξένες γλώσσες, η ψυχολογία θα μπορούσαν να είναι βασικό αντικείμενο σπουδών, εμπλουτισμένο με μια διετή πρόσθετη επιλογή για ειδίκευση σε τομείς όπως η ξενάγηση, η διαχείριση τουριστικών μονάδων, ή αντίστοιχα σε ένα τομέα υποστήριξης αρχαιολογικών ερευνών και συντήρησης αρχαιοτήτων ή έργων τέχνης, θα είχε βαρύνουσα θέση η αρχαιογνωσία, η ιστορία της τέχνης η χημεία, σχέδιο, κατασκευές και τεχνικές απεικόνισης. Παράλληλα με την απόκτηση του πτυχίου και του απολυτήριου τίτλου, οι επιλογές και το σύνολο των διδακτικών μονάδων, σε ορισμένες ομάδες μαθημάτων και εργασιών, μπορούν να αποτελούν κριτήριο για την εισαγωγή του μαθητή που ενδιαφέρεται να συνεχίσει τις σπουδές του σε επίπεδο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Στην εποχή όπου η εργασιακή κινητικότητα και η δια βίου μάθηση είναι δεδομένες το Λύκειο και γενικότερα η εκπαίδευση παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην αρχική προετοιμασία και την διαμόρφωση του ανθρώπου. Η εκπαίδευση πρέπει να καλύπτει πολύπλευρα τις ανάγκες και τις βασικές αντιλήψεις του νέου που θα κληθεί να δημιουργήσει σε ένα ανταγωνιστικό και διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού πρέπει με τη σειρά του να καθοριστεί με βάση τα νέα δεδομένα και να αποκτήσει τη σημασία και τη σπουδαιότητα που έχει σε παιδαγωγικό και διδακτικό επίπεδο.
Εδώ φυσικά καταλυτικός θα είναι ο ρόλος της διαρκούς επιμόρφωσης. Πως θα διαμορφωθεί αυτή είναι ζητούμενο καθώς σε όλες τις προτάσεις δεν έχουμε ακόμα δει τον ρόλο των συμβούλων εκπαίδευσης. Η κακή λειτουργία σε πολλές περιπτώσεις συμβούλων δεν είναι επαρκής λόγος για την αποδόμηση του ρόλου που μπορούν να έχουν σε ένα νέο πλαίσιο, λειτουργικό και αναβαθμισμένο, ειδικά στον τομέα της επιστημονικής καθοδήγησης και της διαρκούς επιμόρφωσης.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 16/8
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
