Νίκος Μάστορας Του Νίκου Μάστορα
*Κείμενο στο πλαίσιο του μεγάλου αφιερώματος του alfavita.gr για την αξιολόγηση
Η ιστορική αναδροµή του θεσµού της αξιολόγησης στην Ελλάδα συµπίπτει µε το θεσµό της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, του οποίου η πρώτη σχετική νοµοθετική ρύθµιση έγινε το 1895 για τους εκπαιδευτικούς της πρώτης βαθµίδας. Τότε η καθιέρωση θέσεων Επιθεωρητών συνδυάστηκε µε την λεγόµενη «αποκέντρωση», δηλαδή την απεξάρτηση των διορισµών, προαγωγών, µεταθέσεων και απολύσεων των δασκάλων από την κεντρική διοίκηση µε άτυπες διαδικασίες που κατέβαιναν ως τους τοπικούς άρχοντες και τους κοµµατάρχες (∆ηµαράς Α., 2004).
Μέχρι τότε, υπήρχε η «Επιθεωρητική Επιτροπή», αποτελούµενη από τον Νοµάρχη, ως πρόεδρο, τον Πρόεδρο του δικαστηρίου του νοµού, τον Εισαγγελέα, έναν κληρικό, έναν καθηγητή Πανεπιστηµίου ή γυµνασίου και 2-4 κατοίκους διοριζόµενους από το Νοµαρχιακό Συµβούλιο. Σε κάθε επαρχία συγκροτούνταν αντίστοιχη Επαρχιακή Επιτροπή. Ένα από τα καθήκοντα των επιτροπών αυτών ήταν και η επιθεώρηση των σχολείων, από ένα µέλος της, ανά εξάµηνο, και η επίλυση προβληµάτων που είχαν σχέση µε τη λειτουργία των σχολείων, καθώς και η επιβολή ποινών στους δασκάλους και η γνωµάτευση για τις µεταθέσεις (Ανδρέου Α. & Παπακωνσταντίνου Γ., 1994).
Για να περιοριστεί η εξουσία των επιτροπών, κυρίως αυτή των ∆ηµάρχων, αλλά και γενικότερα οι αυθαιρεσίες που γίνονταν, θεσπίστηκε ο θεσµός του Επιθεωρητή. Η αλλαγή ήταν τεράστια και οι εισηγητές του µέτρου χαρακτηρίστηκαν «ευεργέτες» του κλάδου. Έκτοτε, ο θεσµός επεκτάθηκε, γενικεύτηκε και έγινε πιο περίπλοκος. Ο θεσµός του Επιθεωρητή αποτέλεσε έναν από τους µακροβιότερους και βασικότερους θεσµούς στο διοικητικό και εποπτικό µηχανισµό της εκπαίδευσης. Εµφανίστηκε στο νόµο περί ∆ηµοτικών Σχολείων του 1834 και καταργήθηκε το έτος 1982 µε τον νόµο 1304. Ο θεσµός αυτός όλα αυτά τα χρόνια διαφοροποιήθηκε αρκετά σχετικά µε την επιλογή, τις αρµοδιότητες, το ρόλο και τα προσόντα του Επιθεωρητή. Σε γενικές γραµµές, συνυπήρχαν οι διοικητικές µε τις καθοδηγητικές αρµοδιότητες, και πιο συγκεκριµένα, ο ρόλος της καθοδήγησης ασκούνταν διαµέσου των διοικητικών αρµοδιοτήτων. Σε εποχές δικτατοριών (ή και απλώς αυταρχικών καθεστώτων) ο θεσµός της «επιθεώρησης» χρησιµοποιήθηκε πάντα κατασταλτικά. Το τέλος του, άλλωστε, συνδυάζεται απολύτως µε τον τρόπο λειτουργίας του κατά τη Χούντα.
«Η προέλευση των Επιθεωρητών (από άποψη σπουδών και προέλευσης βαθµίδας), ο τρόπος επιλογής τους, το είδος και η έκταση των αρµοδιοτήτων τους, ο αριθµός τους, οι µεταβολές που έγιναν λόγω πολιτειακών και πολιτικών αλλαγών και, τέλος, η αρµοδιότητά τους να συντάσσουν τις υπηρεσιακές εκθέσεις ικανότητας των εκπαιδευτικών, αποτέλεσαν αντικείµενο συζητήσεων για χρόνια (το λεγόµενο «επιθεωρητικό»).
(Ανδρέου Α. & Παπακωνσταντίνου Γ., 1994)
Ο θεσµός καταργήθηκε, όµως, από τον 19ο αιώνα παρέµειναν πάντα επίκαιρα τα θέµατα που συνδέονται µε τον ίδιο το θεσµό, µε τη σχέση του προς ευρύτερα ιδεολογικά ρεύµατα, µε τις προεκτάσεις του ρόλου του εκπαιδευτικού, του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήµατος γενικότερα. ∆ηλαδή, παρέµεινε το θέµα άµεσα εξαρτηµένο από στάσεις και αντιλήψεις της κοινωνίας.
Ο θεσµός του επιθεωρητή.
Ας δούµε το θεσµό του επιθεωρητή από τη στιγµή που πρωτοεµφανίστηκε µέχρι που καταργήθηκε στη χώρα µας. Ο θεσµός του επιθεωρητή κρίθηκε αναγκαίος από τα πρώτα χρόνια ίδρυσης του νεοελληνικού κράτους γιατί ήταν η γέφυρα επικοινωνίας µεταξύ Πολιτείας και σχολικής πραγµατικότητας, στην προσπάθεια αντιµετώπισης των προβληµάτων της παιδείας. Το 1830 θεσπίστηκε ο θεσµός του επιθεωρητή, ο οποίος είχε να αντιµετωπίσει πολλά προβλήµατα γιατί το διδακτικό προσωπικό που δίδασκε στα σχολεία µέχρι το 1930, ήταν άνθρωποι δίχως προσόντα. Οι γραµµατικές τους γνώσεις ήταν ελάχιστες και δεν είχαν καµµία παιδαγωγική κατάρτιση. Στους Γενικούς Επιθεωρητές, άτοµα προσοντούχα η Πολιτεία στήριζε τις ελπίδες για ανόρθωση της Παιδείας.
Η κατάσταση στην χώρα ήταν δύσκολη, ο ελληνικός λαός προσπαθούσε να αναστυλωθεί και να βελτιώσει τις βιοτικές του συνθήκες.
Τα δεινά που είχε υποστεί, η σκληρή µεταχείριση, η έλλειψη σεβασµού της ανθρώπινης ζωής, ο αφανισµός ολόκληρων οικογενειών, τα αποτροπιαστικά γεγονότα πάσης φύσεως, άφησαν τα σηµάδια τους στις ανθρώπινες ψυχές και ιδιαίτερα στις παιδικές.
Από την άλλη πλευρά, παντού υπήρχε οικονοµική εξαθλίωση. Σχολεία δεν υπήρχαν. Τα παιδιά συνωστίζονταν σε ανθυγιεινούς χώρους, όπου αυτοί υπήρχαν, πολλές φορές µέσα σ’ ερείπια.
Ο επιθεωρητής κλήθηκε να παίξει πρωτεύοντα ρόλο στην οργάνωση της εκπαίδευσης. Το έργο του πολλαπλό. Οργανωτικό, όπως ανέγερση ή επισκευή διδακτηρίων, καταπολέµηση του αναλφαβητισµού, εξεύρεση τοπικών πόρων για λύση προβληµάτων της περιφέρειας.
∆ιοικητικό, ο επιθεωρητής όφειλε ως διοικητής της περιφέρειας µετά από συστηµατική επιθεώρηση να δίνει λύσεις σε αναφυόµενα προβλήµατα δασκάλων και µαθητών, που προέκυπταν κατά τη λειτουργία του σχολείου.
Εποπτικό, όφειλε να καθοδηγεί και να ανυψώνει το µορφωτικό επίπεδο των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς του, ώστε να βοηθούν µε την σειρά τους στη µόρφωση της νεολαίας.
Η αποστολή και το έργο του τεράστια. Η Πολιτεία όµως του ανέθεσε έργα πέραν των δυνάµεων του κι αυτό στάθηκε τροχοπέδη στην υλοποίηση όλων των στόχων του. Παραµελεί το παιδαγωγικό και καθοδηγητικό του έργο και απορροφάται από τα διοικητικά του καθήκοντα.
Στη δεκαετία του 1930, άρχισε η λειτουργία των Παιδαγωγικών Ακαδηµιών. Όσοι επιθυµούσαν να ασκήσουν το λειτούργηµα του δασκάλου έπρεπε να έχουν πτυχίο.
Τα προσόντα των επιθεωρητών ήσαν:
- Πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδηµίας.
- ∆ιετής µετεκπαίδευση στο Πανεπιστήµιο ή το ∆ιδασκαλείο ή σε Πανεπιστήµιο ή
∆ιδασκαλείο της Ευρώπης.
- ∆εκαπενταετής υπηρεσία στον κλάδο.
- Προϋπηρεσία διετής τουλάχιστον ως ∆ιευθυντές Παιδαγωγικών Ακαδηµιών ή
∆ιδασκαλείων ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης.
- Πτυχιούχοι Φιλοσοφικής ή Θεολογικής σχολής έχοντας διετή τουλάχιστον φροντιστηριακή άσκηση σε πανεπιστήµια της Ευρώπης ή Αµερικής και 5ετή υπηρεσία σε σχολεία δηµόσια στοιχειώδους ή µέσης εκπαίδευσης.
- Επιθεωρητές δηµοτικής εκπαίδευσης, έχοντες αποδείξεις διετούς υπηρεσίας σε σχολεία της Ευρώπης ή της Αµερικής και 10ετή υπηρεσία επιθεωρητού ή διευθυντού διδασκαλείου δηµοτικής εκπαίδευσης4.
Η προαγωγή στη θέση του βαθµού του επιθεωρητή γινόταν µε εξετάσεις και έπαιρναν
µέρος σ’ αυτές όσοι προτείνονταν από τα κατά τόπους γραφεία της Επιθεώρησης και σύµφωνα πάντα µε τις πληροφορίες που υπήρχαν στους ατοµικούς τους φακέλους.
Το έργο τους εξακολουθεί να είναι διπολικό: διοικητικό, έχοντας την ευθύνη για την οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης στην περιφέρειά τους και καθοδηγητικό - παιδαγωγικό. Ο επιθεωρητής είναι υποχρεωµένος να εναρµονίσει δύο αντιτιθέµενα λειτουργήµατα. Το ένα το λειτούργηµα του δηµοσίου υπαλλήλου, ο οποίος δρα κατ’ εντολήν, το άλλο το υψηλό αξίωµα του παιδαγωγού, ο οποίος δρα συµµορφούµενος µε τα πορίσµατα της παιδαγωγικής έρευνας που στηρίζεται στην επιστηµονική αλήθεια και το παιδαγωγικό ιδεώδες.
Κατά την επίσκεψη του στο σχολείο, παρατηρούσε τα «πάντα» (Ι. Αρχιµανδρίτης,1957:127-128) εξακολουθώντας την ίδια µορφή επιθεώρησης, όπως αυτή λειτούργησε 100 χρόνια πριν.
Ήλεγχε:
- Την υλικοτεχνική υποδοµή του σχολείου (αύλειο χώρο, γραφεία, αίθουσες, επίπλωση, αερισµό, φωτισµό, βιβλιοθήκες κλπ).
- Την τακτική ή ελλιπή σχολική φοίτηση των µαθητών, τα τετράδια, το σεβασµό στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού, την ποιότητα των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους, την αφοµοίωση της παρεχόµενης ύλης.
- Την εµφάνιση και συµπεριφορά των δασκάλων, ελαττώµατα ή προτερήµατα αυτών, την προετοιµασία για τη διδασκαλία, την τήρηση των βιβλίων, τη σύνταξη εγγράφων, τη συµµετοχή σε συνέδρια, την επίβλεψη των µαθητών εντός και εκτός του σχολείου
- και άλλα.
Εξυπακούεται ότι οι επισκέψεις των επιθεωρητών εξακολουθούν να γίνονται αιφνιδιαστικά. Τα ‘‘πάντα’’ όµως επιθεωρούνταν µέσα σε ελάχιστο χρόνο δηλαδή 2-3 ώρες (Λ. Αθανασίου, 1998:268) και στην καλύτερη περίπτωση µια φορά το χρόνο. Τις περισσότερες φορές µια φορά κάθε 3-5 χρόνια.
Η µονοµερής παρακολούθηση του διδακτικού έργου από τους επιθεωρητές µε έµφαση στον τρόπο διεξαγωγής της διδασκαλίας5 και όχι στο περιεχόµενο αυτής, τους οδήγησε να γίνουν µεροληπτικοί, ελάχιστα καθοδηγητικοί και σχεδόν ανεπιθύµητοι από τους εκπαιδευτικούς.
Η εποπτεία των σχολείων καθίσταται ελλιπής και ο επιθεωρητής λόγω του φόρτου εργασίας και της έλλειψης χρόνου, αδυνατεί να σχηµατίσει αντικειµενική αντίληψη για την αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού, να παραµείνει σε µια σχολική µονάδα τόσο ώστε να εκτιµήσει ο ίδιος τα της σχολικής ζωής και να ρυθµίσει πολύπλευρα το εποπτικό και παιδαγωγικό του έργο. Περιορίζεται µόνο στο διδάσκοντα.(Πρακτικά Συν. Εκπαιδευτικών, 1949:332)
Η εν γένει στάση και συµπεριφορά των επιθεωρητών ήταν ψυχρή. Οι περισσότεροι ήταν σοβαροί, ολιγόλογοι, σκυθρωποί, υπερόπτες και µ’ αυτόν τον τρόπο δηµιουργούσαν ένα χάσµα µεταξύ αξιολογητή και αξιολογούµενου µια «απόσταση βάθους» λες και ο εκπαιδευτικός βρισκόταν στον πυθµένα κι αυτοί στην κορυφή.(Αρχιµανδρίτης, 1957:7)
Κατά το χρόνο της επιθεώρησης, καθόταν στην έδρα ή στο τελευταίο θρανίο και καθ’ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας κρατούσε σηµειώσεις για τους τοµείς που αναφέραµε. Υπέβαλε ερωτήσεις στον εκπαιδευτικό και τους µαθητές κάθε φορά που ήθελε και µε τη λήξη του µαθήµατος επέστρεφε µε τις πολύτιµες σηµειώσεις του για την αποδοτικότητα και το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού στο γραφείο του, όπου συνέτασσε την «Έκθεση Υπηρεσιακής Ικανότητας» του εκπαιδευτικού.
Η συζήτησή του µ’ αυτόν, µετά την παρακολούθηση της διδασκαλίας ήταν από υποτυπώδης έως ανύπαρκτη.(Πρακτικά Συν. Εκπαιδευτικών, 1949:317)
Ήταν φυσικό το κλίµα που δηµιουργούνταν µετά την επιθεώρηση, να είναι αρνητικό και υποτιµητικό για τον αξιολογούµενο εκπαιδευτικό, ο οποίος ένιωθε την προσωπικότητά του να καταπιέζεται.
Οι Εκθέσεις Υπηρεσιακής Ικανότητας στις οποίες θα αναφερθούµε περαιτέρω, καταµαρτυρούν πώς αντιµετώπιζαν οι επιθεωρητές τον εκπαιδευτικό, ως άνθρωπο, ως δηµόσιο υπάλληλο, ως επιστήµονα, ποιους τοµείς αξιολογούσαν και ποια η συµβολή και ο ρόλος των επιθεωρητών στην οργάνωση, διοίκηση και αξιολόγηση της εκπαίδευσης.
Τα παράπονα και η αγανάκτηση των εκπαιδευτικών σε βάρος των επιθεωρητών και φυσικά του θεσµού, όπως αυτός λειτουργούσε αρχίζουν να µεγιστοποιούνται.
Και όµως ο επιθεωρητής ο άξιος της αποστολής του δύναται να επιτελέσει θαύµατα θα τονίσει λίγα χρόνια αργότερα ο Νικ. Εξαρχόπουλος, «ο επιθεωρητής είναι η ψυχή της Εκπαίδευσης».(Πρακτικά Συν Εκπαιδευτικών 1949:28) «Σχολεία και δάσκαλοι που έχουν την ευτυχία να βρίσκονται υπό την επίδρασιν και τον έλεγχον κατάλληλων επιθεωρητών, δύνανται εντός βραχέος χρόνου να υποστώσι αληθή αναµόρφωσιν». Αντιθέτως, όµως,
«ολέθριος για τους εκπαιδευτικούς καθίσταται εκείνος ο επιθεωρητής, ο οποίος δεν έχει συναίσθηση του χρέους του και δεν στέκεται στο ύψος της θέσης του».
Αυτό είχε ως αποτέλεσµα την επίκριση του θεσµού. Στο πρόσωπο του επιθεωρητή6 οι εκπαιδευτικοί δεν βλέπουν τον καθοδηγητή στο έργο τους, αλλά αισθάνονται τον έλεγχο και την απειλή σε κάθε τους λόγο και κίνηση µε άµεσες συνέπειες στην επαγγελµατική τους εξέλιξη.
Τα σίξτις και η δικτατορία
Οι δεκαετίες που ακολουθούν του 1960 και 1970 χαρακτηρίζονται από το φόβο του επιθεωρητή, το άγχος που προκαλούσε η παρουσία του, την προδιαγεγραµµένη διδακτική
µέθοδο, η οποία επιβαλλόταν στους εκπαιδευτικούς και την καταπίεση της προσωπικότητας των εκπαιδευτικών, οι οποίοι για να ‘‘επιζήσουν’’ έπρεπε συχνά να καταφύγουν στη δουλοπρέπεια και την κολακεία.
Το εποπτικό προσωπικό της Μέσης Εκπαίδευσης αποτελούν βάσει του Ν∆ 651/70:
1. Οι ∆ιοικητικοί Επιθεωρητές (∆ΕΜΕ), οι οποίοι προέρχονταν από Φιλολόγους, Μαθηµατικούς, Θεολόγους στο 2ο βαθµό.
2. Οι Επιθεωρητές Ειδικοτήτων, οι οποίοι είχαν τα ίδια προσόντα µε τους ∆ιοικητικούς.
3. Οι Αναπληρωτές Γενικοί Επιθεωρητές (Αν.ΓΕΜΕ), οι οποίοι προέρχονταν από τους ∆ΕΜΕ και τους Επιθεωρητές Ειδικοτήτων.
4. Οι Γενικοί Επιθεωρητές (ΓΕΜΕ), οι οποίοι προέρχονταν από τους Αναπληρωτές Γενικούς Επιθεωρητές και τους ∆ΕΜΕ.
5. Οι Εκπαιδευτικοί Σύµβουλοι, οι οποίοι προστέθηκαν µε το Ν. 309/76 καθώς και
6. Οι Νοµαρχιακοί Επιθεωρητές και
7. Οι ∆ιευθυντές Σχολείων.
Επτά συνολικά φορείς αξιολογούν το έργο του εκπαιδευτικού, ο οποίος κυριολεκτικά εξαρτιόταν από τις Εκθέσεις Υπηρεσιακής Ικανότητας, τις οποίες συνέτασσαν κατά κύριο λόγο οι επιθεωρητές. Αποτελούσαν πηγές άντλησης πληροφοριών γιατί ξεκάθαρα παρουσιαζόταν όχι µόνο το εκπαιδευτικό πλαίσιο, το οποίο προσδιόριζε το έργο των επιθεωρητών αλλά και οι ιδιαίτερες προϋποθέσεις, οι οποίες διαµόρφωναν το ρόλο τους και τη συµβολή τους στα εκπαιδευτικά πράγµατα της χώρας.
Ενδεικτικά παρουσιάζουµε αποσπάσµατα από εκθέσεις που µελετήσαµε στα πλαίσια της διδακτορικής διατριβής που εκπονούµε και που καλύπτουν ένα χρονικό διάστηµα µισού περίπου αιώνα:
‘‘Ο καθηγητής ούτος ετέθη εις εξάµηνον διαθεσιµότητα, από 28-8-1967 έως 28-2- 1968, κατηγγέλθη δ’ εγκύρως ηµίν ότι, έγγαµος ων µετά τέκνων, επιεβίβαζεν, κατά το προηγούµενον σχολικό έτος 1970-1971, επ’ αυτοκινήτου ποδηλάτου νεοδιορισθείσαν καθηγήτριαν και περιέφερεν ταύτην εις τα αξιοθέατα της πόλεως και των προαστίων και τέλος διότι το έτος 1968 εδηµιούργησε σοβαρόν επεισόδιον µετά συγγενούς καθηγητού, εν τη κεντρική πλατεία της πόλεως ταύτης, επιτεθείς κατά αυτού’’.
‘‘∆ιακατέχεται υπό εριστικής διαθέσεως προς αυτοπροβολήν. Το υπό της Σοφίας Σειράχ λεγόµενον «παίδας δίδαξον και κάµψον τον τράχηλον αυτών» διασκευαζόµενον εις «εριστικούς τύπους δίδαξον συνεχώς και κάµψον τον τράχηλον αυτού έχει επί του προκειµένου την αξίαν του’’.
‘‘Είναι το ήθος άριστος, θρησκεύει βαθέως, είναι ως οικογενειάρχης υπόδειγµα και προσηλωµένος εις τα εθνικά ιδεώδη’’.
‘‘Η τάξη ελέγχετο πλήρης. Όλοι συµµετείχαν, ο καθηγητής όρθιος, ζωντανός και αυστηρός χωρίς χαµόγελο. Καλλιεργεί την αυτενέργεια στους µαθητές. Σαφής στη γλώσσα. Μέθοδος: Παραγωγική. Πορεία: Τριµερής.’’
‘‘Συνέλεξα πληροφορίες παρ’ εκλεκτών προσώπων της κοινωνίας και παρά προσώπων της ∆ηµοσίας Ασφαλείας.’’
Αντίστοιχες πληροφορίες µας έχει δώσει ο Λεωνίδας Αθανασίου στο βιβλίο του
«Αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών και του διδακτικού έργου στο σχολείο».. .
Όπως προκύπτει από τα αποσπάσµατα, η αξιολόγηση των καθηγητών δεν σταµατούσε στη διδακτική τους πράξη αλλά διείσδυε και στην ιδιωτική τους ζωή και φυσικά περιελάµβανε όλες τις µορφές συµπεριφοράς τους. Σ΄ όλη τη χρονική περίοδο από το 1949 µέχρι το 1982 τα κριτήρια βάσει των οποίων γινόταν η αξιολόγηση ήταν:
- Η επιστηµονική κατάρτιση και η διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού.
- Η διοικητική του ικανότητα.
- Η ευσυνειδησία στην υπηρεσία του και το έργο του.
- Η δράση του και η συµπεριφορά εντός και εκτός της υπηρεσίας, όπου υπεισερχόταν και το ήθος και ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού.
Μέχρι το σχολικό έτος 1968-1969 τα σώµατα των Εκθέσεων Υπηρεσιακής Ικανότητας συντάσσονταν από τους Γενικούς Επιθεωρητές Μέσης Εκπαίδευσης βάσει σχεδίου του Κεντρικού γνωµοδοτικού συµβουλίου. Από το σχολικό έτος 1969-70 και στο εξής η Πολιτεία εκτύπωνε στο Εθνικό Τυπογραφείο έντυπα, αυτά τα οποία και συµπλήρωναν οι επιθεωρητές. Οι Εκθέσεις έπαιξαν σηµαντικό ρόλο στην εξέλιξη των εκπαιδευτικών σε θέµατα µισθολογικά, προαγωγικά και µεταθέσεων και τους συνόδευαν σ’ όλη τους τη σταδιοδροµία.
Η έλλειψη όµως συλλογικότητας κι η ενίσχυση της αντίληψης της αυθεντίας, λειτούργησαν ανασταλτικά σε βάρος του θεσµού της αξιολόγησης κι αυτό είναι µια εκπαιδευτική πραγµατικότητα στον τόπο µας.
Ο θεσµός του επιθεωρητή έτσι όπως λειτούργησε στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα όσο καλή διάθεση και αν διέθετε, υπερκεράστηκε από τις απαιτήσεις των αλλαγών και τις επίµονες εντάξεις του στο πνεύµα και στις δυνάµεις ενός επιστηµονικού πολιτικού και κοινωνικού υπερσυντηρισµού. Ο επιθεωρητής δεν στάθηκε δίπλα στον εκπαιδευτικό, αρωγός στο διδακτικό του έργο να τον νουθετήσει πως θα προωθήσει την ελεύθερη συµµετοχή, την αναγνώριση, την «παροδοχή» του άλλου, την παιδευτική και κοινωνική εντιµότητα, να δείξει πώς το ανθρώπινο αυτό υλικό µέσα στο σχολικό χώρο θα αξιοποιήσει τις δυνατότητες του και τη «δηµιουργική δραστηριότητά του» ώστε να βοηθήσει στην ανάπτυξη του κοινωνικού και όχι του «ατοµικιστού» ανθρώπου (Φράγκου Χ.Π 1985:35-36).
Οι σχολικοί σύμβουλοι αντικαθιστούν τους επιθεωρητές
Μετά την κατάργηση του εν λόγω θεσµού, που αµφισβητείται και βάλλεται ιδιαίτερα στη µεταπολιτευτική περίοδο, καθιερώθηκε ο θεσµός του Σχολικού Συµβούλου (µε τον νόµο 1304/82 καταργείται ο θεσµός του Επιθεωρητή και καθιερώνεται ο θεσµός του Σχολικού Συµβούλου, ενώ τα παρακάτω Προεδρικά ∆ιατάγµατα Π.∆. 340/1984 και Π.∆. 214/1984 ορίζουν τα καθήκοντα και τις αρµοδιότητές τους) µε σκοπό να γίνει βοηθός και σύµβουλος του εκπαιδευτικού στο παιδευτικό του έργο, αναλαµβάνοντας, ανάµεσα σε άλλα, την επιστηµονική ενηµέρωση και την καθοδήγησή του. Έτσι, λοιπόν, διαχωρίζονται οι διοικητικές αρµοδιότητες από τις «καθοδηγητικές». Τονίζεται η ανάγκη για συνεργατική στάση του Σχολικού Συµβούλου και για κατάργηση των αυταρχικών τρόπων άσκησης της εποπτείας. Στον Νόµο 1304/1982, καθορίζεται ο ρόλος του σχολικού συµβούλου, ο οποίος, ανάµεσα σε άλλα, «συνεργάζεται µε τον διευθυντή, το εκπαιδευτικό προσωπικό και το µαθητικό συµβούλιο για την αρτιότερη και αποδοτικότερη οργάνωση της λειτουργίας του σχολείου, τη δραστηριοποίηση του συλλόγου των διδασκόντων, την εφαρµογή του κανονισµού των µαθητικών κοινοτήτων και γενικά για την αντιµετώπιση κάθε προβλήµατος που ανακύπτει» (α.1, Ν.1304/1982).
Με τον Νόµο 1566/85, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.) αποτελεί ένα συµβουλευτικό σώµα ως προς το ΥΠ.Ε.Π.Θ., µε κατεξοχήν αρµοδιότητα την ανάπτυξη αναλυτικού προγράµµατος και την επίβλεψη συγγραφής διδακτικών βιβλίων. Το 1993 ιδρύεται το Τµήµα Αξιολόγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το οποίο όµως άρχισε να λειτουργεί επισήµως από τον Ιανουάριο του 1996 και έχει ασχοληθεί µέχρι σήµερα, µεταξύ των άλλων, µε τα εξής θέµατα: µελέτη, σύνταξη και υποβολή Πρότασης για τη διαµόρφωση συστήµατος αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου, προετοιµασία των συναντήσεων και συµµετοχή στο Ευρωπαϊκό ∆ίκτυο των Υπευθύνων Πολιτικής για την Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών Συστηµάτων, καταγραφή των θεσµών και των πρακτικών παρακολούθησης και αξιολόγησης της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, σχεδιασµός και υλοποίηση Πειραµατικού Προγράµµατος «Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραµµατισµός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα», διαδικασία εκπόνησης δεικτών, κριτηρίων και εργαλείων για την εσωτερική αξιολόγηση σχολικής µονάδας και ενέργειες για τη δηµιουργία ηλεκτρονικού ∆ικτύου Εκπαιδευτικής Πληροφόρησης (∆.Ε.Π.), κ.α.
Ο Νόµος 2327/95 ιδρύει το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας που αναλαµβάνει την ανάπτυξη και εφαρµογή προτύπων δεικτών και κριτηρίων στον τοµέα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Εν συνεχεία, ο Νόµος 2525/97 θέτει το πλαίσιο και τους σκοπούς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.
Με τον Νόµο 2986/2002 ιδρύονται και οι Περιφερειακές ∆ιευθύνσεις Εκπαίδευσης, που αποτελούν αποκεντρωµένες υπηρεσίες του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και διευθύνονται από τους Περιφερειακούς ∆ιευθυντές Εκπαίδευσης, ενώ συνεχίζουν να λειτουργούν οι ∆ιευθύνσεις Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης καθώς και τα αντίστοιχα Γραφεία. Επιπλέον, προβλέπεται η αξιολόγηση τόσο του εκπαιδευτικού έργου όσο και των εκπαιδευτικών. Όσον αφορά το γενικό πλαίσιο των τρόπων αξιολόγησης, επισηµαίνουµε την εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση. Με το τελευταίο αυτό νοµοθετικό πλαίσιο, εισάγονται: α) η εσωτερική αξιολόγηση από τον ∆ιευθυντή, β) η εξωτερική αξιολόγηση -σε εκπαιδευτικά ζητήµατα - από τον Σχολικό Σύµβουλο, σε διοικητικά από τους Περιφερειακούς ∆ιευθυντές Εκπαίδευσης και τους Προϊσταµένους ∆ιευθύνσεων Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης, και σε ένα δεύτερο επίπεδο εξωτερικής αξιολόγησης, από µία εξειδικευµένη οµάδα αξιολογητών (Πάρεδροι στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο), σε περίπτωση που υφίσταται αντίφαση στις αξιολογικές εκθέσεις διαφορετικών αξιολογητών ή ύστερα από ένσταση. Στην Ελλάδα, θεωρητικά/νοµοθετικά, η Σχολική Επιτροπή είναι αυτή που διεξάγει συγχρόνως και εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση (joint evaluation). Όµως, στην πραγµατικότητα, η σύνδεση των δύο µορφών αξιολόγησης δεν εφαρµόζεται ακόµα. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην Ελλάδα έχει ιδιαίτερη πολιτικοιδεολογική αναφορά λόγω του «επιθεωρητικού». Ένας µεγάλος αριθµός εκπαιδευτικών υιοθετεί µια επιφυλακτική στάση απέναντι στο θεσµό της αξιολόγησης, όπως διαφαίνεται και στην απόφαση του 8ου Συνεδρίου της Οµοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Ο.Λ.Μ.Ε.). Υποστηρίζεται ότι η διδασκαλία είναι µια σύνθετη και συλλογική ανθρώπινη λειτουργία, που συνδέεται µε παράγοντες, όπως οι σκοποί της εκπαίδευσης, τα µέσα που διατίθενται, τα αναλυτικά προγράµµατα, τα βιβλία, οι συνθήκες εργασίας, η διοικητική δοµή, το κοινωνικό περιβάλλον. Επιπροσθέτως, δεν υπάρχει ένας γενικός κώδικας διδασκαλίας, που να µπορεί να εφαρµοστεί παντού µε τα ίδια αποτελέσµατα, και δεν µπορεί να εξακριβωθεί επιστηµονικά ποια διδασκαλία αποδίδει περισσότερο και όλες οι µέθοδοι ατοµικής αξιολόγησης που έχουν εφαρµοστεί µέχρι τώρα χαρακτηρίζονται από αναξιοπιστία και αναποτελεσµατικότητα. (ΟΛΜΕ, 1997) Είναι σαφές ότι µέσα σε τέτοιο κλίµα είναι δύσκολο να οργανωθεί και να αναπτυχθεί ο θεσµός της αξιολόγησης.
Μια σύνοψη
Για να φθάσουμε σήμερα, στην εκ νέου εξαγγελία έναρξης της διαδικασίας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και του έργου τους θα πρέπει να πούμε πως προηγήθηκαν αρκετές προσπάθειες θεσμοθέτησης σχετικών αξιολογικών διαδικασιών στο παρελθόν. Υπήρξαν, από τη δεκαετία του 1980, νομοθετικές ρυθμίσεις, που είτε έμειναν στα χαρτιά, είτε ξεκίνησαν αλλά ποτέ δεν ολοκληρώθηκαν. Οι Ζουγανέλη κ.συν. (2007) διαχωρίζουν τις νομοθετικές προσπάθειες για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε περιόδους:
1) Η περίοδος από το 1981-1990
Μέχρι το 1981το έργο της αξιολόγησης είχαν αναλάβει οι επιθεωρητές. Η κριτική για το ρόλο που διαδραμάτισαν ήταν οξύτατη καθώς δεν είχαν μόνο παιδαγωγικές και διοικητικές αρμοδιότητες αλλά με τη δράση τους ασκούσαν έλεγχο, ικανό να φρενάρει την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως όργανα του κρατικού μηχανισμού. Γι αυτό και ο θεσμός τους καταργήθηκε για να έλθουν στο προσκήνιο δύο νέοι θεσμοί, του Σχολικού Συμβούλου και του Προϊσταμένου Εκπαίδευσης, με τους τελευταίους να αναλαμβάνουν τη διοίκηση της εκπαίδευσης, τοπικά, και τους πρώτους να έχουν ρόλο στην επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση.
Βέβαια στην πράξη το θεσμικό πλαίσιο δεν συμπληρώθηκε επαρκώς ώστε οι Σχολικοί Σύμβουλοι να μπορούν να ασκήσουν ρόλο στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του έργου τους, κι αυτό κυρίως λόγω των αντιδράσεων που υπήρξαν στους κόλπους των συνδικαλιστών αλλά και των εκπαιδευτικών, που φοβήθηκαν μην αναβιώσει το θεσμός του επιθεωρητή.
2) Η περίοδος από το 1991 μέχρι το 2000
Το 1992 ο Νόμος 2043 ορίζει πως υπεύθυνοι για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών θα είναι οι σχολικοί σύμβουλοι και οι διευθυντές των σχολείων.
Ένα χρόνο μετά εκδίδεται το Π.Δ 320, που διαφοροποιείται σε σχέση με τα προηγούμενα στο ότι δεν προβλέπει τη σύνταξη αξιολογικής έκθεσης για τους εκπαιδευτικούς από δύο ή περισσότερους κριτές έτσι ώστε να μην περιορίζεται η υποκειμενικότητα της.
Και σ αυτή την περίπτωση ωστόσο οι συνδικαλιστικές αντιδράσεις αναστέλλουν την εφαρμογή του. Έτσι το 1997 ψηφίζεται ο Νόμος 2525 που προβλέπει τη δημιουργία Σώματος Μονίμων Αξιολογητών, οι οποίοι θα αξιολογούν και το έργο των εκπαιδευτικών αλλά και των σχολικών μονάδων. Οι συνδικαλιστικές οργανώσεις του κλάδου αντέδρασαν και πάλι, με αποτέλεσμα ο Νόμος να μην εφαρμοστεί.
3) Η περίοδος από το 2000 έως το 2010
Το 2002 ψηφίζεται ο Νόμος 2986 μέσω του οποίου καταργείται το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών και το έργο της αξιολόγησης των σχολικών μονάδων περνά στα χέρια του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας και στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Για δε την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών καθιερώνονται επιτροπές ενστάσεων, θεσπίζεται ο θεσμός των Περιφερειακών Διευθυντών Εκπαίδευσης ενώ δίδεται βαρύτητα στην εθελοντική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, στις περιπτώσεις που τίθεται ζήτημα μονιμοποίησης και υπηρεσιακής εξέλιξης.
4) Η περίοδος από το 2010 μέχρι το 2013
Το 2010 ψηφίζεται ο Νόμος 3848, ο οποίος δίνει έμφαση στην αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, ενισχύοντας το συνεργατικό και διαμορφωτικό χαρακτήρα της όλης διαδικασίας. Η αξιολόγηση, στο πλαίσιο του, θα αφορούσε σε μέσα-πόρους, διοίκηση σχολείου, κλίμακα-σχέσεις, εκπαιδευτικές διαδικασίες, εκπαιδευτικά αποτελέσματα.
Στα αρνητικά του εντάσσονται το πλήθος των τομέων επί των οποίων θα γινόταν η αξιολόγηση από την κάθε σχολική μονάδα, η μη συμμετοχή στη διαδικασία γονέων και μαθητών αλλά και η μη σύνδεση μεταξύ της αυτοαξιολόγησης και εξωτερικής αξιολόγησης.
Το 2013 έρχεται το ΠΔ 152, που θεωρείται ως το αναλυτικότερο νομοθετικό κείμενο για την ελληνική εκπαιδευτική αξιολόγηση. Σε αυτό διατηρείται το πυραμιδωτό σύστημα αξιολόγησης ενώ καθιερώνεται η διαφορετική βαρύτητα των κριτηρίων αξιολόγησης, με ποσοστιαίο προσδιορισμό, έτσι ώστε να ληφθούν υπόψη όλες οι πλευρές της δραστηριότητας ενός εκπαιδευτικού. Στα αρνητικά του, μεταξύ άλλων, η αποστασιοποίηση της διαδικασίας αξιολόγησης από το ευρύτερο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον και η αγνόηση του δεδομένου πως όλες οι σχολικές τάξεις δεν είναι ομοιόμορφες. (Αναστασίου Μ-Φ, 2014, σελ. 66-68).
Επί τη βάση του συγκεκριμένου ΠΔ το 2014 ολοκληρώθηκε η αξιολόγηση για τα στελέχη της εκπαίδευσης δηλαδή τους: περιφερειακούς διευθυντές, προϊσταμένους εκπαίδευσης, επιστημονικούς και παιδαγωγικούς καθοδηγητές, διευθυντές εκπαίδευσης και σχολικούς συμβούλους. Ακολούθησε η αξιολόγηση των διευθυντών σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των προϊσταμένων νηπιαγωγείων και ολιγοθέσιων δημοτικών και προϊσταμένων τμημάτων διοίκησης .Στις αρχές του 2015 θα ξεκινούσε η αξιολόγηση για τους εκπαιδευτικούς, όμως ο τότε υπουργός Παιδείας, Αριστείδης Μπαλτάς, εξήγγειλε την κατάργησή του.
Το ΠΔ 152/2013
Το τελευταίο νομοθέτημα για την αξιολόγηση, όπως προαναφέραμε, ήταν το ΠΔ 152/2013 µε θέµα «Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθµιας και
δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης», οι βασικές προβλέψεις του οποίου αναμένεται να χρησιμοποιηθούν και στο επόμενο θεσμικό πλαίσιο που ετοιμάζεται. Σύµφωνα µε το ανωτέρω Π.∆. «Σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι η βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού και του διοικητικού τους έργου µέσω της άµεσης σύνδεσής της µε την επιµόρφωση, προς όφελος των ιδίων, των µαθητών και της κοινωνίας. Ειδικότερα, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συµβάλλει:
α) στην ολοκληρωµένη αποτύπωση των δεδοµένων που προκύπτουν από την αξιολόγηση της σχολικής µονάδας και του εκπαιδευτικού συστήµατος στο σύνολό του µε στόχο τη βελτίωσή του,
β) στη διαπίστωση της ποιότητας των δοµών και των λειτουργιών και των αποτελεσµάτων του εκπαιδευτικού και διοικητικού τους έργου,
γ) στη διάχυση των καλών πρακτικών στα σχολεία όλης της χώρας, ως βασικού συντελεστή υποστήριξης των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες της επιµόρφωσης και της ανατροφοδότησης του έργου τους και
δ) στην παροχή κινήτρων για τη διαρκή επιστηµονική και επαγγελµατική ανάπτυξη και εξέλιξη των στελεχών και των εκπαιδευτικών, στο πλαίσιο και της διά βίου µάθησης, ε) στη διεκπεραίωση των διοικητικο−υπηρεσιακών διαδικασιών που απαιτεί η λειτουργικότητα του εκπαιδευτικού συστήµατος».
Με βάση το ως άνω Π.∆. ορίστηκαν τα ακόλουθα κριτήρια για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών:
α) Κατηγορία Ι - Εκπαιδευτικό περιβάλλον, η οποία περιλαµβάνει τα εξής κριτήρια (Συντελεστής βαρύτητας 0,75): αα) ∆ιαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες. ββ) Παιδαγωγικό κλίµα στη σχολική τάξη. γγ) Οργάνωση της σχολικής τάξης.
β) Κατηγορία ΙΙ - Σχεδιασµός, προγραµµατισµός και προετοιµασία της διδασκαλίας, η οποία περιλαµβάνει τα εξής κριτήρια (Συντελεστής βαρύτητας 0,50): αα) Βαθµός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των µαθητών για τη διαµόρφωση του σχεδιασµού της διδασκαλίας. ββ) Στόχοι και περιεχόµενο. γγ) ∆ιδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά µέσα.
γ) Κατηγορία ΙΙΙ - ∆ιεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των µαθητών, η οποία περιλαµβάνει τα εξής κριτήρια (Συντελεστής βαρύτητας 1,25): αα) Προετοιµασία µαθητών για τη διδασκαλία. ββ) ∆ιδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά µέσα. γγ)[Ενέργειες µαθητών κατά τη διαδικασία µάθησης. δδ) Εµπέδωση της νέας γνώσης και αξιολόγηση των µαθητών.
δ) Κατηγορία IV - Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια, η οποία περιλαµβάνει τα εξής κριτήρια (Συντελεστής βαρύτητας 1,50): αα) Τυπικές υπαλληλικές υποχρεώσεις. ββ) Συµµετοχή στη λειτουργία της σχολικής µονάδας και στην αυτοαξιολόγησή της. γγ) Επικοινωνία και συνεργασία µε γονείς και φορείς.
ε) Κατηγορία V - Επιστηµονική και επαγγελµατική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, η οποία περιλαµβάνει τα εξής κριτήρια: (Συντελεστής βαρύτητας 1): αα) Τυπικά προσόντα και επιστηµονική ανάπτυξη. ββ) Επαγγελµατική ανάπτυξη.
Η όλη διαδικασία προβλέπει προ-αξιολογικές και µετα-αξιολογικές συναντήσεις µε τον σχολικό σύµβουλο µε στόχο την προετοιµασία και ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού. Όπως προβλέπεται ο εκπαιδευτικός αξιολογείται σε τέσσερις κατηγορίες που αποτελούνται από επιµέρους κριτήρια από τον Σχολικό Σύµβουλο: Εκπαιδευτικό περιβάλλον, Σχεδιασµός προγραµµατισµός και Προετοιµασία της διδασκαλίας, ∆ιεξαγωγή της διδασκαλίας κι αξιολόγηση των µαθητών και Επιστηµονική- Επαγγελµατική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Από τον ∆ιευθυντή της αντίστοιχης σχολικής µονάδας αξιολογείται σε µια κατηγορία που επίσης αποτελείται από επιµέρους κριτήρια: Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προβλέπει τη διαδικασία των ενστάσεων, αλλά και την αντίστοιχη επιµόρφωση για τους εκπαιδευτικούς που κριθούν ανεπαρκείς. Η αξιολόγηση ολοκληρώνεται µε τη σύνταξη εκθέσεων αξιολόγησης. Η έκθεση αξιολόγησης κάθε εκπαιδευτικού αποτελεί µέρος του προσωπικού του µητρώου.
Επίσης, στο αρ. 24 του Π.∆. 152/2013 προβλεπόταν ότι «Κάθε αξιολογούµενος εκπαιδευτικός έχει το δικαίωµα να αξιολογεί τον προϊστάµενο αξιολογητή του. Η αξιολόγηση είναι έγγραφη, επώνυµη και προαιρετική και υποβάλλεται στον άµεσο προϊστάµενο του αξιολογητή που υπόκειται στην αξιολόγηση των υφισταµένων του. Ο αποδέκτης της αξιολόγησης των υφισταµένων εκτιµά και χρησιµοποιεί κατά την κρίση του τις αξιολογήσεις».
Παράλληλα, δηµιουργήθηκε η Αρχή ∆ιασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθµια και ∆ευτεροβάθµια Εκπαίδευση (Α.∆Ι.Π.Π.∆.Ε.) µε το Ν.4142/2013, µε αρµοδιότητες την αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και την υποστήριξη του Υπουργείου Παιδείας στη βελτίωση του σχεδιασµού της εθνικής στρατηγικής για την πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση, µε στόχο την επιτυχή µετάβαση των µαθητών στη µετα-δευτεροβάθµια εκπαίδευση, τη σταδιοδροµία και τη δια βίου µάθηση. Ταυτόχρονα η Αρχή εγγυάται τη διαφάνεια όλων των δράσεών της στο πλαίσιο της αξιολόγησης της οργανωτικής διάρθρωσης και της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση.
Το σχολικό έτος 2013-2014 υλοποιήθηκε η επιµόρφωση των στελεχών εκπαίδευσης (Περιφερειακοί ∆ιευθυντές, ∆ιευθυντές Εκπαίδευσης, Σχολικοί Σύµβουλοι, ∆ιευθυντές Σχολείων) για το Π.∆ 152/13 και τις αξιολογικές διαδικασίες που θα εφαρµοστούν. Το καλοκαίρι του 2014 ολοκληρώθηκε η αξιολόγηση για τα στελέχη της εκπαίδευσης, δηλαδή τους περιφερειακούς διευθυντές, τους προϊσταµένους εκπαίδευσης, τους διευθυντές εκπαίδευσης και τους σχολικούς συµβούλους. Ακολούθησε η αξιολόγηση των διευθυντών των σχολείων δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, των προϊσταµένων νηπιαγωγείων και των ολιγοθέσιων δηµοτικών, καθώς και των προϊσταµένων διοικητικών τµηµάτων.
Ωστόσο, η όλη διαδικασία -ουσιαστικά- σταµάτησε εκεί.
Δείτε επίσης:
Το εξπρές… της αξιολόγησης με «άρωμα» Διαμαντοπούλου – Αρβανιτόπουλου
Οι 5+1 άξονες της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών
Μεγάλο αφιέρωμα του alfavita.gr: Καθ' οδόν για την αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών
Πηγές:
3. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και του έργου τους, Ελένη Βασιλάκη, Ιανουάριος 2017
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 3/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
