Alfavita Newsroom ΙΝΕ ΓΣΕΕ - Έκθεση Πισσαρίδη και εκπαίδευση
Το Ινστιτούτο Εργασίας της ΓΣΕΕ συμμετέχει στη δημόσια συζήτηση για το Σχέδιο Ανάκαμψης και Ανθεκτικότητας και την κατανομή των πόρων οι οποίοι θα εισρεύσουν στη χώρα τα αμέσως επόμενα χρόνια και απαντά στις ιδεολογικές πεποιθήσεις και τις προτάσεις που περιλαμβάνονται στην Έκθεση της Επιτροπής Πισσαρίδη (Έκθεση Πισσαρίδη).
Η εκπαίδευση και η εκπαιδευτική πολιτική στην εποχή της 4ης βιομηχανικής επανάστασης
Το ζήτημα της εκπαίδευσης στην εποχή μας λαμβάνει τεράστιες διαστάσεις, αφού ολοένα και περισσότερο αναδεικνύεται σε παράγοντα οικονομικής ανάπτυξης και κοινωνικής συνοχής. Κατ’ επέκταση οι πολιτικές που εκπορεύονται από το πεδίο της εκπαίδευσης
σε όλες τις εκφάνσεις και τις διαστάσεις της αποκτούν σημαντική βαρύτητα, καθώς λειτουργούν επιδραστικά στο ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης, που, πέρα από κάθε αμφιβολία, αποτελεί θεμελιώδες προαπαιτούμενο για την εύρυθμη λειτουργία των σύγχρονων κοινωνιών.
Αναμφίβολα, βρισκόμαστε σε μια εποχή στην οποία τόσο στην ευρωπαϊκή περιοχή όσο και σε διεθνές επίπεδο γίνεται ολοένα και πιο εμφανές ότι η εκπαιδευτική πολιτική στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης, και ειδικότερα στη φάση της λεγόμενης 4ης βιομηχανικής επανάστασης, «πιέζεται» σχεδόν ασφυκτικά από τις εξελίξεις και τους μετασχηματισμούς ενός διεθνούς καταμερισμού της εργασίας ο οποίος ιδιαίτερα μετά την έξαρση της πανδημικής κρίσης (Covid -19) γίνεται ακόμα πιο περίπλοκος.
Ενδεικτικά μέσα από το φάσμα
α) της τυπικής (formal) εκπαίδευσης,
β) της μη τυπικής (non formal) εκπαίδευσης και
γ) της άτυπης (informal) μάθησης εγείρονται σημαντικά ζητήματα τα οποία συνδέονται ευθέως με τον τρόπο που η εκπαιδευτική πολιτική καλείται να διαδραματίσει τον ρόλο και την αποστολή της.
Παράγοντες όπως τα πλαίσια προσόντων, τα συστήματα πιστοποίησης προσόντων, τα συστήματα αναγνώρισης και μεταφοράς πιστωτικών μονάδων, τα εργαλεία διασφάλισης ποιότητας μέσα από τη δημιουργία και τον έλεγχο προτύπων, η τηλεκπαίδευση και οι εξ αποστάσεως τεχνολογίες μάθησης, οι ψηφιακές πλατφόρμες μάθησης, η διασύνδεση των συστημάτων (τυπικής) εκπαίδευσης και κατάρτισης κ.ά. διαμορφώνουν μια νέα δυναμική στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής, αφού οι παραδοσιακοί εκπαιδευτικοί μηχανισμοί μετεξελίσσονται, μεταλλάσσονται και επιπροσθέτως εξαρτώνται εντονότερα από τις πιέσεις που ασκούν οι διεθνείς τάσεις στις εγχώριες αγορές εργασίας.
Στο πλαίσιο των εξελίξεων αυτών, η εκπαιδευτική πολιτική και οι επιμέρους πρακτικές και προτάσεις που τη συγκροτούν είναι αναγκαίο να συνδέονται ακόμα περισσότερο με εξειδικευμένους επιστήμονες και εμπειρογνώμονες, των οποίων η τεχνογνωσία και η επιστημονική επάρκεια στο εν λόγω πεδίο να αποτελεί εχέγγυο της τεκμηρίωσης και των επεξεργασιών που καταθέτουν στον κοινωνικό και δημόσιο διάλογο.
Οποιαδήποτε άλλη εμπλοκή επιστημόνων ή τεχνοκρατών από άλλα πεδία και «επιστημονικά αντικείμενα» είτε υποτιμά το πεδίο και τους επιστήμονες που το υπηρετούν είτε λειτουργεί αποπροσανατολιστικά προκαλώντας εικόνα σύγχυσης, σχετικισμού, έλλειψης αντικειμενικότητας και αξιοπιστίας.
Ταυτόχρονα, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αποφεύγεται η ιδεολογική μονομέρεια τόσο στη χρήση της βιβλιογραφίας όσο και στην παράθεση στοιχείων, αφού στις μέρες μας περισσότερο από ποτέ η πληροφορία είναι διάχυτη και εξαιρετικά πρόσφορη για ανάλυση, επεξεργασία, κριτική και διαλεκτικές συνθέσεις.
Εκπαιδευτικές ανισότητες και κοινωνική αναπαραγωγή
Η εκπαίδευση στην Ελλάδα αλλά και διεθνώς ταλανίζεται από ανισότητες που ευδοκιμούν στο εσωτερικό επιμέρους πεδίων των κοινωνικών σχέσεων, ενώ εδράζονται πρωτογενώς στις αγεφύρωτες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, γεωγραφικές, περιφερειακές κ.ά. διαφορές, που προϋπάρχουν του σχολείου.
Ωστόσο, το σχολείο και γενικότερα οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί συμμετέχουν ενεργά στην αναπαραγωγή των ανισοτήτων, γεγονός που καταδεικνύεται από όλη τη διεθνή βιβλιογραφία και από όλες τις σχολές θεώρησης του πεδίου της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Υπό την έννοια αυτή, αν δεν αναληφθούν κοινωνικά γενναίες πρωτοβουλίες και αν δεν εφαρμοστούν ρεαλιστικές πολιτικές παρεμβάσεις με δημοκρατικό πρόσημο, οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί θα συνεχίζουν με αμείωτη ένταση να αναπαράγουν και να διευρύνουν τις ήδη υπάρχουσες ανισότητες παγιώνοντας την αρχιτεκτονική των κοινωνικών ιεραρχήσεων σε βάρος των κοινωνικά ασθενέστερων.
Κατά συνέπεια, το διακύβευμα απέναντι στο ζήτημα των ανισοτήτων είναι οι πολιτικές που εφαρμόζονται, αφού μέσω αυτών καθορίζονται οι στρατηγικές κατευθύνσεις των αποφάσεων και των επιλογών που κρίνουν το μέλλον μιας κοινωνίας.
Υπό την έννοια αυτή, οι πολιτικές για την εκπαίδευση είναι επιβεβλημένο να συνδέονται με την ισότητα των ευκαιριών, τον εκδημοκρατισμό, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ενίσχυση και τη φροντίδα των ασθενεστέρων, την ομαλή ροή των ρυθμών χρηματοδότησης των δημόσιων υποδομών, την αύξηση των δαπανών για τη δημόσια εκπαίδευση, την ενίσχυση των επενδύσεων σε ανθρώπινο δυναμικό, την ανάπτυξη δράσεων για την έρευνα, την καινοτομία, την παραγωγή νέας τεχνογνωσίας κ.ά.
Παράμετροι ποιότητας στην εκπαιδευτική πολιτική: Η «αντικειμενικότητα των αριθμών» και η ιδεοληψία των ερμηνειών
Στην Ελλάδα η συστηματική μείωση των δαπανών για την εκπαίδευση υπήρξε απόλυτα επιδραστική. Διαμόρφωσε εξαιρετικά δυσμενείς συνθήκες όχι μόνο για το σύνολο της χώρας, αλλά κυρίως για τους πιο ευαίσθητους κρίκους του κοινωνικού της ιστού, με αποτέλεσμα τη βύθιση της χώρας σε μια πολυετή κρίση, γεγονός που επηρέασε ευθέως τη δομή και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
Τα στοιχεία είναι αποκαλυπτικά, αφού ακόμα και οι πιο συντηρητικές εκδοχές επιβεβαιώνουν τη μείωση των δημόσιων δαπανών για την παιδεία.
Η συστηματική υποβάθμιση, η απαξίωση και η αποδυνάμωση των δημόσιων και κοινωνικών αγαθών συνιστούν από μόνες τους ευκαιρία ανάδυσης των κερδοσκοπικών τάσεων σε βάρος της κοινωνίας και του δημόσιου συμφέροντος.
Έναν εξίσου νευραλγικό παράγοντα στην εκπαίδευση αποτελεί ο ρόλος των εκπαιδευτικών, καθώς αποτελούν τον φυσικό, ουσιαστικό και συμβολικό συντελεστή υλοποίησης κάθε εκπαιδευτικής πολιτικής.
Στην Ελλάδα, ενώ προβάλλεται ότι οι μισθοί των εκπαιδευτικών είναι υψηλοί σε σχέση με τις ώρες εργασίας τους, αποκρύπτεται πως οι Έλληνες εκπαιδευτικοί, παρόλο που εργάζονται με ελάχιστη απόκλιση από τον ευρωπαϊκό μέσο δείκτη, είναι από τους χειρότερα αμειβομένους στην ευρωπαϊκή οικογένεια, χωρίς να αναγνωρίζεται ούτε η συμβολή ούτε η προσφορά και το έργο τους στην ελληνική κοινωνία. Πολύ περισσότερο που είναι αναγκασμένοι να λειτουργούν σε ιδιαίτερα αντίξοες και επισφαλείς συνθήκες εργασίας.
Εξίσου επίμονα προβάλλεται ότι το μέγεθος των σχολείων και τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα στη χώρα μας είναι προβληματικά.
Η διαπίστωση αυτή αναμφίβολα αποσκοπεί στην ανάδειξη της σχέσης μαθητών ανά εκπαιδευτικό αφήνοντας να εννοηθεί πως η αναλογία αυτή θα πρέπει να αλλάξει ή να οδηγηθούμε σε συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων για την αναπροσαρμογή της αναλογίας μαθητών και εκπαιδευτικών.
Η προτροπή αυτή αγνοεί τη γεωγραφική και την κοινωνική μορφολογία του ελλαδικού χώρου (νησιωτικές, απομακρυσμένες, υποβαθμισμένες περιοχές κ.ά.), των οποίων η εκπαιδευτική ενίσχυση απαιτείται να αποτελεί εθνική προτεραιότητα.
Ταυτόχρονα, αποκρύπτει την ευνοϊκή σχέση μεταξύ μεγέθους σχολικής μονάδας και εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων, αφού η ποιότητα της εκπαίδευσης είναι σύμφυτη με τις μικρές σχολικές μονάδες, τις ολιγάριθμες σχολικές τάξεις, τα μικρά ακροατήρια.
Χωρίς καμία αμφιβολία, οι συνθήκες της εκπαιδευτικής «μικροκλίμακας» ευνοούν ευθέως την επικοινωνία, τη διδακτική στήριξη, την παιδαγωγική ενθάρρυνση, τη διαδραστικότητα, την ίδια τη μάθηση και γενικότερα την αυτοανάπτυξη των μαθητών.
Εκπαιδευτική αυτονομία και ελεύθερη επιλογή ή απορρύθμιση του δημόσιου σχολείου;
Αναμφίβολα σε κρίσιμο ζήτημα εξελίσσεται και το αίτημα της αυτονομίας των σχολικών μονάδων. Η παιδαγωγική αυτονομία των διδασκόντων αποτελεί συστατικό στοιχείο κάθε σύγχρονου και προοδευτικού εκπαιδευτικού συστήματος και γι’ αυτόν τον λόγο απαιτείται να θεμελιώνεται στις αρχές της δημοκρατίας, του ορθολογισμού και της αμοιβαίας συνεργασίας.
Αυτό είναι εφικτό κυρίως μέσα από έναν παιδαγωγικά, διοικητικά και επιστημονικά ελεύθερο σύλλογο διδασκόντων και, κατά συνέπεια, εκπαιδευτική μονάδα. Με τον τρόπο αυτό, οι σχολικές μονάδες αποκτούν δική τους πνοή και ενθαρρύνονται να αυτενεργήσουν, να αναπτύξουν κουλτούρα καινοτομίας και παιδαγωγικής αναβάθμισης. Ωστόσο, η «αυτονομία» όπως τεκμηριώνεται στη συλλογιστική της Έκθεσης Πισσαρίδη ταυτίζεται καταχρηστικά με ένα μείγμα πρακτικών που αναφέρονται στο ιδεολόγημα μιας παρωχημένης στρατηγικής, η οποία, όπου εφαρμόστηκε, περισσότερα προβλήματα προκάλεσε, παρά έλυσε.
Συγκεκριμένα συνδέεται με:
α) τη μεταφορά της χρηματοδότησης από το σχολείο στους γονείς των
μαθητών, μέσω των vouchers και
β) τη μεταφορά της εποπτείας της δημόσιας εκπαίδευσης από το κράτος στους δήμους και στην τοπική αυτοδιοίκηση.
Ουσιαστικά και οι δύο αυτές επιλογές καταργούν στην πράξη τον ενιαίο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, κατακερματίζουν την ισότητα της πρόσβασης και, μέσω του προσχήματος του ανταγωνισμού, της «ελεύθερης» επιλογής, της «ποιότητας» και της «αυτονομίας», επιφέρουν ένα σοβαρό πλήγμα στον καθολικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, του οποίου εγγυητής παύει πια να είναι ο δημόσιος χώρος.
Αναμφίβολα τα δύο αυτά σημεία συνδέονται ευθέως με αναφορές σε ακραία μέτρα, όπως η «γονεϊκή επιλογή» ή τα «voucher», αφού η επίφαση μιας δήθεν «φιλελεύθερης» πολιτικής, το μόνο που επιφέρει είναι να συγκαλύπτει μια στρατηγική διάβρωσης και αποδυνάμωσης του δημόσιου και κοινωνικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης.
Η πολιτική των voucher, ενώ αδιαφορεί για τις ήδη προϋπάρχουσες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανισότητες, μεταφέρει τη συλλογική ευθύνη της πολιτείας για καθολική εκπαίδευση στους μαθητές και στους γονείς τους, προσφέροντας δήθεν το «προνόμιο» της ελεύθερης επιλογής σχολείου προκειμένου να καταστούν οι ίδιοι «εκλέκτορες» των καλών σχολείων και των σχολείων για προικισμένους μαθητές.
Μόνο που η «ελεύθερη επιλογή» καταλήγει σε «καταναγκαστικό αποκλεισμό των περισσοτέρων», αφού κανείς δεν ενδιαφέρεται για εκείνους που δεν τα καταφέρνουν, που δεν αποδεικνύονται προσαρμοστικοί σε έναν ανταγωνισμό που a priori αδικεί και
εξοστρακίζει τους κοινωνικά ευπαθείς.
Το ερώτημα όμως είναι τι γίνεται με τα «κακά σχολεία», τους «κακούς μαθητές», τις «κακές περιοχές» που εισέρχονται στην κούρσα του εκπαιδευτικού ανταγωνισμού την ίδια στιγμή που εκ των προτέρων τα καύσιμά τους είναι ήδη εξαντλημένα λόγω των οικονομικών, των κοινωνικών και των πολιτισμικών ανισοτήτων;
Είναι σαφές πως καμία μέριμνα και κανένα δίκτυο κοινωνικής προστασίας δεν διαφαίνεται, αφού «το κυνήγι του voucher» από τους διευθυντές-managers θα μπορεί να αναπτύσσει κάθε θεμιτό και αθέμιτο μέσο για την απόκτηση των «αρίστων» και τον εξοστρακισμό των «ανεπιθύμητων».
Aν αυτό δεν συνιστά πολιτική επιλογή απορρύθμισης, που διογκώνει την εκπαιδευτική και την κοινωνική ανισότητα, τότε τι άλλο μπορεί να σημαίνει;
Χωρίς αμφιβολία οι πολιτικές που συνδέονται με την εφαρμογή των κουπονιών εκπαίδευσης (voucher) επέφεραν δραματικά αποτελέσματα στην πορεία των δημόσιων συστημάτων εκπαίδευσης σε χώρες όπου εφαρμόστηκαν.
Πιο χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα της Βρετανίας, χωρών της Βαλτικής καθώς και Πολιτειών της Αμερικής όπου η εφαρμογή των voucher ενίσχυσε τη σχολική απομάκρυνση, τον αποκλεισμό των μειονοτήτων, την ανάδυση του εκπαιδευτικού ρατσισμού ανάμεσα σε «καλούς λευκούς» και «κακούς έγχρωμους» μαθητές, καθώς και την επέκταση του homeschooling (κατ’ οίκον διδασκαλία) με απόλυτα καταστροφικές επιπτώσεις στην κοινωνικοποίηση των παιδιών και των εφήβων.
Αναφορικά προς το αίτημα της μεγαλύτερης εμπλοκής της τοπικής αυτοδιοίκησης στο πεδίο της δημόσιας εκπαίδευσης είναι βέβαιο πως θα επιφέρει ακόμα μεγαλύτερη απορρύθμιση και αποσταθεροποίηση, αφού οι Δήμοι ούτε εκπαιδευτική εμπειρία ούτε διαθέσιμους πόρους ούτε τεχνογνωσία διαθέτουν.
«Ασθένεια του διπλώματος» ή απαξίωση του δημόσιου πανεπιστημίου;
Αναφορικά προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση γίνεται πολύς λόγος για την απαξίωση των πτυχίων και των διπλωμάτων, σε μια εποχή που η ανεργία των πτυχιούχων συνδέθηκε με το μεταναστευτικό φαινόμενο του «brain drain».
Ωστόσο, το κρίσιμο ερώτημα είναι το γιατί, ενώ στην Ελλάδα τα πτυχία δεν έχουν το αναμενόμενο αντίκρισμα, σε πολλές χώρες του εξωτερικού αυτά είναι περιζήτητα; Γιατί οι δεξιότητες που αντιστοιχούν στα ελληνικά πτυχία θεωρούνται ελλιπείς στην εγχώρια αγορά εργασίας, ενώ την ίδια στιγμή στο εξωτερικό αναγνωρίζονται, μεταφέρονται, αξιοποιούνται και αμείβονται ικανοποιητικά;
Η κατάσταση αυτή σχετίζεται μονομερώς με μια ελληνική «ασθένεια του διπλώματος» ή με μια συντονισμένη προσπάθεια απαξίωσης του δημόσιου πανεπιστημίου και αυτών που προσφέρει στην ελληνική κοινωνία;
Είναι αντιληπτό πως η συζήτηση για την απαξίωση των πτυχίων και των αντίστοιχων δεξιοτήτων συνδέεται με τη γενικότερη προσπάθεια υποτίμησης των προσόντων των Ελλήνων πτυχιούχων, αφού συγκεκριμένες εργοδοτικές ομάδες, συμπιέζοντας το εργασιακό κόστος, αποσκοπούν στην εκμετάλλευση υψηλών προσόντων, επίπεδων 6, 7 και 8 του Eθνικού (ΝQF) και του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων (EQF), αλλά με αμοιβές που αναλογούν σε χαμηλά και μεσαία προσόντα των επιπέδων 3, 4 και 5.
Η τάση άλλωστε των υπερεκπαιδευμένων μας να μεταναστεύουν και το κυριότερο να διαγράφουν πετυχημένες επαγγελματικές πορείες στο εξωτερικό τι άλλο αποδεικνύει πέρα από την ποιότητα των σπουδών που τα ελληνικά πανεπιστήμια προσφέρουν;
Για το πρόβλημα άραγε της εγχώριας ανεργίας ευθύνεται αποκλειστικά το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα ή οι πολιτικές υπανάπτυξης, ύφεσης και λιτότητας που εφαρμόζονται σταθερά εδώ και χρόνια διαβρώνοντας και αποδομώντας το παραγωγικό μοντέλο της χώρας;
Τα Διαγράμματα 13, 14, και 15 αποτυπώνουν την τρέχουσα κατάσταση.
Την ίδια στιγμή γίνεται πολύς λόγος για τη διεθνοποίηση των ΑΕΙ, την αξιολόγηση και την πιστοποίηση των προγραμμάτων σπουδών όταν κανείς δεν αναφέρεται στο πώς αξιοποιεί η πολιτεία τις εκθέσεις αξιολόγησης της Ανώτατης Εκπαίδευσης και τις πιστοποιήσεις των προγραμμάτων σπουδών που διενεργούνται εδώ και χρόνια και στις οποίες συμμετέχουν όλα τα ιδρύματα στη χώρα μας. Μέχρι σήμερα δεν υπάρχει καμία σοβαρή ανατροφοδότηση για τα διαχρονικά ζητήματα των ελλείψεων σε υποδομές, προσωπικό, χρηματοδότηση της έρευνας, κινητικότητας και εξωστρέφειας των ελληνικών ΑΕΙ την ίδια στιγμή που υπάρχουν πανεπιστημιακά τμήματα με 2 μέλη ΔΕΠ ή τμήματα που στεγάζονται πάνω από σουπερμάρκετ.
Ποιος αναλογίζεται πως υπάρχουν δεκάδες τμήματα με αρρύθμιστα ή απροσδιόριστα επαγγελματικά δικαιώματα, όταν κανείς δεν αναλαμβάνει μια θεσμική πρωτοβουλία επίλυσης της διαρκούς ασάφειας που συσκοτίζει την πραγματικότητα, αδικεί τους πτυχιούχους, σηματοδοτεί την έλλειψη αδιαφορίας για την ποιότητα των σπουδών και των προοπτικών ανάπτυξής τους;
Η επίκληση στη διεθνοποίηση είναι απολύτως θεμιτή όταν υποστηρίζεται από τα απαραίτητα μέσα και εργαλεία που οι αναπτυγμένες χώρες προσφέρουν στους πανεπιστημιακούς δασκάλους, στους ερευνητές και στο ανθρώπινο δυναμικό των ιδρυμάτων. Σε διαφορετική περίπτωση αποτελεί το πρόσχημα για την ανάπτυξη πολιτικών που μεθοδεύουν τη συμπίεση της πραγματικότητας «προς τα κάτω», επιφέροντας χειραγώγηση, συντηρητισμό και εντέλει οπισθοδρόμηση.
Στην Ελλάδα η προσπάθεια που συντελείται είναι τεράστια και τα αποτελέσματα δυσανάλογα υψηλά σε σχέση με τα μέσα που διατίθενται, γεγονός που αποδεικνύεται από τις διακρίσεις των ελληνικών ΑΕΙ, των Ελλήνων πανεπιστημιακών, των ερευνητών αλλά και των φοιτητών μας.
Η επίκληση μιας αόριστης και γενικόλογης «αριστείας» σηματοδοτεί μάλλον την ασάφεια και την αποσιώπηση της κρίσης και λιγότερο την επιθυμητή αξιοκρατία και αξιοσύνη που κάθε κοινωνία έχει ανάγκη για να προχωρήσει μπροστά.
Αποτίμηση, ανατροφοδότηση, κοινωνική λογοδοσία
Αναμφίβολα το πεδίο της εκπαίδευσης επιτελεί ένα σημαντικό εύρος λειτουργιών, διαδικασιών και ενεργειών, γεγονός που εδράζεται στην πυκνότητα του περιεχομένου του στις σύγχρονες κοινωνίες.
Αναμφίβολα το έργο που επιτελείται μέσω της εκπαίδευσης είναι νευραλγικό και απαιτείται να συνδέεται με θεσμικές ενέργειες αποτίμησης, δράσεις ανατροφοδότησης, καθώς και πρακτικές που να διασφαλίζουν την κοινωνική λογοδοσία και την αξιοπιστία όλων όσοι το παρέχουν.
Η στρατηγική αυτή απαιτείται να αποτελεί μια «οριζόντια» παράμετρο ποιότητας, κοινωνικής ευθύνης και αποτίμησης της αποτελεσματικότητάς της, που δεν μπορεί όμως να περιορίζεται μονομερώς στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι με κάθε ευκαιρία εμφανίζονται ως η πηγή όλων των προβλημάτων.
Πολύ περισσότερο αυτή η ουσιώδης διαδικασία δεν είναι δυνατό να αφορά μονομερώς τον δημόσιο χώρο και τα υποκείμενα που τον συγκροτούν χωρίς να περιλαμβάνει την κεντρική διοίκηση, τα στελέχη εκπαίδευσης αλλά και όσους λαμβάνουν τις αποφάσεις στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Επιπροσθέτως, οφείλει να περιλαμβάνει και τον ιδιωτικό χώρο λόγω του ότι και αυτός απονέμει εκπαιδευτικά προσόντα, τίτλους σπουδών, επαγγελματικά δικαιώματα κ.ο.κ. την ίδια στιγμή που σε πολλές περιπτώσεις αποδεικνύεται περισσότερο ευαίσθητος και ευάλωτος σε ζητήματα τα οποία χρήζουν άμεσης κοινωνικής λογοδοσίας και δημόσιου ελέγχου.
Κατά συνέπεια, η επίκληση της κοινωνικής λογοδοσίας δεν θα πρέπει να προβάλλεται επιλεκτικά και να εργαλειοποιείται με στόχο τη χειραγώγηση, τον καταναγκασμό, την καλλιέργεια αισθήματος ανασφάλειας και την απαξίωση των εκπαιδευτικών. Αντίθετα, απαιτείται να αποκτήσει τη θέση που της αξίζει, όπως αρμόζει σε κάθε ευνομούμενη και συντεταγμένη κοινωνία με στόχο τη διαφάνεια, την αξιοπιστία, τον διαρκή και δημόσιο έλεγχο κάθε θεσμικού πεδίου που
επιτελεί σημαντικές κοινωνικές λειτουργίες.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 18/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
