Τόσο στην έρευνα όσο και στην πολιτική υποστηρίζεται η άποψη ότι η οπτική γωνία από την οποία μιλάμε είναι αυτή που δημιουργεί το «αντικείμενο», δηλαδή το «περί ου ο λόγος» (Saussure, όπως αναφ. στο Durru-Bellat*, 2009).
Υπό αυτή την έννοια, η νομοθέτηση της εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας με την ψήφιση του Νόμου 46912 (ΦΕΚ 46912 12/06/2020) την παρούσα χρονική στιγμή και στο συγκεκριμένο πλαίσιο της πανδημικής κρίσης δεν αποτελεί εξαίρεση στον παραπάνω κανόνα.
Με την ψήφιση του Νόμου 46912 τον Ιούνιο του 2020 και συγκεκριμένα με τα άρθρα 34 και 35 ρυθμίζεται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση το κανονιστικό πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης και της εξωτερικής αξιολόγησης των σχολικών μονάδων ως προς το εκπαιδευτικό έργο τους. Αυτή η κανονιστική ρύθμιση της εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης στην εκπαίδευση διαμορφώνει το διοικητικό πλαίσιο της εφαρμογής της, η οποία συμπληρώνεται με την Υπουργική Απόφαση (Υ.Α.) 6603/ΓΔΑ (ΦΕΚ 6603/ΓΔΑ 20/01/2021).
Στην εν λόγω Υ.Α. και ειδικότερα στο άρθρο 1 ξεδιπλώνεται η ρητορική για τη στοχοθεσία του εγχειρήματος της αξιολόγησης: «Σκοπός της εσωτερικής αξιολόγησης είναι η συνεχής βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας και κατ’ επέκταση στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος».
Στο ίδιο πλαίσιο διατυπώνονται οι επιμέρους στόχοι, στους οποίους συμπεριλαμβάνεται και η «διαμόρφωση της κουλτούρας στη σχολική κοινότητα».
Η νομοθέτηση της εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας στο συγκεκριμένο συγκείμενο εγείρει δύο ουσιαστικά ζητήματα, προκειμένου να φωτιστεί η οπτική στην οποία εδράζεται η ρητορική που συνοδεύει τους σκοπούς και τους στόχους της αξιολόγησης.
Το πρώτο ζήτημα αφορά την ενσωμάτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος σε άλλου τύπου αξιολογήσεις που έχουν ως «αντικείμενο» αποκλειστικά και μόνο τη σχολική μονάδα. Δηλαδή, ο σχεδιασμός και η οργάνωση των σχολικών πολιτικών του Υπουργείου Παιδείας δεν συνιστούν «αντικείμενο» για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος.
1. Η ενσωμάτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος στην αξιολόγηση της σχολικής μονάδας
Είναι άξιο παρατήρησης ότι, ενώ τα εκπαιδευτικά ιδρύματα αφιερώνουν σημαντικό χρόνο στην αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών, ενώ οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές των σχολικών μονάδων αποτιμούν στοιχεία που αφορούν τις δράσεις τους σε συνθήκες γραφειοκρατικής πίεσης και χωρίς να λαμβάνουν την κατάλληλη ανατροφοδότηση, το Υπουργείο Παιδείας ως εκτελεστική εξουσία μίας δημόσιας πολιτικής όχι μόνο δεν προωθεί την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος και των εκπαιδευτικών πολιτικών της, αλλά επιχειρεί θεωρητικά την ενσωμάτωσή τους σε άλλου τύπου αξιολογήσεις. Αξιολογήσεις οι οποίες έχουν ως αντικείμενο την παραγωγή του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας αξιοποιώντας τους μηχανισμούς της εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης. Υπό αυτή την έννοια, το Υπουργείο Παιδείας ως κρατικός μηχανισμός σχεδιασμού και άσκησης δημόσιας πολιτικής στον χώρο της εκπαίδευσης μετακυλά, ουσιαστικά, την ευθύνη αυτής της αξιολόγησης αποκλειστικά και μόνο στα σχολεία, αναδεικνύοντας με αυτό τον τρόπο ότι στην αποτίμηση των αποτελεσμάτων του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου ανά την επικράτεια ο σχεδιασμός και η άσκηση δημόσιας πολιτικής δεν συνιστούν «αντικείμενο» αξιολόγησης.
Στο πλαίσιο αυτό, θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς πόση αλήθεια εμπεριέχουν οι διακηρυχθείσες πεποιθήσεις και οι συνακόλουθες πολιτικές του Υπουργείου Παιδείας: Όντως το παιδί είναι στο επίκεντρο του εκπαιδευτικού συστήματος; Τι απέγινε το εκπαιδευτικό πρόσταγμα «Πρώτα ο μαθητής»; Έχει βρει ερείσματα στις υλοποιηθείσες σχολικές πολιτικές του Υπουργείου Παιδείας και, αν ναι, υπό ποίες συνθήκες; Τι, εν τέλει, κέρδισε από το σχολείο ο μαθητής με τις σχολικές πολιτικές σε περιβάλλον covid19; Ποια βλάβη υπέστη και πώς πρέπει να επανορθωθεί; Μεταφράζεται και, αν ναι, με ποιον τρόπο η λογική της σχολικής «αποτελεσματικότητας» στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα; Οι δημόσιοι πόροι για τη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης που επενδύθηκαν σε ανθρώπινο δυναμικό και υλική υποδομή βελτιστοποίησαν την οργάνωση του διοικητικού σχολικού πλαισίου, ώστε να επιτευχθεί η προσδοκώμενη μεγιστοποίηση της εκπαιδευτικής δράσης στον μαθητή; Και, εάν ναι, με ποιον τρόπο;
2. Η διαμόρφωση κουλτούρας αξιολόγησης στη σχολική κοινότητα
Έχοντας διανύσει περίπου έναν χρόνο σε συνθήκες πανδημικής κρίσης και βιώνοντας την ανιστόρητη εμπειρία της (τηλ-)εκπαίδευσης με «σχολικές» μάσκες, με το άνοιγμα - κλείσιμο των σχολείων και με μία υποτυπώδη διαδικασία ψηφιακής μάθησης, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ενδώσουν σε μία ρητορική στοχοθεσίας της εσωτερικής αξιολόγησης των σχολικών μονάδων, η οποία θα συνδράμει στη διαμόρφωση κουλτούρας αξιολόγησης της σχολικής κοινότητας.
Αυτή η ρητορική όχι μόνο δεν πείθει, αλλά προκαλεί έντονες αντιδράσεις και καχυποψία στον εκπαιδευτικό κόσμο, που καλείται «άμεσα» να εφαρμόσει την επικείμενη εσωτερική αξιολόγηση.
Γνωρίζοντας, βέβαια, την πορεία θέσμισης της (αυτο-)αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, δεν θα μπορούσε κανείς να αγνοήσει κάποια κοινωνικο-ιστορικά και ερευνητικά δεδομένα που φωτίζουν τις αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κόσμου έναντι της κουλτούρας αξιολόγησης:
Α) Μετά την κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή, κάθε σχετικός νόμος στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπέπεσε σε θεσμική αχρησία μη έχοντας τη νομιμοποίηση της εκπαιδευτικής κοινότητας. Εξαίρεση αποτελεί η θεσμική εφαρμογή της (αυτο-)αξιολόγησης της σχολικής μονάδας με την Υ.Α. 30972/Γ1 (ΦΕΚ 30972/Γ1 15/03/2013) κατά τη μνημονιακή περίοδο, όπου η χώρα βρισκόταν σε κατάσταση επιτροπείας. Στο πλαίσιο αυτό, η συγκυρία ήταν τέτοια που οι διευθυντές των σχολικών μονάδων υποχρεώθηκαν να υποβάλουν έκθεση αξιολόγησης.
Ερευνητικά δεδομένα αναδεικνύουν ότι η εν λόγω αυτοαξιολόγηση δεν κινητροδότησε τη δυναμική των εκπαιδευτικών, με αποτέλεσμα η αξιολογική διαδικασία των σχολικών μονάδων να εκληφθεί ως διεκπεραίωση. Βέβαια, η συντριπτική πλειονότητα των σχολείων υπέβαλε τις εκθέσεις αξιολόγησης χάρη στην τιτάνια προσπάθεια που κατέβαλαν οι διευθυντές και ορισμένοι «εθελοντές» εκπαιδευτικοί της εκάστοτε σχολικής μονάδας. Παρά ταύτα, δεν υπήρξε καμία ανατροφοδότηση διαμορφωτικού χαρακτήρα επί των εκθέσεων, οι οποίες και κανείς δεν ξέρει τι απέγιναν. Με άλλα λόγια, δεν υπήρξε μία στοιχειώδης αναγνώριση της καταβληθείσας προσπάθειας. Αντ’ αυτής, το «τίποτα». Είναι προφανές ότι, όταν αναμειγνύεται η καχυποψία με το «τίποτα», δηλαδή με τη ματαίωση, όχι μόνο δεν δημιουργείται κουλτούρα αξιολόγησης, αλλά ενισχύεται κάθε υπόστρωμα της αξιολόγησης με υλικά αντικουλτούρας.
Η «διαμόρφωση κουλτούρας αξιολόγησης στη σχολική κοινότητα», στην οποία προσβλέπει το υπουργείο με την Υ.Α. που εξέδωσε, προϋποθέτει συνθήκες όπου η εν λόγω πολιτική δράση πρέπει να αρχίσει «από τα πάνω προς τα κάτω». Δηλαδή, προϋποθέτει ότι το Υπουργείο Παιδείας ως πολιτικό πρότυπο εν τοις πράγμασι την ενστερνίζεται και είναι ικανό να διαμορφώσει κάποιες καλές παιδαγωγικές μορφές της αξιολόγησης που να μπορούν να ρυθμίζουν τη δημόσια δράση στην εκπαίδευση.
Β) Από την άλλη πλευρά, προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι σε μία περίοδο κατά την οποία έχει ανατραπεί κάθε κανονικότητα στη λειτουργία της κοινωνικής ζωής, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαιδευτικής, η πολιτική επιλογή του Υπουργείου Παιδείας για την εσωτερική και εξωτερική αξιολογική λειτουργία της σχολικής μονάδας γίνεται τη στιγμή που αφενός το σχολείο ως εκπαιδευτικό κέλυφος των σχολικών τάξεων δεν υφίσταται και αφετέρου η διαδικασία της επονομαζόμενης τηλεκπαίδευσης των μαθητών λειτουργεί με πλείστες αρρυθμίες. Εκ του αποτελέσματος, λοιπόν, φαίνεται ότι το Υπουργείο Παιδείας υιοθετεί τον πολιτικό στρουθοκαμηλισμό. Συγκεκριμένα, αντί να εστιάσει στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πολιτικών που παρήγαγε αποτιμώντας τα αποτελέσματα των ρυθμιστικών δράσεων που επέλεξε και προώθησε καθ’ όλη τη διάρκεια της πανδημίας και προγενέστερα αυτής, βάζει στο τραπέζι την αξιολόγηση της λειτουργίας της σχολικής μονάδας. Δηλαδή, νομοθετεί με έναν τρόπο που καλύπτει με πέπλο αυτό που επείγει και είναι άμεσο, ήτοι την αξιολόγηση των παραχθεισών εκπαιδευτικών πολιτικών κατά την περίοδο covid19, αξιολόγηση που θα αποτιμά τις αρρυθμίες που συντελέστηκαν όσον αφορά την οργανωτική λειτουργία του σχολικού συστήματος, τις προσκτήσεις των μαθητών και την ποιότητα της επαγγελματικής ζωής των εκπαιδευτικών.
Με βάση τα παραπάνω, εάν και σήμερα η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας προκαλεί αντιδράσεις, επιφυλάξεις και τόση απροθυμία στον εκπαιδευτικό κόσμο, αυτό οφείλεται σε δύο βασικές επιλογές του Υπουργείου Παιδείας:
α) Στην ιεράρχηση των πολιτικών βλέψεών του για το εκπαιδευτικό τοπίο που δεν έχουν τις απαιτούμενες προσλαμβάνουσες. Αυτό προκύπτει από το γεγονός ότι η οπτική γωνία του «αντικειμένου» λήψης επί του οποίου νομοθετεί δεν εστιάζει στην εκπαιδευτική καθημερινότητα, αλλά στρέφεται αλλού, εκεί όπου το σχολείο προσιδιάζει στη φενάκη των αδιέξοδων νεοφιλελεύθερων προσταγμάτων.
β) Στην έλλειψη ουσιαστικής αιτιολόγησης των εκπαιδευτικών σκοπών και της προτεραιοποίησής τους στη συγκεκριμένη στιγμή και στο συγκεκριμένο πλαίσιο, αλλά πάνω απ’ όλα στην απουσία μηχανισμού ικανού να αιτιολογήσει εν τοις πράγμασι την πολιτική επιλογή διαμόρφωσης κουλτούρας αξιολόγησης, όπου η λογοδοσία θα αφορά όλους τους συμμετέχοντες στην υλοποίηση των πολιτικών, συμπεριλαμβανομένων και αυτών που τις σχεδιάζουν και τις προωθούν.
*Duru-Bellat, Marie. "Évaluation externe du système éducatif et ressenti des acteurs". In Lucie Mottier Lopez et al. Evaluations en tension: De Boeck (2009): 47-59
*Δέσποινα Τσακίρη, Καθηγήτρια Παν/μίου Πελοποννήσου
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 3/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
