Alfavita Newsroom Το alfavita.gr έλαβε και δημοσιεύει επιστολή εκπαιδευτικού, που αφορά την αξιολόγηση, προς τον γενικό γραμματέα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής του υπουργείου Παιδείας, Αλέξανδρο Κόπτση, την υπουργό Παιδείας Νίκη Κεραμέως και το ΙΕΠ.
Στην επιστολή η εκπαιδευτικός θέτει 15 ερωτήσεις και απαντήσεις «όχι για να αποτυπωθεί ρητορικά μια συλλογιστική αμηχανία, αλλά για να επισημανθούν όψεις στην προβληματική της εκπαιδευτικής –και όχι μόνο– αξιολόγησης ως δημοκρατικής», όπως χαρακτηριστικά αναφέρει.
Συμπληρώνει ακόμη πως η εν λόγω επιστολή έχει στόχο τη «γόνιμη εκπαιδευτική διαλεκτική και στην ανάπτυξη στέρεων και βιώσιμων εκπαιδευτικών πρακτικών προς όφελος των παιδιών και του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου».
Παρακάτω η επιστολή:
Τον Γενικό Γραμματέα Α/θμιας, Β/θμιας Εκπαίδευσης
και Ειδικής Αγωγής ΥΠΑΙΘ
κ. Αλέξανδρο Κόπτση
Κοιν.: 1) Υπουργό Παιδείας και Θρησκευμάτων
κ. Νίκη Κεραμέως
2) Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής
3) Ηλεκτρονικά μέσα εκπαιδευτικής ενημέρωσης
Θέμα: «Αξιολόγηση Σχολικών Μονάδων: Ερωτήσεις-Απαντήσεις»
Σχετ.: Το με αρ. πρ. 4120/21-10-2021 έγγραφο του Γενικού Γραμματέα ΥΠΑΙΘ «Απόφαση του Μονομελούς Εφετείου Αθηνών περί παράνομης απεργίας-αποχής» και συνημμένο αρχείο αυτού με τίτλο «Αξιολόγηση Σχολικών Μονάδων: Ερωτήσεις – Απαντήσεις»
Αξιότιμε κύριε Γενικέ Γραμματέα του ΥΠΑΙΘ,
Σχετικά με το ως άνω αναφερόμενο αρχείο ερωτήσεων-απαντήσεων επιτρέψτε μου σας παρακαλώ να σας θέσω τα παρακάτω διευκρινιστικά ερωτήματα κατά την προσωπική μου επαγγελματική και επιστημονική κρίση ως εκπαιδευτικού και ως δημόσιου λειτουργού, χωρίς απαραίτητα να εκπροσωπώ τη σχολική μονάδα όπου υπηρετώ.
Ερώτηση-απάντηση 1:
1. α. «[…] οι σχολικές μονάδες συγκρίνονται μόνο με τον εαυτό τους και μάλιστα διαχρονικά.»: Όταν υποβάλλονται συνοπτικές αναφορές από τους/τις ΣΕΕ και συνολικές εκθέσεις από τα ΠΕΚΕΣ (άρθρο 35, Ν. 4692/2020), δεν προκύπτει άραγε ένας γενικευμένος και απρόσωπος «μέσος όρος», σε σχέση με τον οποίο εκτιμάται και η κάθε σχολική μονάδα;
1. β. «[…] Η συλλογική, εσωτερική αποτίμηση του έργου τους ανά σχολική χρονιά, με βάση και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, […]»: Ποια ακριβώς είναι τα ιδιαίτερα αυτά χαρακτηριστικά; Πώς μπορούν άραγε να αναδειχθούν αυτά σε συνοπτικές και συνολικές εκθέσεις των ΣΕΕ, ΠΕΚΕΣ και ΑΔΙΠΠΔΕ; Προβλέπεται επιτόπια εκτίμηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών (π.χ. υλικοτεχνικών και κτιριακών συνθηκών) από ειδικά εξωτερικά κλιμάκια με τη συμμετοχή μελών της τοπικής αυτοδιοίκησης και του ΥΠΑΙΘ; Αν ναι, σε ποια πλατφόρμα αποτυπώνονται οι προγραμματισμένες αναγκαίες παρεμβάσεις συντήρησης/ βελτίωσης υποδομών από τους αρμόδιους φορείς, ώστε να υποστηριχθεί η υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου στις σχολικές μονάδες;
1. γ. «[…] ο σχεδιασμός και η υλοποίηση δράσεων βελτίωσης σε πλευρές του εκπαιδευτικού έργου που οι ίδιες οι μονάδες θεωρούν ότι χρήζουν βελτίωσης/ενίσχυσης, επιτρέπει στα σχολεία να παρακολουθούν σε βάθος χρόνου τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας τους.»: Η παρακολούθηση του τρόπου οργάνωσης και λειτουργίας δεν τεκμηριώνεται επαρκώς μέσα από τις διαδικασίες προγραμματισμού και αποτίμησης που προβλέπονται στο άρθρο 10 του ΠΔ 79/2017, οι οποίες ούτως ή άλλως αποτυπώνονται στο σχολικό αρχείο; Ποιο ακριβώς σημείο του ΠΔ έρχεται να «συμπληρώσει» μια επιπλέον γραφειοκρατική διαδικασία που επιβαρύνει το εργασιακό ωράριο του δημόσιου εκπαιδευτικού λειτουργού σε βαθμό άτυπης υπερωρίας ακόμη και στον προσωπικό/οικογενειακό του χρόνο και χώρο; Ή μήπως το σχολικό αρχείο και η υποχρέωση της επιμελούς τήρησης και ενημέρωσής του δεν επαρκούν πλέον για να θεμελιωθεί η αρχή της εμπιστοσύνης του πολίτη στη δημόσια (και δη εκπαιδευτική) διοίκηση;
1. δ. «[…] η κλίμακα αποτίμησης (εξαιρετική - μη επαρκής) είναι ποιοτική και μόνο για λόγους πρακτικούς αποτυπώνεται με αριθμητικό χαρακτήρα (1-4).»: Εφόσον δεν υπάρχει κριτήριο κατηγοριοποίησης στον αλγοριθμικό κώδικα του συστήματος, πώς εξηγείται μεθοδολογικά η «για πρακτικούς λόγους» αριθμητική αποτύπωση; Επιπλέον, εφόσον η αξιολόγηση είναι «καθαρά ποιοτική», γιατί δεν χρησιμοποιούνται για τους σκοπούς ανάλυσης και κωδικοποίησης μόνο π.χ. τα αρχικά των χαρακτηρισμών και τα αμιγώς ποιοτικά εργαλεία;
1.ε. Από πού προκύπτει στο άρθρο 35 του Ν. 4692/2020 ότι «με κανέναν τρόπο» δεν προκύπτουν συγκρίσεις κι ότι «δεν είναι δυνατή» η κατηγοριοποίηση; Δεν θα έπρεπε αυτό να ορίζεται σαφώς μέσα στο Νόμο;
Ερώτηση-απάντηση 2:
2.α. Πώς αποτιμώνται οι ιδιαίτερες συνθήκες και πώς προγραμματίζει η ιεραρχία τις παρεμβάσεις της για τη βελτίωση των συνθηκών αυτών προς όφελος των σχολικών κοινοτήτων; (βλ. και παραπάνω, 1.α. και 1.β)
2.β. Στην ίδια απάντηση συνυπάρχουν οι εξής δύο προτάσεις: i. «[…] το παρόν σύστημα αξιολόγησης […] δεν εστιάζει στο αποτέλεσμα αυτό καθ’ αυτό, το οποίο μπορεί να εξαρτάται από ποικίλους άλλους εξωτερικούς παράγοντες […]», και ii. «[…] Επομένως, εξετάζεται: Τι κάνει το σχολείο, Τι αποτέλεσμα έχει αυτό που κάνει το σχολείο και γιατί» (έντονοι χαρακτήρες της γράφουσας). Μεταξύ των δύο αυτών δηλώσεων δεν υπάρχει αντίφαση σχετικά με την έμφαση στο «αποτέλεσμα»; Στο εκπαιδευτικό μας σύστημα η ποιότητα της δημόσιας εκπαίδευσης εξαρτάται μόνο από το τι κάνουν τα σχολεία ως βάση του οργανογράμματος; Τα «ιδιαίτερα χαρακτηριστικά» του σχολείου δεν προσδιορίζονται από αυτούς τους «άλλους εξωτερικούς παράγοντες»; Οι «άλλοι εξωτερικοί παράγοντες» δεν επηρεάζουν το «γιατί» της εκπαιδευτικής πράξης;
Ερώτηση-Απάντηση 3:
Η χρηματοδότηση όμως δεν επηρεάζει και την ποιότητα/ποσότητα παροχών, που υποστηρίζουν την υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου; Σε ποια πλατφόρμα αναρτώνται τα κονδύλια για τα σχολεία και το ποσοστό που αντιστοιχεί σε κάθε μονάδα ανάλογα με τις «ιδιαίτερες συνθήκες» της;
Ερώτηση-απάντηση 4:
Στην ίδια απάντηση συνυπάρχουν οι εξής δύο προτάσεις: i. «Η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και η ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι δυο διακριτά και ξεχωριστά πεδία του συστήματος εκπαιδευτικής αξιολόγησης.», και ii. «[…] η ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτοαξιολόγησή της (και όχι τα αποτελέσματα της αξιολόγησης) αποτελεί ένα υπο-κριτήριο της αξιολόγησης της υπηρεσιακής τους συνέπειας και επάρκειας.». Εφόσον η ενεργή συμμετοχή στην αξιολόγηση της σχολικής μονάδας αποτελεί υπο-κριτήριο υπηρεσιακής συνέπειας και επάρκειας, πώς είναι δυνατόν η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας να θεωρείται «διακριτό» και «ξεχωριστό» πεδίο σε σχέση με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού; Η ενεργή συμμετοχή, η συνέπεια και η επάρκεια του δημόσιου εκπαιδευτικού λειτουργού δεν τεκμηριώνονται ούτως ή άλλως τόσο από τα αποτελέσματα της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και από το σχολικό αρχείο, όπου αποτυπώνονται οι αναθέσεις αρμοδιοτήτων σε σχέση με το εκπαιδευτικό και το διοικητικό έργο στο πλαίσιο κάθε προγραμματισμού και αποτίμησης; Ποια ακριβώς είναι η προστιθέμενη αξία μιας επιπλέον γραφειοκρατικής διαδικασίας που οι στόχοι της συμπίπτουν καταφανώς με τα όσα προβλέπει το ΠΔ 79/2017 (σε συνάρτηση με τα θεσμοθετημένα πλαίσια αρμοδιοτήτων μας και τον δημοσιοϋπαλληλικό κώδικα) και τα οποία ήδη υλοποιούνται από τους Συλλόγους Διδασκόντων;
Ερώτηση-απάντηση 6:
«[…] Πρόσβαση σε αυτό (ενν. στο αποτέλεσμα της αποτίμησης) έχει μόνο το σχολείο και η εκπαιδευτική ιεραρχία.»: Σε τι βοηθάει η αριθμητική κλίμακα το ίδιο το σχολείο; Η ιεραρχία πώς ακριβώς αξιοποιεί την αριθμητική κλίμακα τελικά, εφόσον η αξιολόγηση είναι πράγματι ποιοτική ως προς τη συλλογή, ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων της και εστιάζει στη διαδικασία;
Ερώτηση-απάντηση 7:
7.α. «Η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας δεν έχει, ούτε ως φιλοσοφία ούτε ως διαδικασία, αρνητικό πρόσημο.»: Δεν έχει όμως χαμηλότερο ή υψηλότερο μέσο όρο με βάση την αριθμητική αποτίμηση του κάθε άξονα;
7.β. «[…] Σε επίπεδο σχολείου έχει ως στόχο τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου μέσω εσωτερικών, συλλογικών διαδικασιών, σε συνάρτηση πάντα με τις συνθήκες και τα ιδιαίτερα γνωρίσματα των σχολικών μονάδων.» Το εκπαιδευτικό έργο πράγματι βελτιώνεται μέσα από μια επιπλέον διαδικασία σύνταξης και ανταλλαγής αλλεπάλληλων αναφορών και εκθέσεων μεταξύ φορέων μέσω πλατφορμών;
7.γ. «[…] Η εξωτερική αξιολόγηση δρα υποστηρικτικά και ανατροφοδοτικά προς την εσωτερική αξιολόγηση, ενισχύοντας, ταυτόχρονα, τη διαφάνεια και την αξιοπιστία των εσωτερικών αξιολογικών διαδικασιών.» Συνεπώς η αξιολόγηση γίνεται αυτοσκοπός για τις σχολικές μονάδες (κάναμε σωστά αυτό που μας είπαν;) και όχι ένας ανατροφοδοτικός κύκλος πράξης-δράσης για όλους τους εμπλεκόμενους φορείς και ρόλους στο εκπαιδευτικό σύστημα (τι μπορούμε να κάνουμε ο καθένας από τον δικό του ρόλο για να βελτιώσουμε τις παροχές στο σύνολο του εκπαιδευτικού μας συστήματος); Τι είδους πρακτικές παρεμβάσεις (εκτός από «προτάσεις») προβλέπονται από την ιεραρχία ώστε να υποστηριχθούν οι σχολικές μονάδες και πού ορίζονται αυτές;
7.δ. «[…] Επομένως, δεν υφίστανται συνέπειες στο σχολείο ούτε στους εκπαιδευτικούς, στο πλαίσιο της αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.»: Τότε γιατί συλλέγονται τα στοιχεία των μη συμμετεχόντων στη διαδικασία και πώς ακριβώς εξηγείται στη βάση του εν λόγω παραθέματος το περιεχόμενο της παρ. 11 του άρθρου 31 και των άρθρων 56 του Ν. 4823/2021, καθώς και η κατακλείδα του με αρ. πρωτ. 115853/ΓΔ5/16-09-2021 εγγράφου του ΥΠΑΙΘ με θέμα «Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου σχολικής μονάδας και εκπαιδευτικών» («[…] Σε περίπτωση μη συμμόρφωσης ενεργοποιούνται οι προβλεπόμενες από το νόμο διαδικασίες.»);
Ερώτηση-απάντηση 8:
«[…] Η εξωτερική, επομένως, αξιολόγηση διευκολύνει το έργο της υποστήριξης και φέρνει πιο κοντά τους Σ.Ε.Ε. με τα σχολεία τους.» Σε τι συνίσταται το «έργο» (ενν. σε πρακτικό επίπεδο και όχι σε επίπεδο σύνταξης προτάσεων) της υποστήριξης, από ποιον φορέα/ποιους φορείς στην ιεραρχία θα επιτελείται και με ποιον χρονοπρογραμματισμό; Οι ΣΕΕ εκ του θεσμικού τους ρόλου δεν είναι (ή θα έπρεπε να είναι) ούτως ή άλλως κοντά στα σχολεία της αρμοδιότητάς τους; Τι είδους σχέση διακριτών ρόλων στο εκπαιδευτικό οργανόγραμμα έρχεται ακριβώς να «ενδυναμώσει» η θέσπιση μιας ανταλλαγής εκθέσεων αποτίμησης;
Ερώτηση-απάντηση 9:
«Η αυτοαξιολόγηση δεν συνδέεται με την επίδοση των μαθητών/-τριών, αν και το όλο εγχείρημα στοχεύει στη βελτίωσή της.»: Πώς ακριβώς βελτιώνεται η επίδοση των μαθητών/τριών από τη σύνταξη και ανταλλαγή αυτοαναφορικών εκθέσεων του εκπαιδευτικού έργου; Τι θέση έχει το ζητούμενο «βελτίωση επίδοσης» σε μια «ποιοτική» διαδικασία αξιολόγησης που εστιάζει στη «διαδικασία» και όχι στο αποτέλεσμα;
Ερώτηση-απάντηση 10:10.α. Π
ος τι η επίμονη αναφορά σε «κλίμακες αποτίμησης» στο πλαίσιο μιας «ποιοτικής» διαδικασίας;
10.β. «[…] Η ανάρτηση στην ιστοσελίδα, επομένως, έχει ως αποκλειστικό στόχο τη διαφάνεια και ενημέρωση του κοινού σχετικά με το έργο και την προσφορά των σχολικών μονάδων και την ανάδειξη καλών πρακτικών από και προς τα σχολεία της χώρας.»: Πώς θα ενημερωθεί με διαφάνεια το «κοινό» για το έργο και την προσφορά της ιεραρχίας στη βελτίωση των «ιδιαίτερων συνθηκών» των σχολικών μονάδων και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών τους; Για το έργο (όχι για τις προτάσεις) των λοιπών δημοσίων υπηρεσιών/ φορέων (εκπαιδευτικών και μη) θα υπάρχει αντίστοιχη «διαφανής» ενημέρωση σε κάποια πλατφόρμα;
Ερώτηση-απάντηση 11:
11.α. «[…] Το 1-4 αντιπροσωπεύει ποιοτικούς χαρακτηρισμούς για λόγους διευκόλυνσης της καταγραφής […]»: Η αποτίμηση 1-4 δεν παραπέμπει στην κλίμακα Likert; Μήπως τελικά εφαρμόζεται ένα μικτό σύστημα ποιοτικής-ποσοτικής ανάλυσης και ερμηνείας; Και παραμένει το ερώτημα: με ποιον ακριβώς τρόπο αξιοποιείται τελικά η ποσοτική πληροφορία στο «σύστημα» και τι σημαίνει μεθοδολογικά «για λόγους διευκόλυνσης»;
11.β. «[…] Ο κάθε άξονας έχει τη δική του διακριτή αξία (δεν υπάρχει συνολικός αριθμός ούτε μέσος όρος), επομένως πρόκειται για καθαρά ποιοτική αξιολόγηση με βάση τεκμήρια και ως τέτοια δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την κατηγοριοποίηση των σχολείων.»: Οι συνοπτικές και συνολικές αποτιμήσεις από ΣΕΕ, ΠΕΚΕΣ και ΑΔΙΠΠΔΕ δεν διαμορφώνουν άραγε έναν «μέσο όρο», γύρω από τον οποίο κατατάσσονται αναπόφευκτα οι σχολικές μονάδες;
Ερώτηση-απάντηση 14:
14.α. Πώς συνδέεται η συλλογή δεδομένων σε μια ενιαία «δεξαμενή»-πλατφόρμα με πρακτικές αποκέντρωσης; Η ίδια δεξαμενή θα περιλαμβάνει και τις καλές πρακτικές και στρατηγικές υποστήριξης (επαναλαμβάνω: όχι προτάσεις) εκ μέρους της ιεραρχίας;
14.β. Η σύνταξη και ανταλλαγή αλλεπάλληλων εκθέσεων (πέραν των αποτιμήσεων του ΠΔ 79/2017, που αναφέρθηκαν παραπάνω) ως τι ορίζεται διοικητικά, αν όχι ως γραφειοκρατική διαδικασία;
Ερώτηση-απάντηση 15:
«[…] Μη ουσιαστική συμμετοχή στη διαδικασία αυτή ή υποβολή έτοιμου–μη εξατομικευμένου κειμένου συνιστά παραβίαση και του κανονιστικού πλαισίου και της τελεσίδικης δικαστικής απόφασης.»: Για ποιο λόγο η εκτελεστική εξουσία ανατρέχει στη δικαστική για ένα έργο διοικητικό και παιδαγωγικό, όπως αυτό της αξιολόγησης, το οποίο αποτελεί πεδίο διαφανούς διαβούλευσης όλων των εμπλεκομένων φορέων ως προς τον σχεδιασμό, υλοποίηση και αποτίμησή του; Για ποιο λόγο η εκπαιδευτική ηγεσία χρειάζεται επιβεβαίωση μέσω δικαστικής απόφασης για τις απόψεις της, αν οι απόψεις αυτές (πόσω μάλλον όταν επηρεάζουν τη φύση και τη λειτουργικότητα ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος) δεν έχουν δοκιμαστεί και συζητηθεί επαρκώς, τεκμηριωμένα και στη βάση συναίνεσης σε έναν τριετή τουλάχιστον κύκλο πιλοτικών εφαρμογών και ανατροφοδοτικών συναντήσεων με τις σχολικές μονάδες (π.χ. με τα πειραματικά σχολεία μαζί με δείγμα άλλων σχολικών μονάδων); Αν πράγματι όμως έχει ολοκληρωθεί αυτός ο δοκιμαστικός διαμορφωτικός κύκλος, δεν θα μπορούσε απλώς η ηγεσία να δημοσιεύσει τα σχετικά αποτελέσματα, πριν γενικεύσει τη διαδικασία, σύμφωνα με τις αρχές της διαφάνειας και της χρηστής διοίκησης, αντί να επικαλεσθεί τη δικαστική εξουσία;
Κύριε Γενικέ Γραμματέα του ΥΠΑΙΘ,
Συναισθανόμενη το βάρος της ευθύνης απέναντι στην κοινωνία των πολιτών που υπηρετώ, αλλά και απέναντι στην κοινωνία της γνώσης που πρεσβεύω, σας θέτω τα παραπάνω ερωτήματα όχι με στόχο να αποτυπωθεί ρητορικά μια συλλογιστική αμηχανία, αλλά για να επισημανθούν όψεις στην προβληματική της εκπαιδευτικής –και όχι μόνο– αξιολόγησης ως δημοκρατικής (συναινετικής, αμοιβαίας και αμφίδρομης), διαμορφωτικής και δυναμικής διαδικασίας – μιας διαδικασίας που δύναται να ενδυναμώσει επί της ουσίας (και ουχί επί χάρτου) όλα τα εμπλεκόμενα μέρη, αλλά και να ενισχύσει ευρύτερα τον βαθμό της κοινωνικής συνοχής (ως ικανής και αναγκαίας συνθήκης για την εύρυθμη λειτουργία μιας υγιούς δημοκρατικής κοινωνίας).
Στη βάση αυτής της προβληματικής, η επιστολή αυτή κοινοποιείται στο ΙΕΠ και στα ηλεκτρονικά μέσα εκπαιδευτικής ενημέρωσης, εφόσον το περιεχόμενό της αφορά και ενδεχομένως εμπλέκει τους εν λόγω αποδέκτες.
Προσβλέποντας σε μία γόνιμη εκπαιδευτική διαλεκτική και στην ανάπτυξη στέρεων και βιώσιμων εκπαιδευτικών πρακτικών προς όφελος των παιδιών και του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου, αναμένω τις τοποθετήσεις σας επί των ερωτημάτων.
Σας ευχαριστώ εκ των προτέρων για τον χρόνο σας.
Με τιμή,
Δρ Δήμητρα Ζάπρη
Εκπαιδευτικός ΠΕ60 - Μουσειοπαιδαγωγός
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 25/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
