Το παρόν άρθρο αποπειράται να θεμελιώσει μια επιστημονική κριτική στον πρόσφατο Λόγο του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ). Ως Λόγος (discourse), εδώ νοείται ένα σύνολο νοημάτων, μεταφορών, αναπαραστάσεων, δηλώσεων που εκπέμπεται από καταγραμμένα κείμενα του προέδρου του Ι.Ε.Π Ιωάννη Αντωνίου, της πολιτικής προϊσταμένης του, Υπουργού Παιδείας Ν. Κεραμέως και των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών που τυπώνονται αυτές τις μέρες στο Εθνικό τυπογραφείο. Υποστηρίζουμε ότι η κατάληξη του παραπάνω μεγαλεπήβολου προγράμματος δεν θα είναι διαφορετική από αυτή που περιγράφει για το αντίστοιχο Εθνικό πρόγραμμα των ΗΠΑ, ο εξέχων καθηγητής Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Harvard Tom Loveless στο βιβλίο Ανάμεσα στο κράτος και τις σχολικές τάξεις («Between the State and Schoolhouse», Αpril 2021, Harvard University Press). Στη συνέχεια, τεκμηριώνεται ότι τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (εφεξής Ν.Α.Π.Σ) αδιαφορούν για το φαινόμενο της γνωστικής εμπλοκής (cognitive engagement) που έχει αναγνωριστεί πρόσφατα ως γενεσιουργό της αποτελεσματικής μάθησης. Επιπροσθέτως στα Ν.Α.Π.Σ απουσιάζει οποιαδήποτε αναφορά στην καλλιέργεια της αντίστοιχης συναισθηματικής εμπλοκής, η απουσία της οποίας ενοχοποιείται σε αποτυχημένα σχολεία με υψηλά ποσοστά παραβατικών συμπεριφορών. Στον επίλογο επιχειρηματολογούμε υπέρ μιας πολιτικής επιμόρφωσης, που ενδεχομένως θα αίρει μερικώς τις δυσμενείς επιπτώσεις στην αύξηση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων που αναμένονται. Τέτοιες πολιτικές είναι στον πυρήνα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, τουλάχιστον σε μία αγγλοσαξονική χώρα, την Αυστραλία και η ανάλυση λόγου μιας μέντορος των εκπαιδευτικών αλλαγών, της Στέλλας Βοσνιάδου, καθηγήτριας (Strategic Professor) στο πανεπιστήμιο Flinders αναδεικνύει την διαφορά που πρέπει να καλύψουν με τις ανεπτυγμένες χώρες τα ντόπια εκπαιδευτικά στελέχη, που αναμένονται μετά την ψήφιση του πρόσφατου νομοθετικού πλαισίου πολλαπλασιασμένα-αλλά και νεοδιόριστα. Ο γράφων δεν διατηρεί αυταπάτες, και, καταληκτικά, αναγνωρίζει το ιστορικό μονοπάτι (path dependency), το οποίο διαχρονικά περιορίζει το Ελληνικό Υπουργείο Παιδείας σε έντονα ιεραρχική (top-down) κατεύθυνση.
Ο απόηχος του φονταμενταλιστικού εκπαιδευτικού κινήματος των ΗΠΑ
Ο καταιγισμός επικρίσεων εναντίον των αμερικάνων εκπαιδευτικών πρωτοπαρατηρήθηκε κατά τη δεκαετία του 1980. Ήταν ο υπουργός Παιδείας της συντηρητικής κυβέρνησης Reagan, o William Bennett, που ανέλαβε το αξίωμά του με την υπόσχεση, μάλιστα, να ηγηθεί της διάλυσης του ίδιου του υπουργείου που διηύθυνε: τόσο αξιοθρήνητες θεωρούσε τις δραστηριότητές του. Η κατηγορία που απηύθυνε η ρεπουμπλικανική κυβέρνηση στους εκπαιδευτικούς ήταν ότι οι υπηρεσίες που πρόσφερε το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν χαμηλής ποιότητας, επειδή όσοι έβγαιναν από αυτό είχαν ελάχιστες ή ανύπαρκτες χρήσιμες γνώσεις. Οι φονταμενταλιστές (fundamentalists), όπως τους ονομάζει ο Μatthew Lipman στο βιβλίο του Η σκέψη στην εκπαίδευση («Τhinking in Education», 20O3, Cambridge University Press) επιτίθονταν λέγοντας «Δε διδάσκετε σωστά, επειδή δε γνωρίζετε καλά το ίδιο σας το αντικείμενο! Ό,τι ξέρετε είναι προϊόν των οικτρών μαθημάτων διδακτικής που παρακολουθήσατε στις παιδαγωγικές σχολές». Βασικό επιχείρημα των επικριτών ήταν ότι το αμερικάνικο σχολείο δεν καλλιεργούσε το ιδανικό ενός «πολιτισμικού εγγραμματισμού»(cultural literacy). Ο νέος, εκείνη την εποχή, όρος προωθούνταν συστηματικά από το συντηρητικό ιδιωτικό Ίδρυμα για τις στοιχειώδεις γνώσεις (Core Knowledge Foundation), που διεξήγαγε έρευνες σχετικά με τα αναλυτικά προγράμματα και εξέδιδε εκπαιδευτικό υλικό για εκπαιδευτικούς και γονείς. Ο E.D. Ηirsch, ιδεολογικός μέντορας του ιδρύματος, είχε εννοιολογήσει τον όρο «ως το σύνολο των πληροφοριών που διαθέτουν όλοι οι επαρκείς αναγνώστες μιας εφημερίδας που μπορούν να την διαβάσουν σε ικανοποιητικό επίπεδο κατανόησης, καταλαβαίνοντας ό,τι υπονοείται, το οποίο από μόνο του νοηματοδοτεί αυτό που διαβάζουν».
Εκείνη την ψυχροπολεμική περίοδο, οι Ενώσεις των αμερικάνων εκπαιδευτικών είχαν επιστρατεύσει την αξιοπρέπειά τους και προσπάθησαν να απαλλαγούν από την κατηγορία υποστηρίζοντας ότι η κρίση, αν πράγματι υπήρχε, αφορούσε την κοινωνία της οποίας αποτελούσαν μέρος: «Οι μαθητές διδάσκονταν τα σωστά πράγματα με τους σωστούς τρόπους αλλά δεν τα μάθαιναν. Ήταν πολύ απορροφημένοι από την τηλεόραση, τα ναρκωτικά, το σεξ, την ενδοοικογενειακή βία και τις πιέσεις των συνομηλίκων τους. Οι καιροί μας προσπερνούν. Ποιος χρειάζεται να γράφει γραμματικά σωστά στην εποχή τού ΜTV;»
Oι φονταμενταλιστές επέστρεψαν στην ιδεολογική ηγεμονία της εκπαιδευτικής πολιτικής την περίοδο της διακυβέρνησης Bush του νεώτερου, αμέσως μετά την τρομοκρατική επίθεση της 11 Σεπτεμβρίου. Η θεωρία που σχεδιάστηκε από οικονομολόγους, γραφειοκράτες και πολιτικούς, στην αυγή της Νέας εποχής, ήταν η εξής: To Αμερικανικό Υπουργείο Παιδείας θα υιοθετούσε πρότυπα σε εθνικό επίπεδο και στη συνέχεια θα δοκιμάζονταν αυτά τα εθνικά αποδεκτά πρότυπα με τεστ που θα ήταν τα ίδια σε όλα τα σχολεία. Τα αποτελέσματα των εξετάσεων θα αποκάλυπταν ποιοι δάσκαλοι ήταν καλοί και ποιοι κακοί. Τα σχολεία θα βελτιώνονταν και οι επιδόσεις των μαθητών θα ανέβαιναν, βγάζοντας τους μαθητές από τη φτώχεια και ενισχύοντας την οικονομία του έθνους.
Ο πλέον δημοφιλής όρος στην παραπάνω προσέγγιση ήταν «το επίτευγμα μαθητή» που χρησιμοποιήθηκε πολύ, αλλά το μόνο που σήμαινε ήταν «βαθμολογίες τεστ». Επομένως, στις τάξεις όπου αυτές οι πολιτικές αναπτύχθηκαν, η «βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών» σήμαινε πρακτικά «αύξηση των βαθμολογιών των εξετάσεων». Η σύνδεση των βαθμολογιών με την αξιολόγηση των δασκάλων έστειλε ένα σαφές μήνυμα στους εκπαιδευτικούς: «Δεν μας ενδιαφέρει τι άλλο κάνετε, επειδή η δουλειά σας ορίζεται πλέον ως «αύξηση βαθμολογίας σε αυτό το τεστ». Τα σχολεία μέσα σε μικρό χρονικό διάστημα αναδιάρθρωσαν τις προτεραιότητές τους με την πλήρη έμφαση να πέφτει γύρω από το Big Standardized Test, και με την κατανομή των οικονομικών πόρων να απομακρύνεται από οτιδήποτε δεν ήταν στο τεστ.
Οι υποστηρικτές του συστήματος ήταν απογοητευμένοι που δεν οδήγησαν σε περισσότερες απολύσεις, αλλά σε πολλές εκπαιδευτικές Διευθύνσεις ζητήθηκε από τους αξιολογητές να επιλέξουν μεταξύ των «αποδεικτικών στοιχείων» των βαθμολογιών των τεστ και των αποδεικτικών στοιχείων της δικής τους επιθεώρησης, «διά ζώσης». Σχεδόν κανένας μαχόμενος εκπαιδευτικός δεν πίστευε ότι το σύστημα αξιολόγησης βάσει τεστ ήταν δίκαιο ή ακριβές, αλλά όποιο μέλος του Συλλόγου Διδασκόντων τολμούσε να το αμφισβητήσει κατηγορούνταν από τα στελέχη ότι ήταν ενάντια σε κάθε είδους ευθύνη .Το συγκεκριμένο σύστημα, προμετωπίδα της πολιτικής ατζέντας Bush του νεώτερου και κορωνίδα της μεταπολεμικής θεωρίας management είχε αρχίσει να εγκαταλείπεται στα τέλη εκείνης της δεκαετίας στον επιχειρηματικό στίβο. Όπως συμβαίνει συχνά, η δημόσια εκπαίδευση ήταν περίπου μια δεκαετία πίσω από την ιδιωτική βιομηχανία. Το σύστημα αξιολόγησης εκπαιδευτικών που συνδέεται με τεστ ήταν μια μορφή κατάταξης στοίβας, όπου οι εργαζόμενοι βαθμολογούνται, στοιβάζονται με σειρά βαθμολογίας και στη συνέχεια απολύεται το κάτω μέρος. Η Microsoft απέρριψε αυτό το σύστημα το 2013 , λέγοντας ότι εμπόδιζε την ομαδική εργασία και την καινοτομία Ο ανήθικος κυνισμός των προτάσεων «μην ρισκάρετε γιατί μπορεί να βλαφθεί η κατάταξή σας - μην βοηθήσετε κάποιον γιατί αυτό μπορεί απλώς να τον οδηγήσει μπροστά σας») εισακούονταν τα τέλη της δεκαετίας του 2010 ελάχιστα στην ελεύθερη αγορά και παντού είχαν περιπέσει σε ανυποληψία εκτός από τους σχολικούς οργανισμούς. Ακόμα και το δεξιόστροφο και ορκισμένο στην σκληρή αξιολόγηση Ινστιτούτο Fordham είχε διαπιστώσει, με παρεμβατικό άρθρο του εταίρου του Michael Petrilli, ότι η σύνδεση των εξεταστικών αποτελεσμάτων με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι αναξιόπιστη και επάγει επαγγελματική εξουθένωση και χαμηλό ηθικό για τους/τις δασκάλους/ες.
Κριτική θεωρία κοινωνικής δικαιοσύνης έναντι Λόγου Κεραμέως & Αντωνίου
Την περίοδο που άρχισαν να συσσωρεύονται οι ενδείξεις ότι η αξιολόγηση των αμερικανών δασκάλων βάσει των τεστ εθνικών («πανελλαδικών») δοκιμασιών εκπαιδευτικής προόδου (ΝCES) ήταν ερασιτεχνική, «κτισμένη από οδοντογλυφίδες και μαγιονέζα, όπως η μέτρηση ενός σύννεφου κολλώντας έναν χάρακα σε ένα σφουγγάρι ενώ στέκεστε σε ένα ποτάμι» στην Ελλάδα αναδεικνυόταν ως κεντρικό πολιτικό επίδικο ζήτημα η υποτιθέμενη υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου. Ο Λόγος του προέδρου του Ι.Ε.Π. Ιωάννη Αντωνίου που αφορά την υποχρεωτική εκπαίδευση- εξ ορισμού συμπεριληπτική- αρχικά φαίνεται να υπερασπίζεται μια φιλελεύθερη ουδετερότητα, ένα ιδίωμα πιο κοντά στον Τζων Κέννεντυ παρά στον Μπάρακ Ομπάμα. Αλλά η αντίρρησή του στον «βαθύ εξισωτισμό προς τα κάτω που δεν διασφαλίζει όρους ισότητας και δικαιοσύνης» για τους αριστούχους μαθητές θα δεχόταν σθεναρή κριτική από μια σύγχρονη Φιλοσοφία του Δικαίου. Ο καθηγητής της Κεραμέως στη Νομική Σχολή του Harvard Μ. Sandel θα αντέτεινε πώς αν επιθυμεί ο Αντωνίου ένα δίκαιο σχολείο, μια δίκαιη κοινωνία, «αυτό δεν μπορεί να επιτευχθεί με την μεγιστοποίηση απλώς της ωφέλειας ή με τη διασφάλιση της ελευθερίας της επιλογής». Ο Λόγος της Ν. Κεραμέως καλλιεργεί, πάλι, την ιδέα «ενός απαιτητικού σχολείου» όπου οι χαμένοι του συστήματος πρέπει να παραιτούνται από την «φρούδα ελπίδα» της συμμετοχής στην ανώτατη εκπαίδευση γιατί αυτό σημαίνει «ότι απαιτούν ευκαιρίες αποκλειστικά για αυτούς και όχι για όλους». Το να σε ξεπερνά σταθερά ένας μαθητής που έχει περισσότερα εφόδια, μεγαλύτερο πολιτισμικό κεφάλαιο χάρη στην οικογενειακή επένδυση, είναι «ένας δίκαιος αγώνας» και τα παιδιά ενός κατώτερου θεού, σύμφωνα με την ελληνίδα Υπουργό Παιδείας, «πρέπει να μάθουν να διαχειρίζονται την απογοήτευση». H νομικός Ν. Κεραμέως, αν και εκτέθηκε στις παραδόσεις του Μ. Sandel που μάζευε άνω των χιλίων συμφοιτητών της στο δημόσιο ακροατήριό του στη Νέα Υόρκη, δεν εγκολπώθηκε τελικά ότι, εντός μιας δημοκρατικής πολιτείας, πρέπει να μας ενδιαφέρει μια πολιτική ηθικής μέριμνας για τα παιδιά με τις λιγότερες ικανότητες και ότι μια δημόσια συζήτηση για την πρόσβαση στο εκπαιδευτικό ιδεώδες ως συστατικό ευζωίας «δεν πρέπει να θεωρείται μια αθέμιτη πολιτική υπέρβαση». Η φιλελεύθερη κατανόηση εκ μέρους της Κεραμέως και Αντωνίου του τι είναι εαυτός δεν αντιλαμβάνεται τη σημασία που έχει το κοινωνικό περιβάλλον για τη συγκρότηση της ατομικότητας. Αλλά ακόμη και οι μη κοινοτιστές νομικοί θεωρητικοί, όπως ο δάσκαλος του Sandel John Rawls, έχουν αναγνωρίσει ότι ακόμα και η διάθεση να προσπαθήσει κανείς, ώστε να δικαιούται επάξια τα αποτελέσματα των κόπων του, είναι αποτέλεσμα ενός οικονομικού και μορφωτικού επιπέδου που προέρχεται από την οικογένεια και την κοινωνική προέλευση, και συνεπώς πρέπει να είναι ασύνδετη με την επιβράβευση από την δημόσια σφαίρα , πολύ περισσότερο αν δεχθούμε ότι τα φυσικά χαρίσματα του ατόμου κατανέμονται τυχαία, λόγω της εκ γενετής απόκτησής τους. Σύμφωνα με τον Rawls, τα φυσικά χαρίσματα, και τα επιτεύγματα που αποκτήθηκαν λόγω των χαρισμάτων αυτών, δεν μπορούν να επιβραβευθούν ηθικά, όπως θα συνέβαινε εάν προέκυπταν από επάξια ανταμοιβή. Τα πολύ σημαντικά αιτήματα ενδυνάμωσης της αλληλεγγύης και της προτεραιότητας του αγαθού έναντι του ορθού τα οποία αντιπαράταξε στην Ρωλσιανή θεωρία ο επίγονος Μ. Sandel δίνουν προτεραιότητα στη δημόσια σφαίρα, δημιουργώντας περιορισμούς για τη δυνατότητα απεριόριστης «αυτοπραγμάτωσης» εκ μέρους «των αρίστων».
Τον Απρίλιο του 2021 το βιβλίο “Between the State and Schoolhouse” προκάλεσε σάλο στην Βόρεια Αμερική. Ο συγγραφέας του, καθηγητής στο Harvard, Tom Loveless είναι διευθυντής του Brown Center για την Εκπαιδευτική Πολιτική στο Ινστιτούτο Brookings το οποίο δημοσιεύει κάθε χρόνο μια ιδιαίτερα επιδραστική έκθεση- ανάλυση σημαντικών τάσεων στην Αμερικανική εκπαίδευση. Ο Loveless αποκαλύπτει συνταρακτικά ερευνητικά συμπεράσματα, μετά την πολυετή εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων που επέβαλαν οι φονταμενταλιστές: Πέρα από την ελαττωματική κατασκευή των τεστ, (π.χ: ερωτήσεις στο μάθημα της γλώσσας για την ερμηνεία ποιημάτων που ούτε οι ποιητές τους δεν κατόρθωσαν να απαντήσουν «σωστά») οι βαθμολογίες των τεστ συσχετίστηκαν σε μεγάλο βαθμό με παράγοντες πολύ πέρα από τον έλεγχο της/του εκπαιδευτικού . Το αποτέλεσμα είναι ότι ένας «καλός» δάσκαλος είναι αυτός που έχει τοποθετηθεί σε μια τάξη με μαθητές με υψηλή βαθμολογία και ένας «κακός» είναι σε μια τάξη με μαθητές με χαμηλή βαθμολογία. Τρίτον, το τεστ κάλυπτε μόνο μαθηματικά και ανάγνωση, και ωστόσο χρησιμοποιήθηκε για τη δημιουργία αξιολογήσεων για όλα τα υπόλοιπα μαθήματα. Οι δάσκαλοι βρέθηκαν συχνότατα να αξιολογούνται για τις βαθμολογίες των μαθητών που δεν είχαν στην τάξη σε θέματα που δεν δίδαξαν. Τα κεφάλαια του βιβλίου διατρέχουν την μελαγχολική δεκαετία του 2010 μιας μεταρρύθμισης που διέβρωσε την αυτονομία των εκπαιδευτικών και εμπόδισε την ικανότητά τους να χρησιμοποιούν τις δικές τους επαγγελματικές δεξιότητες και κρίση.
Το 2020, στις τελευταίες δοκιμασίες Εθνικής Αξιολόγησης Εκπαιδευτικής Προόδου (ΝΑΕΠ), το χάσμα ανισότητας μεταξύ μαθητών με υψηλές και χαμηλές επιδόσεις είχε αυξηθεί τερατωδώς. Ανήσυχοι οι υπάλληλοι της NAEP/NCES δεν διέθεταν εξήγηση για αυτό το φαινόμενο. Ακόμα και ο Loveless, αναγνωρίζει στο βιβλίο του, ότι δεν υπάρχει καμιά αισιοδοξία στον ορίζοντα για το πώς θα αντιμετωπιστεί το αυξανόμενο ρήγμα ανάμεσα στις σχολικές επιδόσεις των μαύρων και Ασιατών Bορειαμερικανών. Ο Loveless προτείνει ότι το σύστημα «ίσων μέτρων-ίσων σταθμών» δεν στόχευε ως πολιτική προσπάθεια στην καλόπιστη αντιμετώπιση της ανεπαρκούς επίδοσης των Αφροαμερικανών εφήβων, δεν ανήκε καν η έννοια της εμπεριεκτικότητας μέσα στον σκληρό πυρήνα της πολιτικής ατζέντας της συντηρητικής διακυβέρνησης. Ο κεντρικός ρεπουμπλικανικός στόχος ήταν η από πάνω προς τα κάτω επιβολή ίσων προτύπων σε όλα τα σχολεία και ως αιτία του εκτροχιασμού του και αποτυχίας του Common Core ο Loveless εντοπίζει τον πολλαπλασιασμό ενός γραφειοκρατικού στρώματος εκπαιδευτικών στελεχών. Αυτό το παράλληλο σύμπαν, στο πάνω μέρος της εκπαιδευτικής ιεραρχίας, κατείχε υψηλές ομοσπονδιακές και κρατικές θέσεις ξεκομμένες από την μαχόμενη εμπειρία . Στο κάτω μέρος της εκπαιδευτικής ιεραρχίας οι εκπαιδευτικοί της τάξης εντέλλονταν από το απομακρυσμένο επιτελείο που είχε χάσει προ πολλού επαφή με το πεδίο της μάχης «σε έναν τρελό κόσμο-γράφει ο Loveless όπου αντιμετώπιζαν την απειλή τιμωρητικών ενεργειών για πράγματα που δεν μπορούσαν να ελέγξουν»
Η αδυναμία των ΝΑΠΣ μπροστά στην πρόκληση της γνωστικής εμπλοκής.
Τα υπό εκτύπωση Νέα Αναλυτικά Προγράμματα αναμενόταν να στοιχίζονται με τις προγραμματικές δηλώσεις της Υπουργού Παιδείας Ν. Κεραμέως για αυτονομία των σχολικών μονάδων που θα υπηρετούσαν το πρόταγμα της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, σύμφωνα με το motto «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» (learning how to learn). Δεν ανήκει στους σκοπούς του άρθρου η αποδόμηση των επιδιώξεων που προτείνουν οι συγγραφείς των ΝΑΠΣ. Άλλωστε, ακόμη και στην Βόρεια Αμερική τα curricula γράφονται «από πανεπιστημιακούς καθηγητές που δεν κατέχουν επαρκώς την πρακτική, από εκπαιδευτικούς που δεν κατέχουν επαρκώς την θεωρία,» ή από στρατιές πρακτικάριων (practitioners) που έχουν χωθεί λόγω νεποτισμού ή κομματικού φρονήματος στο οικείο εκπαιδευτικό ινστιτούτο. Δείγματος χάριν, θα σημειώσουμε επιγραμματικά ότι τα νήπια οφείλουν με την αποφοίτηση, στο πεδίο μόνο της πληροφορικής «α) Να χρησιμοποιούν εργαλεία συνεργατικής δημιουργίας αρχείων β) Να διορθώνουν προγράμματα οπτικού προγραμματισμού (εκσφαλμάτωση) γ) Να σχεδιάζουν ψηφιακά παιχνίδια δ) Να μετατρέπουν ένα απλό κείμενο σε πολυμεσικό/πολυτροπικό. Όμως τέτοιοι εξαιρετικά σαφείς στόχοι, όπως οι παραπάνω σταχυολογημένοι, έχουν μικρή πιθανότητα να προκαλέσουν πρακτικές, εκ μέρους των δασκάλων, που προωθούν την πνευματική ανάπτυξη των παιδιών ώστε να εμπλακούν ουσιαστικά με τις επιστήμες (science/stem)-αν μάθηση σημαίνει εννοιολογική αλλαγή. Kαι ήδη, ακόμα και για την μικρή Ελλάδα, είναι ιδιαίτερα φιλόδοξος ο στόχος γιατί ακόμα και σε ανεπτυγμένες δυτικές χώρες οι προσπάθειες για αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών για Stem έχουν μικρή επιτυχία, με το στόχο για ενεργητική εμπλοκή των μαθητών να παραμένει ανεκπλήρωτος.
Οι στοχοθεσίες των ΝΑΠΣ, στην συντριπτική πλειοψηφία τους καλούν τους μαθητές/τριες να εμπλακούν παθητικά, προσανατολιζόμενοι/ες μόνο στη διδασκαλία. Δυστυχώς, όπως γράφει η γνωσιακή επιστήμων Μ. Chi, εισηγήτρια της περίφημης θεωρίας ICAP για τη διδακτική επιστημών, οι μαθητές ελάχιστα επωφελούνται αν ακούσουν παθητικά μια διάλεξη ή παρακολουθήσουν ένα βίντεο. Οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά όταν επαναλαμβάνουν, κάνουν πρόβες ή αντιγράφουν σημειώσεις-στην περίπτωση των νηπίων ζωγραφίσουν αυθόρμητα, δείγματος χάριν, την αναπαράσταση του ηλιακού συστήματος. Για να θεωρηθεί, επιπλέον, εποικοδομητικά εμπλεκόμενος , ένας μαθητής πρέπει να πάρει το αρχικό υλικό και να το χειριστεί με ουσιαστικό τρόπο. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές γνωρίζουν να χρησιμοποιούν ένα (αυτό)επεξηγηματικό πλαίσιο για να αναφερθούν σε επιστημονικές έννοιες. Η διαδραστική εμπλοκή αντιπροσωπεύει το βαθύτερο επίπεδο γνωστικής εμπλοκής: Οι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν σε συζητήσεις στις οποίες εξηγούν τις σκέψεις και τις θέσεις τους ο ένας στον άλλο, μπορούν να υπερασπιστούν, να ρωτήσουν και να συζητήσουν καθώς εμπλέκονται διαδραστικά στο μαθησιακό πλαίσιο (Chi & Wylie, 2014 ). Κάποτε το έχουμε δει σε κάποιες τυχερές τάξεις: Οι μαθητές δεν παρακολουθούν το ρολόι! Πρόκειται για παιδιά στα οποία παρατηρείται το φαινόμενο της γνωστικής εμπλοκής. (cognitive engagement).
Παρά το γεγονός ότι η έρευνα έχει επανειλημμένα υποδείξει την ύπαρξη ισχυρής θετικής σχέσης μεταξύ της μάθησης των μαθητών και της γνωστικής εμπλοκής, ήταν δύσκολο να μετρηθεί ικανοποιητικά η γνωστική εμπλοκή στην τάξη (Chi & Wylie, 2014 ). Αυτό συμβαίνει ίσως επειδή ένας ορισμός για την έννοια της γνωστικής εμπλοκής ήταν ιδιαίτερα ασαφής.
Η εμπλοκή γενικά ερμηνεύεται ως συγκεκριμένες συμπεριφορές που εκδηλώνουν οι μαθητές μέσα σε ένα μαθησιακό περιβάλλον που υποδεικνύουν την ποιότητα της εμπλοκής ή της επένδυσής τους στη μαθησιακή διαδικασία. Μερικοί ερευνητές έχουν υποθέσει ότι η εμπλοκή μπορεί να αναλυθεί στα συστατικά συναισθήματος και γνώσης Η συναισθηματική εμπλοκή , μέσω του αισθήματος «του ανήκειν» που προσφέρει στους μαθητές, συνδέεται όχι μόνο με ακαδημαϊκά αποτελέσματα αλλά και με μειωμένα προβλήματα προσαρμογής όπως χαμηλή παραβατικότητα, έλλειψη αντικοινωνικών συμπεριφορών, χαμηλότερη πιθανότητα χρήσης ουσιών κ.ο.κ. (Maddox & Prinz, 2003)και περιλαμβάνει τη συναισθηματική δέσμευση στο μαθησιακό περιβάλλον-ας σημειώσουμε ότι ανεκδοτολογικές μαρτυρίες στα ελληνικά μέσα κοινωνικής δικτύωσης και εκπαιδευτικά δελτία ειδήσεων κάνουν λόγο για επιδείνωση της συναισθηματικής εμπλοκής σε ευάλωτα σχολεία. Ουσιαστικά, δεν πρόκειται για μια θεωρητική έννοια, αλλά για μια έννοια με εφαρμογές σε πολλά πεδία καθώς είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στο σχολικό περιβάλλον. Πιο συγκεκριμένα, είναι ιδιαίτερα σημαντική για τους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθώς κατά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο παρατηρείται απομάκρυνση από τα εσωτερικά κίνητρα και προσανατολισμός προς εξωτερικά κίνητρα και χαμηλό αίσθημα αυτοαποτελεσματικότητας, χρήσιμη και τους μαθητές με χαμηλή επίδοση και μαθησιακές δυσκολίες που συνήθως περιγράφονται ως «μαθητές που βαριούνται το σχολείο, δεν έχουν κίνητρα, δεν συμμετέχουν». Η γνωστική εμπλοκή, το επίκεντρο της παρούσας εργασίας, αναφέρεται στο επίπεδο της ψυχολογικής επένδυσης στη μαθησιακή διαδικασία που επιδεικνύει ο εκπαιδευόμενος (Fredricks et al., 2004 ).
Η συμπεριφοριστική προσέγγιση που χρησιμοποιούνταν μέχρι σήμερα από στελέχη της εκπαίδευσης για αξιολογητικούς λόγους, όπως ορίζεται ευρέως σε πολλές μελέτες, ευνοεί τη μέτρηση μόνο παρατηρήσιμων συμπεριφορικών δραστηριοτήτων που δεν είναι απαραίτητα ενδεικτικές της γνωστικής επένδυσης των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, πολύ πιθανώς επιβραβεύοντας μόνο την ήσυχη, παθητική παρακολούθηση της διδασκαλικής διάλεξης εκ μέρους του μαθητή. Υπάρχει σημαντική πιθανότητα στη δυστοπία ανεπίγνωστου αξιολογητικού ζήλου, να βαθμολογούνται ως «άριστες» οι μέθοδοι διδασκαλίας που διακρίνονται από διδακτισμό, όπως ο μονόλογος του δασκάλου έναντι προσεγγίσεων που έχουν σκοπό να μετατρέψουν την αίθουσα διδασκαλίας σε μια μάλλον θορυβώδη κοινότητα συμμετοχικής και συνεργατικής διερεύνησης, στόχοι της οποίας είναι η επίτευξη της κατανόησης και της ορθής κρίσης. Είναι εύλογο στα καθ’ ημάς όταν το γηρασμένο σώμα των εκπαιδευτικών στελεχών υπήρξαν μαθητές σε ιδρύματα που υπέφεραν από την αυταρχική κληρονομιά του επιθεωρητισμού.
Οι παραδοσιακές κλίμακες παρατήρησης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι αναξιόπιστα μέτρα συναισθηματικής και γνωστικής εμπλοκής λόγω της εξαιρετικά συμπερασματικής φύσης τους. Ακόμη όμως και οι αυτοαναφορές μπορεί να μην αντικατοπτρίζουν μια απόλυτη πραγματικότητα. Δεν πρόκειται για την διάκριση αν οι μαθητές είναι τέλειοι κριτές των δικών τους συμπεριφορών. Μάλλον, οι πεποιθήσεις των ίδιων των μαθητών για την γνωστική εμπλοκή τους διαμορφώνουν την πραγματικότητά τους και, με τη σειρά τους, την πραγματικότητα εκείνων που επιδιώκουν να τους εκπαιδεύσουν. Όπως όμως προκύπτει από την εκτεταμένη βιβλιογραφική έρευνα (Nicol & MacFarlane-Dick, 2006) η οπτική των μαθητών για την δική τους δέσμευση είναι πολύτιμη και πιο χρήσιμη από τις κλίμακες παρατήρησης.
Υπάρχει αρκετή εμπειρική τεκμηρίωση από την εκπαιδευτική έρευνα ότι η ενεργητική εμπλοκή οδηγεί σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα έναντι της παθητικής εμπλοκής, με την εποικοδομητική (contractive) εμπλοκή να είναι υπέρτερη της ενεργητικής ενώ η δραστήρια διαλογική (interactive)-εποικοδομητική είναι ανώτερη όλων. Οι Chi & Wylie (2014) πρότειναν κυρίως τον παραπάνω ρεαλιστικό θεωρητικό φακό για τη διαφοροποίηση της γνωστικής εμπλοκής των μαθητών σε μια τάξη. Η πρόθεση της ICAP που έχει τραβήξει την προσοχή διεθνώς παρέχει μια ιεραρχική περιγραφή της γνωστικής εμπλοκής που ξεκινά με την παθητική δέσμευση (χαρακτηρίζεται από ατομικιστικές δραστηριότητες μάθησης) και εξελίσσεται για να περιλαμβάνει διαδραστική δέσμευση (χαρακτηρίζεται από διαπροσωπικές, συνεργατικές δραστηριότητες μάθησης). Αρκετές μελέτες έχουν εξετάσει την κεντρική υπόθεση του πλαισίου ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα συσχετίζονται θετικά με τα αυξανόμενα επίπεδα γνωστικής εμπλοκής.
Μια προοδευτική πολιτική υπέρ της γνωστικής εμπλοκής.
Στην προσπάθεια αυτοενημέρωσης για την σύγχρονη διδακτική των επιστημών, έπεσα πάνω σε ένα πρόσφατο βίντεο στο YouTube όπου η παλιά μου καθηγήτρια Στέλλα Βοσνιάδου απηύθυνε κάλεσμα στις/στους εκπαιδευτικούς της Αυστραλίας που διδάσκουν επιστήμες. Πρόκειται για μια σύμπραξη κρατικών πανεπιστημίων από πλούσιες δυτικές χώρες, την Γερμανία, τη Βόρεια Αμερική και το τοπικό πανεπιστήμιο Flinders υπό την αιγίδα του Αυστραλιανού Υπουργείου Παιδείας. Στην βιντεοσκοπημένη ομιλία αναδεικνύεται η εμπιστοσύνη μιας φιλελεύθερης χώρας στους/στις εκπαιδευτικούς λειτουργούς. Προχωρώ σε μια πρόχειρη μετάφραση:
« Η επιδίωξη είναι να συν-σχεδιάσουμε (δάσκαλοι και πανεπιστημιακοί ερευνητές μαζί) μαθησιακά περιβάλλονται που προμηθεύουν νοητική εμπλοκή και αυτορύθμιση. Το εγχείρημα είναι βασισμένο σε μια συμμετοχική (participatory) προσέγγιση η οποία οργανώνεται εντός μιας μακροχρόνιας εταιρικής σχέσης με τους δασκάλους διευκολύνοντας τον αναστοχασμό πάνω στις πρακτικές τους, τις πεποιθήσεις και αντιλήψεις τους. Αυτό που επιδιώκουμε να κάνουν οι διαβουλευόμενοι/ συμμετέχοντες δάσκαλοι είναι να προβάλλουν στο προσκήνιο το δικό τους ερευνητικό πρόγραμμα το οποίο πιστεύουν ότι ενθαρρύνει τη νοητική εμπλοκή και αφοσίωση των μαθητών τους. Ως ερευνητές θα βοηθήσουμε τον αναστοχασμό και την περαιτέρω ανάπτυξη των προσωπικών ερευνητικών προγραμμάτων.»
Αμέσως μετά, η διαπρεπής καθηγήτρια, η οποία έγραψε το πολυμεταφρασμένο εγχειρίδιο της UNESCO για την μάθηση και την διδασκαλία, ρωτά τους εκπαιδευτικούς:
«Παρακαλώ να με διακόπτετε οποιαδήποτε στιγμή θέλετε να ρωτήσετε κάτι, να θέσετε ένα ζήτημα. Δεν επιθυμώ μια φορμαλιστική, τυπική διάλεξη και θα υπάρχει άφθονος χρόνος για συζήτηση, επιθυμούμε διακαώς (we would very match like to hear) να ακούσουμε τους προβληματισμούς σας και επαναλαμβάνω, αλληλεπιδράστε οποτεδήποτε !»
Το Υπουργείο Παιδείας, μέσω της καθηγήτριας στη συνέχεια αναγνωρίζει την ισοτιμία ανάμεσα στους δύο εταίρους, τον δάσκαλο της πράξης και τον ερευνητή:
«Έχουμε κάποιες ιδέες που θα θέλαμε να τις μοιραστούμε με τις/τους εκπαιδευτικούς συμμέτοχους. Οι δάσκαλοι/ες θα αξιολογήσουν αν πράγματι δημιουργηθούν ευνοϊκά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Τo κύριo στοιχείo του εστιασμένου σε τεκμηριωμένες επαγγελματικές πρακτικές προγράμματος εξάσκησης είναι ότι βασίζεται και βιώνεται εντός της κουλτούρας που καλλιεργεί κάθε σχολική κοινότητα (school based)[σ.σ.: και όχι σε εργαστηριακή γυάλα ή την μεμονωμένη αυθεντία] , αναπόδραστα εκτελεσμένο υπό την αιγίδα και υποστήριξη όσων ασκούν το διευθυντικό καθήκον.» [σ.σ.:Το οποίο ιδανικά πρέπει να κατανέμεται, αν θέλουμε, σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες το σχολείο να βελτιώσει την αποτελεσµατικότητά του.(βλέπε: https://www.oecd.org/education/school/44374889.pdf )]
«Ο στόχος για ενεργητική εμπλοκή των μαθητών παραμένει ανεκπλήρωτος και ο σκοπός του προγράμματος είναι να σχεδιάσουμε καινοτόμα περιβάλλοντα για τους διδάσκοντες που διέπονται από υψηλό επίπεδο επαγγελματισμού. Στις φάσεις της έρευνας υπάρχει η μελέτη βιντεοσκοπημένου μαθήματος. Βιντεοσκοπούμε τους εκπαιδευτικούς παρατηρώντας τί διδάσκουν, συλλέγουμε τα βίντεο και ο λόγος που το κάνουμε είναι για το σκοπό να επικυρώσουμε έρευνες-ερευνητικά αποτελέσματα που διαθέτουμε βασισμένα σε αυτοαναφορές εκπαιδευτικών πάνω στη διδασκαλία τους. Ένα ζήτημα που προκύπτει από τις αυτοαναφορές είναι πόσο καλά αυτές αντανακλούν αυτό που ρεαλιστικά πραγματοποιείται στη διδασκαλία μέσα στην σχολική αίθουσα, ποια είναι η σχέση σε αυτά που οι εκπαιδευτικοί λένε ότι κάνουν και σε αυτό που πραγματικά κάνουν. Έτσι ζητώντας από τους δασκάλους να συμπληρώσουν τα ερευνητικά ερωτηματολόγια και επίσης βιντεοσκοπώντας τους μας δίνεται η δυνατότητα να επαληθεύσουμε τις αυτοαναφορές τους και να διαπιστώσουμε αν υπάρχει ασυμβατότητα ή απόκλιση γιατί οι έρευνες δείχνουν πώς η ενημερότητα του εκπαιδευτικού γύρω από τις πρακτικές που εφαρμόζει και επίσης των μαθητών όταν είναι ενήμεροι για τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν για την μάθησή τους, αυτή η πλευρά της μεταγνώσης, συνδέεται με τρόπο πολύ σημαντικό με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Έτσι, το ερευνητικό ερώτημα που έχουμε, που αφορά επίσης τις διαπολιτισμικές διαφορές στις πρακτικές διδασκαλίας, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση και στην νοητική εμπλοκή των μαθητών. Οι συμμετέχοντες βλέποντας βιντεοσκοπήσεις μαθημάτων άγνωστων εκπαιδευτικών τις χρησιμοποιούν ως εργαλεία αναστοχασμού πάνω στη δική τους επιτέλεση της διδασκαλίας. Προτρέπουμε τους εκπαιδευτικούς να καινοτομήσουν και να δημιουργήσουν ελκυστικά μαθήματα για τη βελτίωση των μαθητών τους.
Μέσα από την παρακολούθηση των βίντεο, χρησιμοποιώντας την ICAP προσέγγιση μπορούμε να καταγράψουμε αν προάγεται η δραστήρια διαλογική-εποικοδομητική μέθοδος. Κάποιες στρατηγικές που έχει εκτιμηθεί ότι την προάγουν, τουλάχιστον για stem τάξεις, κάνουν χρήση μεταφορών και αναλογιών, επεξηγήσεων, γενεσιουργών (generic) υποθέσεων, παραδειγμάτων, ερωτήσεων, συμπερασμάτων που αναδεικνύουν αιτιοκρατικές σχέσεις ή προκαλούν τους μαθητές σε επιστημονικές προγνώσεις αλλά και ποικίλων απεικονιστικών εργαλείων όπως τα ιστογράμματα και οι εννοιολογικοί χάρτες.
Οι εκπαιδευτικές πρακτικές και οι πεποιθήσεις των δασκάλων σχετίζονται άρρηκτα με την ανάπτυξη της γνωστικής εμπλοκής των μαθητών. Αυτό που θα επιθυμούσαμε να κάνουν οι εκπαιδευτικοί είναι να αναλάβουν την ιδιοκτησία της δικής τους ερευνητικής προσπάθειας. Εμείς, ως επιστήμονες, αναλαμβάνουμε την υποχρέωση της προμήθειας των πρόσφατων ερευνητικών δεδομένων αλλά μπορείτε να επιλέξετε όποιο είναι σχετικό με το δικό σας στυλ διδασκαλίας και εμείς θα σας υποστηρίξουμε και θα σας βοηθήσουμε να αναστοχαστείτε πάνω σε αυτό ώστε να το αναπτύξετε περισσότερο και να το αξιολογήσετε. Η απόπειρα συσχέτισης με τα ακαδημαϊκά
αποτελέσματα στους μαθητές θα γίνει στο τρίτο έτος του προγράμματος. Θα είσαστε ελεύθεροι/ες να αναπτύξετε το δικό σας ερευνητικό πρόγραμμα αλλά αυτό που θα αποκομίσουμε είναι τι συμβαίνει στην πραγματική διδασκαλία, λεπτό προς λεπτό, μέσα στη σχολική αίθουσα, με μεγάλη λεπτομέρεια, αναλύοντας τα λεκτικά ενεργήματα με σκοπό να κατανοήσουμε πώς επιδρούν στη μάθηση και κατανόηση. O τρόπος που μπορείτε να χρησιμοποιήσετε αυτά τα δεδομένα στο ερευνητικό σας πρόγραμμα εξαρτάται από σας. (is up to you) Eίμαστε ανοιχτοί στον διάλογο (be open to having input from you) και μπορείτε να κρατήσετε από τα πορίσματα που θα προκύψουν ό,τι φαίνεται χρήσιμο σε σας και να το μεταφέρετε ως καλή πρακτική στο σχολείο σας. Καμία ερώτηση;»
* Κώστας Προμπονάς, Προϊστάμενος Νηπιαγωγείου Μαστιχοχώρων
To βίντεο στο youTube:
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 25/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
