Ξεκινούμε τη σύντομη προσέγγιση του θέματος με ένα γενικό μεθοδολογικό αξίωμα: Κάθε νέο εκπαιδευτικό μέτρο αξιολογείται όχι μεμονωμένα αλλά ως μέρος ενός συνόλου και σε συνδυασμό με την εφαρμογή και άλλων μέτρων. Επιπλέον, υπάρχει η γενική εκπαιδευτική και κοινωνική παραδοχή ότι κάθε νέος θεσμός εγείρει αντιδράσεις και αντιστάσεις, λόγω καχυποψίας, άγνοιας, αμφισβήτησης κ.ο.κ.
Για παράδειγμα, οι θεσμοί του μέντορα και του ενδοσχολικού συντονιστή περιέχουν, ως έναν βαθμό, θετικό εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Πότε, όμως, αποκτούν παιδαγωγικό νόημα; Μα όταν βρίσκονται σε αρμονική παιδαγωγική σχέση με τη συνολική οργάνωση και λειτουργία του ευρύτερου θεσμού που λέγεται σχολείο και όταν δεν υπηρετούν ελεγκτικούς, ανταγωνιστικούς ή, γενικότερα, αμφιλεγόμενους προσανατολισμούς.
Αν αξιολογήσει κανείς τα μέτρα του Υπουργείου Παιδείας (Υ.ΠΑΙ.Θ.) τα τελευταία χρόνια, τα οποία έχουν λάβει καταιγιστική μορφή, θα διαπιστώσει ότι διέπονται από συγκεκριμένη λογική και πρακτική: χαρακτηρίζονται από αποσπασματικότητα, ανταγωνιστικότητα, γραφειοκρατία, έλεγχο, κατηγοριοποίηση, διάβρωση της αυτονομίας του εκπαιδευτικού, υπερφόρτωση νέων υποχρεώσεων και, επομένως, επιβάρυνση και πίεση του εκπαιδευτικού, απουσία έμπρακτης συμμετοχής στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό των εκπαιδευτικών της πράξης, περιθωριοποίηση των συνδικαλιστικών εκπροσώπων των εκπαιδευτικών και, τελικά, αυταρχική επιβολή τους. Όλα αυτά εγείρουν αντιδράσεις, αγανάκτηση και απογοήτευση στους εκπαιδευτικούς της πράξης, που, δυστυχώς, δεν εργάζονται και κάτω από τις ευνοϊκότερες συνθήκες από άποψη υποδομών, αναλογίας εκπαιδευτικού-μαθητών, ετερόκλητων και επιβαρυντικών εξωσχολικών πιέσεων και παρεμβάσεων διάφορων παραγόντων (π.χ. γονέων), επαρκούς παιδαγωγικής και διδακτικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, οικονομικών κινήτρων κ.λπ.
Είναι ανάγκη να γίνει σαφές στους ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής ότι το σχολείο δεν είναι ένας στεγνός και άκαμπτος τεχνοκρατικός και γραφειοκρατικός θεσμός, που διέπεται από εφαρμογή κανονιστικών πλαισίων, αλλά πολύ περισσότερο είναι ένας ζωντανός οργανισμός με κύρια γνωρίσματά του τις νοητικές, γνωστικές, συναισθηματικές και ευαίσθητες παιδαγωγικές διαδικασίες, οι οποίες έχουν στο επίκεντρό τους τα μορφωτικά συμφέροντα του υπό ανάπτυξη και ωρίμανση μαθητή. Έχει να κάνει με συναισθήματα και ψυχισμό, γιατί απευθύνεται σε υπό διαμόρφωση προσωπικότητες και κοινωνικές συμπεριφορές. Αυτό συνεπάγεται ότι επιβάλλεται να κυριαρχεί στο σχολείο πολύ περισσότερο η παιδαγωγική αντίληψη και ενσυναίσθηση και όχι ο αυταρχισμός και η απειλή κυρώσεων. Μεταξύ των άλλων, με την μέχρι τώρα επιδεικνυόμενη αυταρχική στάση του Υ.ΠΑΙ.Θ. διακυβεύεται η κουλτούρα του διαλόγου και της συνεργατικότητας μεταξύ προϊσταμένου και υφισταμένου. Οι διαδικασίες της διδασκαλίας, της μάθησης, της αγωγής και της κοινωνικοποίησης δεν είναι κανονιστικά πλαίσια που απαιτούν στεγνή εφαρμογή κανόνων, αποφάσεων και διατάξεων, αλλά πολύ περισσότερο συνδέονται με νοητικές, γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχικές λειτουργίες, που είναι θεμελιώδης ανάγκη ο εκπαιδευτικός να τις αξιοποιήσει παιδαγωγικά, διδακτικά και ψυχολογικά. Για τον λόγο αυτό, εκπαιδεύεται να χρησιμοποιεί παιδαγωγικά και όχι τεχνοκρατικά και γραφειοκρατικά μέσα. Και λαμβάνοντας υπόψη την αποστολή και την εκπαίδευσή του, ο εκπαιδευτικός δεν χρειάζεται ελεγκτές για να εκπαιδεύσει τους μαθητές του και να βρίσκεται διαρκώς υπό επίβλεψη και πίεση.
Δυστυχώς, οι συχνές και πυκνές παρεμβατικές ενέργειες του Υ.ΠΑΙ.Θ. εγείρουν συναισθήματα και στάσεις αμφισβήτησης και απαξίωσης προς τους εκπαιδευτικούς και διαμορφώνουν, αναμφίβολα, επιβαρυντικό και, γενικά, ασφυκτικό και αρνητικό κλίμα στις σχέσεις τους. Εκτιμούμε ότι όλα αυτά έχουν τις επιπτώσεις τους στον εκπαιδευτικό, δεδομένου ότι τον πιέζουν, τον επιβαρύνουν και τον αποσπούν από το σημαντικό έργο του. Και ας μην λησμονούμε την αποδεδειγμένη ερευνητική παραδοχή ότι ένας εργαζόμενος αποδίδει πολύ περισσότερο, όταν είναι ικανοποιημένος από τις στενότερες και ευρύτερες εργασιακές και κοινωνικές συνθήκες που τον περιβάλλουν.
Και μερικές τελευταίες διαπιστώσεις και επισημάνσεις: Όλες οι έρευνες αναδεικνύουν το παιδαγωγικό πρόβλημα του ελληνικού σχολείου, ότι, δηλαδή, απέχει σε εμφανή βαθμό από τους παιδαγωγικούς προσανατολισμούς του. Με άλλη διατύπωση, δεν έχει στο επίκεντρό του τους παιδαγωγικούς προσανατολισμούς που αποβλέπουν στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή και την ικανοποίηση των αναγκών της κοινωνίας, δεδομένου ότι το ελληνικό σχολείο εξακολουθεί να είναι δασκαλοκεντρικό, γνωσιοκεντρικό, εξετασιοκεντρικό και βαθμοκεντρικό, με βασικούς υπευθύνους τους ασκούντες την εκπαιδευτική πολιτική. Επιπλέον, ζητούμενο είναι ακόμη η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών, μέσω κατάλληλης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Στα παραπάνω δεν μπορούμε να αγνοήσουμε τη διετή κοινωνική, ψυχολογική, πολιτιστική και πνευματική επιβάρυνση της πανδημίας στην εκπαίδευση: στους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, την εκπαιδευτική διαδικασία και την ευρύτερη κοινωνία.
Οι επιδεικνυόμενοι αυταρχισμοί δεν συμβαδίζουν με την παιδαγωγική λογική που έχει ανάγκη η εκπαίδευση, όπως, επίσης, και η ολιστική αρνητική στάση των συνδικαλιστικών εκπροσώπων των εκπαιδευτικών δεν συμβάλλει σε μία ομαλή επίλυση των εκπαιδευτικών ζητημάτων. Ο συγκεντρωτικός τρόπος σχεδιασμού, η απουσία ειλικρινούς διαλόγου και η αυταρχική επιβολή των μέτρων από το Υ.ΠΑΙ.Θ., αναπότρεπτα, αντί να βρει συναίνεση, προκαλεί τις αντιδράσεις και αντιστάσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας. Εξάλλου, δεν πείθει η ηγεσία του Υ.ΠΑΙ.Θ. με την επίκληση των «αγαθών παιδαγωγικών προθέσεών» της, δεδομένου ότι η πράξη και, συνολικά, η λειτουργία της εκπαιδευτικής πραγματικότητας είναι αδιάψευστοι μάρτυρές της. Ενδεικτικά μπορούμε να αναφερθούμε στην αναλογία εκπαιδευτικού-μαθητών, που σε αρκετές περιπτώσεις στα σχολεία των μεγάλων πόλεων, είναι επιβαρυντική για την εκπαιδευτική διαδικασία, υπερβαίνοντας το 1 προς 25, ειδικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει ότι με αυτές τις προϋποθέσεις δεν διευκολύνεται η μαθησιακή διαδικασία, στην οποία επικρατεί η ετερόκλητη σύνθεση μαθητών, αναφορικά με τα κίνητρα, τις επιδόσεις, τις μαθησιακές διαφοροποιήσεις και, γενικά, τις ατομικές ιδιαιτερότητές τους. Αλλά και στις αστάθμητες πολυσχιδείς «μεταρρυθμίσεις», το παρωχημένο εκπαιδευτικό υλικό, την έκταση της διδακτέας ύλης (χωρίς εξορθολογισμό) και την προελαύνουσα εξετασιομανία και, εν κατακλείδι, την αναπόδραστη υποβάθμιση του ρόλου της παιδείας και της μόρφωσης.
Αυτό που έχουμε προτείνει επανειλημμένα είναι ότι η συνολική διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματος επιβάλλει αξιολόγηση και χαρτογράφηση των αναγκών της εκπαίδευσης και του σχολείου και κατόπιν συνολικό σχεδιασμό και εφαρμογή των εκπαιδευτικών μέτρων με ενεργή συμμετοχή και συνεργασία του εκπαιδευτικού κόσμου: των στελεχών και των εκπαιδευτικών της πράξης. Στην περίπτωση της διαχείρισης της εκπαίδευσης θα προτείναμε στην ηγεσία του Υ.ΠΑΙ.Θ. να αξιοποιήσει τον βασικό και γενικό κανόνα, σύμφωνα με τον οποίο ο τρόπος επικοινωνίας και υλοποίησης των σχεδιασμών και των εκπαιδευτικών μέτρων παίζει καθοριστικό ρόλο στην ποιότητα και την αποτελεσματική εφαρμογή του.
Κωνσταντίνου Χαράλαμπος, Ομότιμος Καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων-Αντιπρόεδρος Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 25/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
