Τελευταία έχει έρθει και πάλι στη Χίο, η συζήτηση για τα πειραματικά σχολεία με αφορμή την επιβολή αυτή στο 2ο ΔΣ Χίου. Με ωραίο περιτύλιγμα και όμορφες λεξούλες όπως η "είσοδος της ρομποτικής στα σχολεία", η "καινοτομία", η "αριστεία" και άλλες τόσες επιχειρούν διάφορες πλευρές να πείσουν για την ωφελιμότητα των πειραματικών σχολείων. Ωφελιμότητα για ποιον;
Οι έννοιες αυτές είναι βγαλμένες κατευθείαν από τη λογική και τη λειτουργία των επιχειρήσεων, της αγοράς, στην οποία προσπαθούν να "δέσουν" και τις σχολικές μονάδες, το περιεχόμενο και τη λειτουργία τους. Χορηγίες και χρηματοδότες, επιδείνωση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, που αυτομορφώνονται για να ανταπεξέλθουν στο ατέρμονο κυνήγι προσόντων, απομάκρυνση από τον ουσιαστικό παιδαγωγικό τους ρόλο, κατάργηση των οργανικών θέσεων...
Η γενίκευση αυτής της κατάστασης, οδηγεί στη συγκέντρωση "καλών" μαθητών, αντικειμενικά υποβαθμίζει το σύνολο των σχολείων, ανακατανέμει το μαθητικό δυναμικό, καταργεί τα γεωγραφικά όρια (το σχολείο της γειτονιάς, όπως λέγεται), διαμορφώνει το έδαφος οι γονείς να διαλέγουν σχολεία. Τους πετούν μάλιστα το "τυράκι" ότι μπορεί να έχουν το "κάτι παραπάνω" για τα παιδιά τους σε αυτά τα σχολεία, δεν απαντούν όμως, σε πιο περιβάλλον και με ποιες επιπτώσεις στην ομαλή ψυχική, συναισθηματική και παιδαγωγική τους ανάπτυξη υποτίθεται θα γίνει κάτι τέτοιο.
Οι συνταγές αυτές, που οδηγούν στην αναπόφευκτη κατηγοριοποίηση των μαθητών και των σχολείων σε «πολλών ταχυτήτων», σε «καλούς» και «κακούς» μαθητές, είναι ξεπερασμένες εδώ και δεκαετίες παιδαγωγικά. Η πολυδιαφημιζόμενη «αυτονομία» των σχολείων οδηγεί επί της ουσίας σε εξάρτηση από τα διάφορα προγράμματα και τους χρηματοδότες τους.
Γι’ αυτό και τα πειραματικά σχολεία, είναι "πρωτοπόρα" στην αντιδραστική αξιολόγηση η οποία ούτως ή άλλως ελέγχει με βάση αυτά και άλλα κριτήρια τη λειτουργία τους ως σχολεία των απαιτήσεων της αγοράς, «πρωτοπόρα» στην εφαρμογή της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής.
Όπου εφαρμόστηκαν αυτές οι «αξίες» (Αγγλία, Γερμανία κ.α), κατ’ εικόνα και ομοίωση των επιχειρήσεων, οδήγησαν μαζικά στην υποχρηματοδότηση, υποβάθμιση και το κλείσιμο σχολικών μονάδων, στην εξουθένωση των εκπαιδευτικών που τα εγκατέλειψαν μαζικά, στην έκρηξη του ανταγωνισμού μεταξύ σχολείων, παιδιών, εκπαιδευτικών1.
Όσο για τις διάφορες αναφορές για την είσοδο της τεχνολογίας στα σχολεία μέσω της ρομποτικής, αν και είναι πολύ μεγάλο ζήτημα, αξίζει να σταθούμε. Αναφέρουμε μόνο ότι τα διάφορα «εκπαιδευτικά πακέτα» που δίνει το Υπουργείο κατά καιρούς σε συνεργασία με γνωστούς ομίλους των τηλεπικοινωνιών, από μόνα τους δεν λύνουν το πρόβλημα της ψηφιακής αναβάθμισης των σχολείων, πολύ περισσότερο της ολοκληρωμένης παιδαγωγικής αξιοποίησής τους αφού υπάρχει ακόμα μεγάλη συζήτηση έως και αντιπαράθεση γύρω από το συγκεκριμένο ζήτημα. Πολλά σχολεία, αν και μη πειραματικά κάνουν ήδη σημαντική προσπάθεια να αξιοποιήσουν την εκπαιδευτική ρομποτική έχοντας και διακρίσεις.
Το σίγουρο είναι ότι η ορμητική είσοδος της εκπαιδευτικής ρομποτικής στο σχολείο αποτελεί απαίτηση του Συνδέσμου Ελλήνων Βιομηχάνων (ΣΕΒ), για την από νωρίς εκπαίδευση σε δεξιότητες του αυριανού «χειριστή» σε μια ολοένα και πιο αυτοματοποιημένη παραγωγή. Ο στόχος αυτός είναι διακηρυγμένος και ομολογείται από την ίδια την ΕΕ στο κείμενό της “Αειφόρος ανάπτυξη - ευρύτερο μακρόπνοο όραμα.”2 αλλά και από το ΣΕΒ, ο οποίος σε ειδική αναφορά του από το 2019 με τίτλο "Τα ρομπότ στη βιομηχανική παραγωγή έρχονται. Οι θέσεις εργασίας μένουν;"3, θέτοντας προβληματισμούς για «...την 4η βιομηχανική επανάσταση…», που «...ως κοινωνία και ως οικονομία καλούμαστε να πάρουμε θέση για το πώς θα αντιμετωπίσουμε τις προκλήσεις που έχουμε μπροστά μας. Ποια στάση πρέπει να υιοθετήσουμε ως προς τη νέα τεχνολογία, τα ρομπότ, την τεχνητή νοημοσύνη, και την αξιοποίησή τους στη βιομηχανία» και ειδικότερα για την ανάγκη «...διαρκούς ανάπτυξης νέων δεξιοτήτων στο ανθρώπινο δυναμικό. Αυτή η εξέλιξη επαναφέρει με έμφαση στη δημόσια συζήτηση την ανάγκη διαρκούς διασύνδεσης της εκπαίδευσης με την παραγωγική βάση, θέμα για το οποίο ο ΣΕΒ συστηματικά παρεμβαίνει με σχετικές μελέτες και προτάσεις προς την Πολιτεία».
Η λεγόμενη STEM εκπαίδευση, που αποτελεί μια αγορά δισεκατομμυρίων, στην παραγωγή εκπαιδευτικών πακέτων, θα έπρεπε να αφορά όλα τα σχολεία και όχι να διαφημίζεται στα «σχολεία των αρίστων», με ολοκληρωμένο και τεκμηριωμένο παιδαγωγικά τρόπο και όχι ως «τσαλαβούτημα» σε διάφορα επιστημονικά πεδία που βαφτίζεται «διεπιστημονικότητα» και «διαθεματικότητα».
Το κρίσιμο όμως για τις ψηφιακές δεξιότητες στο σχολείο, που τόσο διαφημίζεται στα πειραματικά σχολεία, είναι οι μελέτες που καταδεικνύουν τη μεγάλη «ψηφιακή ανισότητα», το λεγόμενο «ψηφιακό χάσμα», ως απότοκο της ταξικής ανισότητας των μαθητών στα σχολεία μας, στοιχείο που κληρονομεί το δημόσιο σχολείο. Σύμφωνα με έρευνα του ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ4 για την Ελλάδα «Όσο πιο ευέλικτη και ανασφαλής η εργασία τόσο πιο μικρή η πρόσβαση και η συμμετοχή. Οι άνεργοι, οι μη οικονομικά ενεργοί και οι ευέλικτα εργαζόμενοι εμφανίζουν την μικρότερη πρόσβαση και συμμετοχή σε προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης e-learning και παράλληλα διαθέτουν χαμηλού επιπέδου ή καθόλου ψηφιακές δεξιότητες».
Ομοίως, στο ζήτημα του εισοδήματος: «Όσο υψηλότερο το εισόδημα, τόσο υψηλότερη η πρόσβαση και το ποσοστό συμμετοχής σε on line εκπαιδευτικές δραστηριότητες και αντίστροφα. Παράλληλα, τόσο υψηλότερο το επίπεδο των ψηφιακών δεξιοτήτων».
Αυτή η κατάσταση κληρονομείται και στους μαθητές αφού σύμφωνα με το Δημήτρη Κουτσογιάννη και τα συμπεράσματά του από τρεις πανελλήνιες έρευνες στο Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας 5, για το «ψηφιακό χάσμα», «Από όλες σχεδόν τις διασταυρώσεις των ερευνητικών μου δεδομένων προκύπτει με σαφήνεια ότι τα κοινωνικά στρώματα με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο, με οικονομική άνεση και με εργασίες στον τομέα των υπηρεσιών επενδύουν πολύ περισσότερο στις ψηφιακές τεχνολογίες ως σημαντικά μέσα για το μέλλον των παιδιών τους σε σχέση με τις λιγότερο προνομιούχες κοινωνικές ομάδες. Αυτό εκδηλώνεται με ποικίλους τρόπους. Καταρχάς με την εξασφάλιση των κατάλληλων τεχνικών προϋποθέσεων: στα παιδιά του μεγαλύτερου μέρους αυτών των κοινωνικών στρωμάτων οι υπολογιστές στο σπίτι αλλά και η σύνδεση με το διαδίκτυο θεωρείται περισσότερο ως κάτι δεδομένο και αυτονόητο, σε σχέση με τα άλλα παιδιά. Επίσης, η χρονική διάρκεια επαφής με τους υπολογιστές είναι μεγαλύτερη, αφού τους έχουν στη διάθεσή τους από μικρότερες ηλικίες. Τέλος, υπάρχει μεγαλύτερη φροντίδα για το ποιοτικό σκέλος των πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού στις οποίες εμπλέκονται τα παιδιά, που σημαίνει ότι φροντίζουν τα παιδιά τους από μικρά να χρησιμοποιούν τα ψηφιακά μέσα όχι μόνο ως παιχνιδομηχανές αλλά και ως περιβάλλοντα μικροέρευνας και μάθησης»6.
Στα συμπεράσματα αυτά ο Δ. Κουτσογιάννης αναδεικνύει στην έρευνα για το ψηφιακό χάσμα την άνιση κατανομή των ψηφιακών πόρων στις οικογένειες και στα άτομα, που έχει όμως δυο διαστάσεις: «Η μία είναι τεχνολογική και έχει σχέση με την ύπαρξη των υποδομών στα σπίτια των παιδιών (υπολογιστής, διαδίκτυο). Η άλλη είναι βαθύτερη και έχει σχέση με το γεγονός ότι η τεχνολογική ανισότητα είναι μόνο η κορυφή του παγόβουνου και ότι τα πράγματα είναι εξαιρετικά πιο πολύπλοκα. Δεν είναι τυχαίο ότι οι περισσότερες συζητήσεις, και διεθνώς, εστιάζουν στην πρώτη διάσταση, γιατί η δεύτερη απαιτεί σοβαρή έρευνα, διαφορετική προσέγγιση για την αντιμετώπισή της….»7
Ενώ ο ίδιος συμπληρώνει ότι η μονοδιάστατη προβολή της «έλλειψης μέσων και υποδομών…», «…φαίνεται να είναι ιδιαίτερα βολική για όλους. Για την εκάστοτε επίσημη εκπαιδευτική πολιτική είναι εξόχως βολική, αφού είναι εύκολο να δίνεται η βαρύτητα στη δημιουργία τεχνολογικών υποδομών και στην αγορά μηχανημάτων και όχι σε σοβαρό εκπαιδευτικό σχεδιασμό, ο οποίος απαιτεί άλλες προϋποθέσεις που δεν ευνοούνται από την ισχύουσα κομματική κουλτούρα. Είναι βολικό για το πολιτικό σύστημα στο σύνολό του, αφού βρίσκει εύκολο πεδίο αντιπαράθεσης και αποφεύγει σοβαρές αναλύσεις και προτάσεις ως προς το μέλλον. Είναι εξόχως βολικό για όσους εστιάζουν στην τεχνολογία και στις ποικίλες πλατφόρμες που κυκλοφορούν, αφού είναι χρυσή ευκαιρία για δουλειές».
Τα πειραματικά σχολεία, από το χαρακτήρα τους, οδηγούν ακριβώς στο να ξεχωρίσουν τα παιδιά, να υποτάξουν το πρόγραμμά τους σε αυτές ακριβώς τις ανισότητες, που μοιραία θα οξύνουν και που δεν είναι μονάχα «Ψηφιακές» αλλά συνολικότερα κοινωνικές-ταξικές. Θα αφήσουν στην άκρη την μεγάλη πλειοψηφία των παιδιών στα «Σχολεία δεύτερης κατηγορίας» και θα δώσουν βάρος σε μια μειοψηφία "αρίστων".
Έτσι προετοιμάζουν «άριστους και μη» από τις πολύ μικρές κιόλας ηλικίες για τη ζούγκλα της αγοράς εργασίας. Αυτή είναι η "καινοτομία" και οι λεγόμενες «βέλτιστες πρακτικές» της ΕΕ και έχουν τεράστιες ευθύνες όσοι τις επικαλούνται αποκρύπτοντας την ευρωπαϊκή πείρα.
Η εύλογη αγανάκτηση για τον τρόπο που επιβλήθηκε η μετατροπή του 2ου Δημοτικού σε πειραματικού υπαγορεύεται ακριβώς από αυτές τις διαχρονικές στοχεύσεις όλων των κυβερνήσεων που συναντούν σθεναρή αντίσταση από τη μια και πρόθυμους υλοποιητές από την άλλη.
Η Χίος δεν είναι η μόνη, αφού έχουν αναφερθεί και άλλες περιπτώσεις επιβολής σε «πρότυπα-πειραματικά» σχολεία και από άλλες Διευθύνσεις, μονομερώς, είτε χωρίς καν συζήτηση με τους συλλόγους διδασκόντων είτε ακόμα και με αρνητικές αποφάσεις τους. Ενδεικτικές είναι οι περιπτώσεις που δημοσιεύτηκαν στα Τρίκαλα, τη Φθιώτιδα, το Ρέθυμνο και αλλού.
Όσο για το «δημοκρατικό σχολείο», που ως έννοια υπάρχει και διδάσκεται σε όλα τα παιδαγωγικά προγράμματα, σε σεμινάρια και επιμορφώσεις, στις παιδαγωγικές σχολές, ως προϋπόθεση για την ανάγκη εξασφάλισης ανάλογου παιδαγωγικού κλίματος στο σχολείο με ευθύνη των θεσμικών φορέων της εκπαίδευσης, αυτό «πάει περίπατο». Εδώ ταιριάζει η λαϊκή σοφία «δάσκαλε που δίδασκες και νόμο δεν εκράτεις...».
Ο διάλογος και η δημοκρατία, στην πράξη ισχύει μόνο στο βαθμό που διεξάγεται στα πλαίσια της συμφωνίας με τις κυρίαρχες επιλογές και αποφεύγει σαν «ο διάολος το λιβάνι» τη γνήσια και τεκμηριωμένη αντιπαράθεση που είναι θεμιτή, πόσο μάλλον όταν αμφισβητούνται οι κυρίαρχες πολιτικές επιλογές.
Καλά θα κάνουν κάποιοι, αντί για πυροτεχνήματα, να απαντήσουν πειστικά σε αυτούς τους προβληματισμούς, τη στιγμή μάλιστα που πολλά από τα σχολεία ακόμη υστερούν σε αξιοπρεπή και αναβαθμισμένα εργαστήρια πληροφορικής, είναι γεμάτα με αναπληρωτές, μετρούν σοβαρά προβλήματα σε κτιριακές υποδομές, σε αντισεισμική θωράκιση, σε προσβασιμότητα και πολλά άλλα γνωστά και διαχρονικά προβλήματα που θεωρούνται «κόστος» και «βάρος» για τους κρατικούς προϋπολογισμούς.
Συμπερασματικά, οι αγώνες γονιών, εκπαιδευτικών και μαθητών αποτελούν μονόδρομο για να μην προχωρήσει αυτό το σχολείο των λίγων. Αυτός είναι ο δικός μας «διάλογος». Η παιδεία είναι υπόθεση του λαού και των παιδιών του. Ο αγώνας αυτός μπορεί να γίνει μαζικός και ανυποχώρητος γιατί το σχολείο όλων των παιδιών, είναι ασυμβίβαστο με τους στόχους της σημερινής αγοράς. Το σχολείο της ολοκληρωμένης μόρφωσης, όλων των παιδιών, θα μορφώνει χωρίς να εξοντώνει. Δεν θα προετοιμάζει «μικρούς ανταγωνιστές αυριανούς εργαζόμενους», αλλά θα δίνει ολόπλευρη γνώση για τον κόσμο και παιδαγωγικές βάσεις για τη μετέπειτα επιστημονική κατάρτιση. Αυτό το σχολείο δεν μπορεί παρά να υπηρετεί ένα διαφορετικό τρόπο παραγωγής για τον άνθρωπο και τις ανάγκες του και όχι για την κερδοφορία των λίγων για να είναι και επί της ουσίας δημοκρατικό.
Σε αυτή τη βάση θα αξιοποιεί την τεχνολογία και την καινοτομία για να μορφώσει ανάλογα με την ηλικία, μετέπειτα να συμβάλει στη λύση των πραγματικών κοινωνικών προβλημάτων και αναγκών. Σε αυτή τη βάση θα διαμορφώνει ολοκληρωμένους μαθητές, χαρούμενους, χωρίς άγχος και εντάσεις. Σε αυτή τη βάση θα αξιοποιούνται και θα αναπτύσσονται οι ιδιαίτερες κλίσεις και ικανότητες όλων των παιδιών.
από τη Συγγραφική ομάδα του συλλόγου Δασκάλων και Νηπ/γων Χίου «Αδαμάντιος Κοραής»
Νέστωρας Ξυλάς,
Δάσκαλος πληροφορικής, απόφοιτος ΕΜΠ
1 Ανδρέα Καργόπουλου (2021). Η ευρωπαϊκή εμπειρία από την «αξιολόγηση» στην Εκπαίδευση, ανακτήθηκε από https://www.902.gr/eidisi/neolaia-paideia/254415/i-eyropaiki-empeiria-apo-tin-axiologisi-stin-ekpaideysi
2 Αειφόρος ανάπτυξη - ευρύτερο μακρόπνοο όραμα - “... στη Λισαβώνα, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο έθεσε ένα νέο στρατηγικό στόχο για την Ένωση: "να καταστεί η πιο ανταγωνιστική και δυναμική βασισμένη στη γνώση οικονομία στον κόσμο, ικανή για αειφόρο οικονομική αύξηση με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή” - Ανακοίνωση της Επιτροπής - Αειφόρος ανάπτυξη της Ευρώπης για έναν καλύτερο κόσμο: Στρατηγική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την αειφόρο ανάπτυξη (Πρόταση της Επιτροπής ενόψει του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου του Göteborg) - Ανακτήθηκε από: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/?uri=celex:52001DC0264
3Ανακτήθηκε από: https://www.capital.gr/oikonomia/3388321/seb-i-automatopoiisi-dimiourgei-nees-theseis-ergasias
4 Νέστορα Ξυλά, «Για τις ψηφιακές δεξιότητες: με αφορμή μια έρευνα του ΚΑΝΕΠ της ΓΣΕΕ», Περιοδικό Θέματα Παιδείας, τχ. 81-88 (2020-2022),
5 Η πρώτη (2006) ήταν ποσοτική (4.174 ερωτηματολόγια) και ποιοτική (23 εθνογραφικές μελέτες περίπτωσης και 77 ημιδομημένες συνεντεύξεις) και αφορούσε παιδιά 14-16 χρόνων, η δεύτερη (2012-2013) ήταν εθνογραφική (33 εθνογραφικές μελέτες περίπτωσης παιδιών 10-15 χρόνων) και η τρίτη (2015) ποσοτική (ερωτηματολόγιο σε 1.185 παιδιά, 10-15 χρόνων).
6 Κουτσογιάνης, Δ. (2020) - Ψηφιακή τεχνολογία, κοινωνική ανισότητα και σχολείο: σκέψεις με αφετηρία τις συζητήσεις την περίοδο του κορονοϊού, Ανακτήθηκε από Κουτσογιάνης, Δ. (2020) – “Ψηφιακή τεχνολογία, κοινωνική ανισότητα και σχολείο: σκέψεις με αφετηρία τις συζητήσεις την περίοδο
του κορονοϊού”. Ανακτήθηκε από https://www.eduportal.gr/psifiaki-technologia-koinoniki-anisotita-scholeio-skepseis-afetiria-tis/?amp
7 Ο.π
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 18/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
