Η άσκηση της παιδαγωγικής σε χαλεπούς καιρούς: Ένα πεδίο σύγκλισης της «χαρούμενης γνώσης», της επισφαλούς εργασίας και της δημιουργικής αϋπνίας

Στον Ανδρέα Κασσέτα, τον ποιητή της  Φυσικής και της Διδασκαλίας

Για τις δυσκολίες της γραφής

Μακρόσυρτος ο τίτλος της εισήγησης μου. Eίναι αντιστρόφως ανάλογος με τον επείγοντα χρόνο που είχα στη διάθεσή μου για να τον προτείνω. Μου δίνει την αφορμή ώστε να εκτροχιαστώ απ΄ το θέμα μου, για να σχολιάσω τις δυσκολίες της γραφής, κάτι που σε συνέδρια σαν κι αυτό έχει, συνήθως, την τιμητική του. Ομολογώ πως είμαι αδιόρθωτος. Και οι τίτλοι των κειμένων μου και τα κείμενά μου είναι συνήθως εκτενή. Φιλόλογος-δημοσιογράφος σε εφημερίδα της Κύπρου, είχε πρόβλημα με τα εκτενή κείμενα που του έστελνα. Του εκμυστηρεύτηκα ότι «δεν κοιμάμαι τα βράδια καθώς τα γράφω και τα ξαναγράφω, κόβω και ράβω». Ώσπου κάποια στιγμή, μου λέει: «όποιος γράφει μεγάλα κείμενα  είναι τεμπέλης!» Αντιλαμβάνεστε πως χρειάστηκα λίγο χρόνο για να προστατέψω το ξενύχτι μου και τα έργα του από το να τα πετάξω στα «σκουπίδια». Μου πήρε λίγο χρόνο για να το υποδεχτώ ως ενδιαφέρουσα πρόταση για «λακωνικότητα» και λιτότητα, ως τρόπο σκέψης και ως στάση ζωής. Ξέρετε είναι αυτός ο τρόπος γραφής και προφορικότητας που, με τη λιτότητά του, αναγνωρίζει τον αποδέκτη στον οποίο παραχωρεί πεδίο και χώρο για τη δική του συμβολή στην αποσαφήνιση αυτών που διαβάζει ή αυτών που ακούει, με τις όποιες νοηματικές αποχρώσεις τους, αν και οι γραπτές και προφορικές εισηγήσεις μονολογικού χαρακτήρα δεν ακούνε τον αναγνώστη ή τον ακροατή. Αυτά είναι ποιότητες ζώντος προφορικού διαλόγου, ουσιαστικού διαλόγου.

Άναρχα, κατά πώς φαίνεται, μπήκα κιόλας στο πολύπαθο πεδίο της λεγόμενης «δημιουργικής γραφής», ένα θέμα που εμπίπτει στο μενού του Συνεδρίου, αν και, απροσδόκητα, δεν υπάρχουν πολλές εισηγήσεις. Θα πω τούτο: αυτή η πολύ παλαιά ιστορία που άρχισε με τους σοφιστές, που επί αμοιβή μετέβαιναν από πόλη σε πόλη, κι έκαναν μαθήματα –φροντιστήρια για την ορθή χρήση της γλώσσας, συνεχίζεται με άλλη μορφή στις μέρες μας. Τα σεμινάρια «δημιουργικής γραφής» έχουν εξελιχθεί σε παγκοσμιοποιημένη μόδα και βιομηχανία μιας αναπόφευκτης απάτης, με ανυπολόγιστες συνέπειες που συνδέονται με τη χυδαία εμπορευματοποίησή της. Εργαστήρια αυτού του είδους ανθούν και στη χώρα μας και προσφέρονται, ιδιαιτέρως, από γνωστούς εκδοτικούς οίκους αλλά και πανεπιστημιακά τμήματα. To Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο προσφέρει από την ακαδημαϊκή χρονιά 2016-17 και Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα (Joint Degree) στη «Δημιουργική Γραφή», εξ αποστάσεως!  Όπως ισχυρίζεται ο G. Steiner(2011:85), «στην πιο έντιμη μορφή τους, τα μαθήματα δημιουργικής γραφής είναι καταπραϋντικά μοναξιάς, ευκαιρίες να ακούσει κάποιος τον εαυτό του σε άλλες φωνές. Τα μαθήματα δημιουργικής γραφής έχουν διαμορφώσει αναπόφευκτα το δικό τους παρασιτικό είδος». Είναι αυτά, θα μπορούσα να προσθέσω, που κατέστρεψαν ο τι πιο αυθεντικό έβγαινε από τα μυστικά ημερολόγια που πολλοί και πολλές γράφαμε στην εφηβεία μας ή και αργότερα. Για να μην ανοίξουμε το θέμα με τους «πλανόδιους «εκθεσάδες», αυτή τη μάστιγα που χειραγωγεί τη σκέψη και το γραπτό λόγο και αντιστρατεύεται την απόλαυση της ανάγνωσης και της γραφής κειμένων ως έργων αυθεντικής έκφρασης.

Θα κλείσω αυτή την παρέκβαση για τη γραφή με μια ακόμη αυτοβιογραφική αναφορά που υπαινίσσεται και τη σχέση μου με τις δυσκολίες της γραφής. Ήταν το 1958, όταν μαθητής στη Γ΄ τάξη Γυμνασίου του Ιεροδιδασκαλείου Βελλάς είχα γράψει την πρώτη μου έκθεση, στην αρχή του σχολικού έτους, με θέμα: «Πώς πέρασα το καλοκαίρι μου». Όταν ο φιλόλογος μας επέστρεψε τα τετράδια, στο δικό μου, αντί άλλων σχολίων, μου είχε γράψει, στα κόκκινα : «Κατ ευθείαν στο Δημοτικό» ! Είχα γράψει μόλις μια σελίδα έκθεσης! Καταλαβαίνετε τους λόγους για τους οποίους γράφω μεγάλα κείμενα. Σε πρόσφατο συνέδριο πήγα με μια γραπτή εισήγηση 90 σελίδων που ποτέ δεν έκανα. Ίσως, καταλαβαίνετε καλύτερα, αν σας πω πως κουβαλάω το Δημοτικό μέσα μου. Εξακολουθώ και ασκούμαι στο «σκέφτομαι και γράφω» μιας άλλης εποχής. Δεν είναι, πάντως, να καταγγέλλουμε, την εκπαίδευση , με όλα τα ανοιχτά ζητήματα που έχει, ως εξολοθρευτή των τεχνών, της ποίησης, της λογοτεχνίας. Εκείνοι που το κάνουν θα χρειαστεί να μας απαντήσουν πως θα ήταν οι μεγάλοι δημιουργοί, εάν δεν είχαν φοιτήσει σε αυτή την εκπαίδευση. Ποιος οικειοποιείται την ανάδειξη των μεγάλων δημιουργών; Ο μύθος του «φυσικών χαρισμάτων» έχει προ πολλού χάσει τη λάμψη του.

Οι σχέσεις της εκπαίδευσης με την τέχνη, ωστόσο, δεν περιορίζονται στη γραφή. Δεν υπάρχει πτυχή της εκπαίδευσης που να μην είναι γέφυρα ή παράθυρο ανοιχτό στην τέχνη και τις πολλαπλές μορφές της. Ορισμένοi,μάλιστα, ισχυρίζονται ότι η ίδια η διδασκαλία είναι τέχνη(Eisner,1983). Ας κρατήσουμε και μια υποσημείωση ότι ο  όρος «τέχνη» φαίνεται να έχει μια γενικευμένη αναφορά και χρήση. Τα πάντα, σχεδόν, έχουν την τέχνη τους. Έτσι, π.χ. διαβάζουμε για την «τέχνη της ανάγνωσης» ή της «αποχής από την ανάγνωση» (Σοπενχάουερ), την «τέχνη των ερωτήσεων», την «τέχνη της επικοινωνίας», την «τέχνη της σιωπής», την «τέχνη της ζωής», την «τέχνη του έρωτα», την «τέχνη της αγάπης», της «επιβράδυνσης», της «πειθούς», της «σαγήνης», της «επιτυχίας». Βρίσκω πολύ διαφωτιστική την άποψη ότι «πολιτισμός σημαίνει “βλέπω τη ζωή ως έργο τέχνης”». Όλες αυτές οι αναφορές, προφανώς, υπαινίσσονται τα «μυστικά» εμπειριών και βαθιάς γνώσης ή «πρακτικής σοφίας», παρά την «αισθητική εμπειρία» και έκφραση. Αναρωτιέμαι, μήπως οι γέφυρες επικοινωνίας εκπαίδευσης και τέχνης είναι εγγενείς και υπαρκτές και, επομένως, δε χρειάζεται να τις επινοήσουμε όσο χρειάζεται να τις προστατεύσουμε από γυρολόγους μιας επίπλαστης καινοθηρίας και από εκμαυλιστές μιας καταναγκαστικής αγοραίας και καταναλωτικής δημιουργικότητας, που με ιδιαίτερη επιδεξιότητα εκμεταλλεύονται το πεδίο; Μια και βρισκόμαστε σε συνέδριο εκπαιδευτικών που έχουν πολλούς λόγους να παντρεύουν την εργασία τους με την τέχνη, την έμπνευση, την καινοτομία, τη φαντασία και τον έρωτα, θα χρειαστεί να ρίξουμε κάμποσες  πετριές, μπας και ρίξουμε φως στο πεδίο που το συσκοτίζουν ορισμένοι επιτήδειοι που καπηλεύονται τη σχέση των τεχνών με την εκπαίδευση και πουλάν προϊόντα και υπηρεσίες σε εκπαιδευτικούς που τους αντιμετωπίζουν ως πρόθυμους πελάτες σε μια αγορά άγριας εκμετάλλευσης που διεκδικεί για εμπορευματοποίηση ακόμη και τα απορρίμματα και τις χωματερές! Στη συνέχεια, κάποια στιγμή, θα αναφερθώ στις διεργασίες μέσα από τις οποίες εκμαυλιζόμαστε και γινόμαστε επιχειρηματίες του εαυτού μας, σε εποχές επισφαλούς εργασίας. Αλλά, ας δούμε πρώτα κάποια άλλα ερωτήματα.

Γιατί συμμετέχω σε αυτό το Συνέδριο;

Ψάχνοντας τους λόγους για τους οποίους δέχτηκα την ευγενική πρόσκληση να συμμετάσχω, σε ιδιαίτερα χαλεπούς καιρούς, σε ένα Εκπαιδευτικό Συνέδριο στο οποίο οι εισηγητές αναζητούν «γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στη διδακτική και την τέχνη», ομολογώ πως είχα δυσκολίες για να θεμελιώσω τη θετική μου ανταπόκριση. Το να μιλάς για τη σχέση εκπαίδευσης και τέχνης, στην Ελλάδα, εν μέσω μιας ανείπωτης, ακόμα, κρίσης μοιάζει να είναι επιλογή απόδρασης και υπεκφυγής. Εξαρτάται, βέβαια, εν μέρει, κι από αυτά που εισηγείται ή υποστηρίζει κανείς, με τη συμμετοχή του. Βέβαια, ένας πανεπιστημιακός που, με την αποχώρηση, έχει χάσει το προνόμιο να διδάσκει, μια πρόσκληση από εκπαιδευτικούς θεσμούς, όπως η Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Νοτίου Αιγαίου, είναι δύσκολο να την προσπεράσει. Στην περίπτωσή μου, ευτυχώς που δέχομαι τέτοιου είδους προσκλήσεις. Ο Τομέας  Παιδαγωγικής και το Τμήμα ΦΠΨ, όπου «έζησα» τα περισσότερα χρόνια της ζωής μου, είναι ένας άξενος πια χώρος: Έξη χρόνια τώρα, δεν αξιώθηκα να κάνω ούτε μια ώρα μάθημα. Αντιλαμβάνεστε πως αν ανοίξουμε τα Campus Novel, θα έχουμε πολλά να πούμε. Αλλά, ας τα αφήσουμε αυτά για μια άλλη φορά.

Στην αποδοχή της συγκεκριμένης πρόσκλησης λειτούργησε καταλυτικά και μια σημαντική διαπίστωση που είχα κάνει, καιρό τώρα. Eνα σχετικά πρόσφατο Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας (Οκτώβριος 2015) ανάφερε ότι «Ολοκληρώθηκε Διεθνές Συνέδριο που οργάνωσε το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), σε συνεργασία με την Ανώτατη Σχολή Καλών Τεχνών (ΑΣΚΤ) και τη Στέγη Γραμμάτων & Τεχνών του Ιδρύματος Ωνάση, με θέμα «Τέχνη & Εκπαίδευση: Διδακτικές και Παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο Σχολείο του 21ου αιώνα». Μόνο από το θέμα του Συνεδρίου, αντιλαμβανόμαστε ότι το ιστορικό πλαίσιο αναφέρεται στον 21ο αιώνα, που κοινωνικοπολιτικά παρουσιάζεται ανεπηρέαστος από την κρίση! Κατά την έναρξη του Συνεδρίου παρέστη και απηύθυνε χαιρετισμό ο Υπουργός Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Νίκος Φίλης, ο οποίος υπογράμμισε πως «το συνέδριο αυτό αποτελεί απόδειξη ότι το δημόσιο σχολείο μπορεί να καινοτομεί, να υπερβαίνει πλευρές της κρίσης, μπορεί να δίνει ένα μήνυμα ανανέωσης για ολόκληρη την κοινωνία». Επίσης, διαβεβαίωσε ότι «τα πορίσματα του Συνεδρίου δε θα αρχειοθετηθούν, όπως συνηθίζεται, αλλά θα αποτελέσουν αντικείμενο σοβαρής μελέτης και διαλόγου, ώστε να ανταποκριθούμε σ’ αυτή την τεράστια πρόκληση της σύζευξης τέχνης και εκπαίδευσης».

 Όταν ακούω Υπουργούς να δηλώνουν ότι θα αξιοποιήσουν τα «πορίσματα» συνεδρίων, το υποδέχομαι ως περιττό εμπαιγμό. Να σημειώσουμε εδώ, ότι έχει προηγηθεί μια ανάλογη πρωτοβουλία του τότε Παιδαγωγικού Ινστιτούτου(2011), με χρηματοδότηση ΕΣΠΑ (2007-13) που έχει αποτυπωθεί με τη μορφή Βασικού Επιμορφωτικού Υλικού, σε τόμο (238 σελίδων), με τίτλο «Αξιοποίηση των Τεχνών στην Εκπαίδευση», στο Πλαίσιο του πολυδιαφημισμένου «Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης». Οι τέχνες ή μάλλον ο λόγος για τις τέχνες «έχει πέραση», ιδιαίτερα, σε περιόδους κρίσης. Όπως αντιλαμβάνεστε, οι παραπάνω ισχυρισμοί του Υπουργού είναι εξαιρετικά έωλοι, και δεν είναι δύσκολο να ελεγχθούν για έλλειψη στοιχειώδους αξιοπιστίας και εγκυρότητας. Η οργάνωση ενός Συνεδρίου με το συγκεκριμένο θέμα  δεν είναι δυνατόν να «αποτελεί απόδειξη» ότι το σχολείο «μπορεί να καινοτομεί και να υπερβαίνει πλευρές της κρίσης». Η καινοτομία έχει καταντήσει φάρσα και υπόσχεση λαϊκίστικου  συρμού. Γιατί τόση σπουδή στο να προβάλλουμε τις όποιες πρωτοβουλίες ως καινοτόμες; Ύστερα, ποιο είναι το ιστορικό προηγούμενο όπου η σύζευξη τέχνης και εκπαίδευσης συνετέλεσε στην υπέρβαση «πλευρών της κρίσης»;

Σε μια χρονική συγκυρία που τα σχολεία ακόμα δεν είχαν τους δασκάλους τους και πολλοί μαθητές και μαθήτριες έρχονται αντιμέτωποι με τη φτώχεια και την ασιτία, κάποιοι ευαίσθητοι και ειδικοί στις "τέχνες και τα γράμματα" επινοούν διεθνή συνέδρια για διδακτικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις μέσα από την τέχνη! Μη νομίζετε. Ήδη η αγορά του παρασχολικού βιβλίου είχε ανοίξει το σχετικό θέμα, με επιμελημένες εκδόσεις. Πολύ καλές επιδόσεις σε αυτό το πεδίο παρουσιάζει πρώην Γενικός Γραμματέας του Υπουργείου Παιδείας.

Έχω την αίσθηση ότι έχουμε μπει σε μια διεργασία απόδρασης και υπεκφυγής. Τις ημέρες του συνεδρίου, ο πρόεδρος της Επιτροπής του λεγόμενου «Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου» για την παιδεία, ο γνωστός ιστορικός, Αντώνης Λιάκος, που δεν κρατιέται με τις αλλεπάλληλες συνεντεύξεις και τις δηλώσεις, ήταν σαφής: Ο ρόλος της εκπαίδευσης δεν μπορεί να είναι ούτε αναπαραγωγικός, ούτε αναδιανεμητικός. Επομένως, πρέπει να γίνει επινοητικός και «να μετατρέψει τις εκπαιδευτικές κοινότητες σε αυτόνομες παραγωγικές κοινότητες»! Στα «Πορίσματα» του διαλόγου, πάντως,  κατέχει κεντρική θέση η  «Πλήρης αναβάθμιση σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης της καλλιτεχνικής παιδείας».

Η παραπάνω πρωτοβουλία του ΙΕΠ αποτελούσε συνέχεια πολλών άλλων αντίστοιχων εκπαιδευτικών εκδηλώσεων που είχαν προηγηθεί. Τα τελευταία χρόνια, στη χώρα μας, έχει καταγραφεί μια έντονη κινητικότητα  από ορισμένους γνωστούς κύκλους, οι οποίοι αναβαθμίζουν και προβάλλουν ως σημαντική εκπαιδευτική καινοτομία  το θέμα της αξιοποίησης των τεχνών στην εκπαίδευση, και κυρίως στη διδακτική πράξη. Σε περίοδο μιας ανείπωτης κρίσης, με τη συνδρομή του ΕΑΠ, της Επιστ. Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, την αξιοποίηση κοινοτικών κονδυλίων του ΠΙ(ΙΕΠ) στο περίφημο «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης», αλλά και άλλων φορέων, έχει δημιουργηθεί ένα άτυπο δίκτυο οπαδών της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την Τέχνη». Πρόκειται για μια ιδιότυπη διαφημιστική εκστρατεία εκπαιδευτικού «προϊόντος» που έχει αποκτήσει και εμφανή χαρακτηριστικά εμπορευματοποίησης. Αυτή η πρωτοβουλία θα μας απασχολήσει ιδιαίτερα, καθώς κρίνουμε ότι η περαιτέρω διείσδυσή της συνιστά μια ιδιότυπη μορφή ιδεολογικής ρύπανσης, σε ένα ήδη επιβαρυμένο πεδίο της εκπαίδευσης σε κρίση, με τις κίβδηλες υποσχέσεις ανυπόστατων καινοτομιών. Βρισκόμαστε, όπως αντιλαμβάνεστε, σε ένα πεδίο  ακατάσχετων διαλόγων και προτασεολογίας.

Για όλους τους παραπάνω λόγους ξεπέρασα και ένα προσωπικό πρόβλημα που έχω καθώς νιώθω άτεχνος και «άμουσος» και δυσκολεύομαι να μιλήσω για τις τέχνες. Μια και δημοσιοποιώ το θέμα, να εξηγήσω πως δεν ισχυρίζομαι κάτι τέτοιο από μετριοφροσύνη και τακτ. Αντίθετα, έχω βαθιά επίγνωση της ελλειμματικής μου σχέσης με την τέχνη. Το διαπιστώνει κανείς κι απ τον τίτλο της εισήγησής μου. Δε γίνεται αναφορά στην τέχνη. Γνωρίζετε δα ότι το αίσθημα της ανεπάρκειας παραλύει. Θα σας ζητήσω, ωστόσο, να μη πετάξετε στα «άπλυτα» όσα θα επικαλεστώ για να τεκμηριώσω τις ισχυρισμούς μου τόσο για την ανυπόστατη προτεραιότητα του θέματος όσο και για τα σοβαρά  κοινωνικά και πολιτισμικά εμπόδια που δεν «αναδεικνύονται» επαρκώς στη σχετική συζήτηση. Συγχαίρω και θαυμάζω το πλήθος των εισηγητών/τριών που δεν έχουν ιδιαίτερο πρόβλημα  να μιλήσουν για τη σχέση τους με τις τέχνες και τις χρήσεις που κάνουν. Υποθέτω πως είναι τεχνόφιλοι/ες. Αλλιώς, δε θα διεκδικούσαν να είναι πειστικοί και ουσιαστικοί στις προτάσεις τους, ώστε να εμπνέουν τους μαθητές και τους  συναδέλφους τους.

Η δική μου δυσκολία, ίσως, να οφείλεται σε αφύπνιση και στον παροξυσμό μιας «ταξικής νεύρωσης» που κουβαλάω σε όλη μου την ακαδημαϊκή πορεία, λόγω κοινωνικής προέλευσης. Και οι δυο γονείς μου ήταν αναλφάβητοι, όπως και η μεγαλύτερη αείμνηστη αδελφή μου. O Bourdieu, χρόνια τώρα, όπως θα δούμε αργότερα, έχει εξαντλήσει το θέμα, αναφορικά με την καθοριστική συμβολή του πολιτισμικού κεφαλαίου στις διάφορες μορφές κοινωνικής διάκρισης. Να είναι καλά κι ο Vincent de Gaulejac ( 1992), που μελέτησε τις διάφορες εκδοχές «ταξικής νεύρωσης» στις οποίες εκτίθενται γόνοι μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων, όταν μπαίνουν στη δοκιμασία κοινωνικής κινητικότητας, με όλα τα κοινωνικά εμπόδια και τις εκκρεμότητες που κουβαλούν μαζί τους. Αν θέλετε, ένας σοβαρός λόγος που με έκανε να προσπεράσω τις πρώτες μου επιφυλάξεις ήταν, ακριβώς, αυτός: να εγείρω δηλαδή τις ισχυρές επιφυλάξεις μου απέναντι σε μια αγοραία κι εκμαυλιστική ιδεολογία που συντηρεί και προωθεί τις πολλαπλές σχέσεις εκπαίδευσης και τέχνης με το περιτύλιγμα μιας επίπλαστης κι αμφίβολης καινοτομίας που προτείνεται, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη τα σοβαρά κοινωνικά και πολιτισμικά εμπόδια που εγείρονται στη συμμετοχή των μαθητών από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Στο πλαίσιο αυτής της γραπτής εισήγησης, όπως θα διαπιστώσετε, σκιαγραφείται το «πολιτισμικό κεφάλαιο» του γράφοντος και δυο άλλων ομοτέχνων μου που εμπλέκονται με το δικό τους τρόπο στο θέμα της εισήγησής μου, αλλά και γενικότερα στο ζήτημα της σχέσης της διδασκαλία με την τέχνη.

Ύστερα, ο τόπος του Συνεδρίου βοήθησε πολύ ώστε να ξεπεράσω τους αρχικούς ενδοιασμούς μου. Η Ερμούπολη είναι τόπος να τον επισκέπτεται κανείς. Ζωντανό μνημείο ραγδαίας ανόδου και δραματικής πτώσης μιας πόλης σε πολύ συμπυκνωμένο ιστορικό χρόνο. Είναι σα να περιφέρεσαι στους δρόμους μιας μικρής πόλης-έργο τέχνης, με ισχυρή την παρουσία μνημείων ενός άλλου σύγχρονου «χρυσού αιώνα».

Εκεί που στριφογύριζα για πρόσθετους λόγους που να δικαιολογούν τη συμμετοχή μου είχα και μια άλλη ιδέα. Η θεματική του συνεδρίου με παρέπεμψε στην ανάμνηση ενός συναδέλφου μας, «γητευτή» και «ποιητή» της Φυσικής, του Δασκάλου Ανδρέα Κασσέτα, που έφυγε σχετικά πρόσφατα, αφήνοντας πίσω του μια παραδειγματική έμπρακτη ερωτική και δημιουργική σχέση με την τέχνη στην εκπαίδευση. Γείωνε αυτή τη σχέση εύστοχα και συστηματικά στις συντρέχουσες κοινωνικές και εκπαιδευτικές προτεραιότητες και ανάγκες των καιρών. Αυτό με έκανε να αφιερώσω την εισήγησή μου-αν όχι να ζητήσω απ τους οργανωτές να αφιερώσουν το Συνέδριο- στη μνήμη του.

Εν τω μεταξύ, στη διαδρομή  προστέθηκαν κι άλλοι λόγοι. Τις μέρες του Συνεδρίου ο νεοσουλτάνος της γείτονος χώρας, της Τουρκίας, είχε την άκρως προκλητική ισλαμοεθνικιστική επινόηση ώστε, όσο διαρκεί το Ραμαζάνι, ο Ιμάμης να διαβάζει το Κοράνι στο Μουσείο της Αγίας Σοφίας, το σύμβολο της παγκόσμιας αρχιτεκτονικής  τέχνης, στην Κωνσταντινούπολη κι αυτό να αναμεταδίδεται από την τηλεόραση. Πρόκειται για μια ενέργεια που εκφράζει την απροκάλυπτη έλλειψη σεβασμού απέναντι σε μνημεία της παγκόσμιας πολιτιστικής κληρονομιάς. Κάτι που συμβαίνει σε μια ευρύτερη περιοχή, όπου, πρόσφατα, είχαμε τις μεγάλες καταστροφές σε ναούς, αγάλματα, ανάγλυφες παραστάσεις, ζωγραφιές και ψηφιδωτά, σε περιοχές της Συρίας (Παλμύρα). Σε αυτά ήρθαν να προστεθούν τα ανησυχητικά φαινόμενα κλοπής και βανδαλισμών έργων τέχνης σε δημόσιους χώρους της Αθήνας! Ένα Συνέδριο, όπως αυτό, αντικειμενικά, υπενθυμίζει πως, σε εποχές κρίσης, τα έργα τέχνης και του πολιτισμού διεκδικούν, τουλάχιστον, το σεβασμό, την προστασία και την εικαστική ευαισθησία.

Η κρίση και τα συνέδρια: Ποιος διαμορφώνει την ατζέντα;

Όσα ανάφερα πιο πάνω δε θα είχαν λόγο να αναλυθούν εκτενώς, εάν το Συνέδριο είχε διοργανωθεί σε συνθήκες «κανονικότητας». Όσα επικαλέστηκα δεν επηρεάζουν σε τίποτε τους χαλεπούς καιρούς που ζούμε. Η ανείπωτη κρίση που/και θα μαστίζει την ελληνική κοινωνία με έκανε να είμαι απολογητικός. Αυτά που συμβαίνουν τα τελευταία έξη χρόνια, στην Ελλάδα, έχουν τα χαρακτηριστικά έκτακτων συνθηκών, αν και είναι το αποτέλεσμα πολύχρονων διεργασιών στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, καθώς συμμετείχαμε στις διαδικασίες ενός Ευρωπαϊκού Εργαστηρίου στον νεοφιλελευθερισμό.

Ισχυρίζομαι ότι η κρίση διαμορφώνει «ατζέντα», εκτός κι αν επιλέγουμε την απόδραση και την υπεκφυγή. Όταν από τη θεματολογία ενός Συνεδρίου και τις εισηγήσεις απουσιάζει η μεγάλη και παρατεταμένη κρίση, με τις πολύ οδυνηρές επιπτώσεις στην εκπαίδευση και στη ζωή, στο σύνολό της, έχουμε να κάνουμε με ένα σοβαρό πολιτικό, θεωρητικό και μεθοδολογικό ατόπημα. Αυτό μου το έχει μάθει καλά, όπως και τόσα άλλα, ο «βιβλιογραφικός» μου μέντορας, ο M. Apple. Ήταν το 1982, όταν δημοσίευσε, σε πρώτη έκδοση, το πολυδιαβασμένο βιβλίο του «Εκπαίδευση και Εξουσία». Στην πρώτη σελίδα του βιβλίου άνοιγε το διάλογο με τον αναγνώστη κάνοντας την ακόλουθη δήλωση: «Δεν μπορώ να ξεκινήσω ένα βιβλίο με το συγκεκριμένο θέμα, χωρίς να θυμηθώ τα λόγια του κοινωνιολόγου Manuel Castells για «τη σκιά της κρίσης που απλώνεται πάνω από τον κόσμο». Όπως ισχυρίζεται ο Apple (1993:15), «Η κρίση επιδρά στις σκέψεις μας γύρω από την παιδεία, το ρόλο των δύο φύλων, την εργασία, τη νόμιμη καταστολή, τα πολιτικά δικαιώματα, τη συμμετοχή στα κοινά». Η κρίση επεμβαίνει καθημερινά στο σύνολο της ζωής μας.

Επιτρέψτε μου να αναπτύξω πιο αναλυτικά και να επαναλάβω τους ισχυρισμούς μου που έχω διατυπώσει για την κρίση (Μαυρογιώργος, Γ.2015 και 2016). H Ελλάδα, όσο και άλλες χώρες, αν και σε διαφορετική ένταση και έκταση, έχει μπει σε τροχιά μιας παρατεταμένης κρίσης που θα κρατήσει πολύ. Σήμερα, ζούμε σε μια εποχή ολοκληρωτικής υπαγωγής όλο και περισσότερων δραστηριοτήτων, δημόσιων και κοινωνικών αγαθών και κοινωνικών υπηρεσιών, στη λογική της ιδιωτικοποίησης και της κερδοφόρας επιχειρηματικής δραστηριότητας. Είναι αυτό που αναφέρεται ως «ολοκληρωτικός» ή αρπακτικός καπιταλισμός, όπου το καθετί, από τις τηλεπικοινωνίες, έως και τα απορρίμματα μετατρέπονται σε ανταγωνιστικά πεδία εμπορευματοποίησης και οι πολίτες σε πελάτες/καταναλωτές, με προτεραιότητα την ιδιωτική επένδυση και όχι το δημόσιο συμφέρον. Η αγορά διεκδικεί και το σχολείο. Ο David Harvey έχει υποστηρίξει ότι αν δεν βρεθούν εξωγήινοι προς εκμετάλλευση, η καπιταλιστική κρίση δε γίνεται να λήξει. Ας το κρατήσουμε αυτό για να κατανοήσουμε κάποιες εξελίξεις που σημειώνονται στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών με θέμα την εκπαίδευση και τις τέχνες.

Για να είναι αποτελεσματική η συγκρότηση του σχολείου της αγοράς, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η πειθάρχηση όσων εκπαιδευτικών εργάζονται, κάτω από νέες συνθήκες και εργασιακές σχέσεις, και η δραματική ανασυγκρότηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. Η εργασία των εκπαιδευτικών είναι άκρως επισφαλής. Το ίδιο και η άσκηση της παιδαγωγικής. Οι πολιτικές «Μνημονίων» στην Ελλάδα, που εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση αυτής της κρίσης, που εκδηλώθηκε, κυρίως, ως κρίση χρέους, συγκροτούν ένα project («πείραμα») πειθάρχησης κοινωνίας και εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας ( αναπληρωτές εκπαιδευτικοί: «νομάδες»/πλανόδιοι), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης, κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α.).

Με υπερεθνικό σύμβουλο τον ΟΟΣΑ και το PISA, εκπαιδευτικοί και μαθητές συμμετέχουν σε ένα project νέων τεχνικών διακυβέρνησης που στηρίζονται στη σχέση εξουσίας πιστωτών-δανειστή-αξιολογητών συμβούλων, όπου ο εκβιασμός και οι απειλές υποκαθιστούν κάθε αρχή δημοκρατίας. Στα σχολεία διδάσκουν χρεωμένοι εκπαιδευτικοί σε χρεωμένους μαθητές και μαθήτριες, με χρεωμένους τους γονείς τους, μπλεγμένοι στα δίχτυα της εξουσίας του χρέους και της υποχρέωσης για αποπληρωμή. Αυτό, από μόνο του, συνιστά  δραματική αλλοίωση του χαρακτήρα της παιδαγωγικής πράξης και συνάντησης στο σχολείο. Το χρέος μας έχει κάνει χρεωμένους πολίτες. Ως χρεωμένοι πολίτες γινόμαστε πιο ευάλωτοι όταν καλούμαστε να αποδεχτούμε ως αδήριτη ανάγκη ώστε η εκπαίδευση να λειτουργήσει ως φιλέτο κερδοφορίας των ιδιωτικών επιχειρήσεων.

 Η εκπαίδευση μετατρέπεται σιγά-σιγά σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη καπιταλιστική αγορά. Η συνολική και ενιαία και οργανική ενότητά της κατακερματίζεται σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια (Τι έγινε με τον ΟΣΚ;), σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία (Τι έγινε με τον ΟΕΔΒ;) ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή  ΤΠΕ ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, π.χ. φροντιστήρια) ανοιχτά στην αγοραπωλησία. Από το καλοκαίρι του 2013, ολόκληροι τομείς εκπαίδευσης στην επαγγελματική εκπαίδευση δόθηκαν ως «δώρο» στους επιχειρηματίες που δραστηριοποιούνται στην ιδιωτική εκπαίδευση! Όλα τα παραπάνω επιτείνουν τον ταξικό χαρακτήρα του σχολείου, υπέρ των κοινωνικά προνομιούχων.

Για να ξεπεραστούν κοινωνικές διαμαρτυρίες για τα μέτρα που έχουν επιβληθεί, αυτά προβλήθηκαν με χαρακτηριστικά ανάλογα με αυτά των φυσικών καταστροφών και των «έκτακτων αναγκών», τις οποίες αντιμετωπίζουμε με ανοχή, κατανόηση, υπομονή έως και μοιρολατρία. Η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει τις δραματικές επιπτώσεις από τη διαχείριση ενός μη βιώσιμου χρέους. Στην εκπαίδευση καταγράφονται, ήδη, πολλές δραματικές αλλαγές: μείωση των  δαπανών κατά 33%,  εκπαιδευτικοί και μαθητές σε συνθήκες εξαθλίωσης, πειθαρχικό «δίκαιο» που καταργεί θεμελιώδη δικαιώματα των εκπαιδευτικών, μείωση του αριθμού των εργαζομένων εκπαιδευτικών, αύξηση του χρόνου εργασίας, συγχωνεύσεις ή καταργήσεις σχολείων, διοικητικός αυταρχισμός, απολύσεις, κατηγοριοποιήσεις εκπαιδευτικών, κ.α.

Οι εξελίξεις αυτές φέρουν στο προσκήνιο με ιδιαίτερη οξύτητα τον ασφυκτικό  εναγκαλισμό των κοινωνικών ανισοτήτων με τις εκπαιδευτικές διαδικασίες. Οι εκπαιδευτικές  ανισότητες, η σχολική διαρροή και η σχολική υποεπίδοση παιδιών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, επιδεινώνονται δραματικά σε συνθήκες φτώχειας, ανεργίας και κοινωνικής εξαθλίωσης. Έτσι, στην εκπαίδευση εγγράφονται τρεις πολύ σοβαρές και αντιφατικές αλλαγές: σχολική διαρροή και εγκατάλειψη, ανεργία πτυχιούχων αλλά και υπερ-εκπαίδευση και διαβίου αναζήτηση περισσότερων και υψηλότερων εκπαιδευτικών προσόντων. Οι εξελίξεις αυτές  αντικειμενικά συνδέονται με τη συντελούμενη απαξίωση της εκπαίδευσης. Αυτά, βέβαια, επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες, μαθητών, φοιτητών, εργαζομένων ή ανέργων.

Το κοινωνικό κράτος κλυδωνίζεται, αν δεν έχει συρρικνωθεί ανεπανόρθωτα. Αντιλαμβάνονται την κοινωνική δυσφορία και προτείνουν το ελάχιστο εγγυημένο εισόδημα ως υποκατάστατο των κοινωνικών δικαιωμάτων. Πολλές αναπτυγμένες χώρες βρέθηκαν εκτεθειμένες σε πρωτάκουστα ποσοστά ανεργίας, εξαθλίωσης, περιθωριοποίησης, κοινωνικής ανασφάλειας και πρωτοφανείς κοινωνικές ανισότητες. Τα όρια της φτώχειας και οι δείκτες ευζωίας είναι πτωτικοί. Η ανεργία, η φτώχεια και η ασιτία, κάνουν ώστε στην παρούσα φάση της καπιταλιστικής κρίσης να υπάρχουν άνθρωποι που αντιμετωπίζονται ως περιττοί, ανεπιθύμητοι, υπεράριθμοι, απόβλητοι ή και απορρίμματα, αχρείαστοι, άχρηστοι. Είναι οικονομικό βάρος γιατί  χρειάζεται  να τους παρασχεθεί περίθαλψη και ασφάλιση, φροντίδα, ελεημοσύνη και φιλανθρωπία. Είναι οι άνεργοι, οι μετανάστες, οι πρόσφυγες . Α! και οι συνταξιούχοι!

Η καπιταλιστική κρίση, που εκδηλώνεται και ως «κρίση υπερσυσσώρευσης», εργασίας και κεφαλαίου, έχει ανοίξει το χορό δυσεπίλυτων αντιφάσεων. Η ανεργία, η φτώχεια και η ασιτία, κάνουν ώστε, στην παρούσα φάση της καπιταλιστικής κρίσης, να υπάρχουν άνθρωποι που αντιμετωπίζονται ως περιττοί, ανεπιθύμητοι, υπεράριθμοι, απόβλητοι ή και απορρίμματα, αχρείαστοι, άχρηστοι. Είναι οικονομικό βάρος γιατί χρειάζεται να τους παρασχεθεί περίθαλψη και ασφάλιση, φροντίδα, ελεημοσύνη και φιλανθρωπία. Είναι οι άνεργοι, οι μετανάστες, οι πρόσφυγες. Α! και οι συνταξιούχοι!  

Στο πλαίσιο αυτών των διεργασιών αξιοποιείται ως πολιτικό εργαλείο η εξουσιαστική σχέση πίστωσης-χρέους/πιστωτή-δανειστή. Να σταθούμε λίγο στην κρίση χρέους. Δε θα μιλήσω ως οικονομολόγος που δεν είμαι. Θα εστιάσω στο χρέος ως πολιτικό εργαλείο χειραγώγησης, αντλώντας από την πολύ διαφωτιστική και αποκαλυπτική ανάλυση του  Μ. Lazzarato (2014) για τον «Χρεωμένο Άνθρωπο». Η εκτίναξη του χρέους που αποκαλύφθηκε το 2008 όσο και η αποπληρωμή του χρέους  λειτουργεί ως μηχανισμός παραγωγής και «διακυβέρνησης συλλογικών και ατομικών υποκειμένων». Τα άτομα υπόκεινται σε μια συνεχή επιτήρηση, με διάφορες  τεχνικές. Η υποταγή δεν επιβάλλεται με τη φυσική βία αλλά επιτυγχάνεται με την εμφύτευση κωδίκων ελέγχου δια των οποίων το υποκείμενο εσωτερικεύει την υποταγή του σε κοινωνικές πειθαρχίες και αναλαμβάνει την αυτοπειθάρχησή του. Τα άτομα αυτοδιαχειρίζονται την υποταγή τους στις επιταγές της καπιταλιστικής αγοράς. Πρόκειται για την ανάδειξη μιας κοινωνίας της επιτήρησης και του ελέγχου. Παραδειγματική επαλήθευση αυτών στη μνημονιακή Ελλάδα είναι αυτό που αναφέρεται «ειλωτεία χρέους».

Οι θυσίες, η λιτότητα και η κατασκευή της υποκειμενικότητας του οφειλέτη θα κρατήσουν χρόνια. Η σχέση πιστωτή-οφειλέτη δεν αφορά τον σημερινό πληθυσμό αλλά και τα νεογέννητα που έρχονται. Κάθε νεογέννητο έρχεται και θα έρχεται στον κόσμο με χρέη στην πλάτη. Με τη γέννηση κληροδοτείται στα νεογέννητα το χρέος των προηγούμενων γενεών. Έτσι, τα νεογέννητα εντάσσονται σε μια δια βίου σχέση εξουσίας πιστωτή-οφειλέτη! Μάλιστα, μια ενδεχόμενη αναδιάρθρωση του χρέους θα επιβαρύνει ακόμη περισσότερο τις επόμενες γενεές.

Δεν έχουμε εμβαθύνει στο θέμα του χρέους ούτε έχουμε συνειδητοποιήσει τη βαθιά γραμματική που το συνέχει ούτε έχουμε προϊδεασθεί για αυτά που έρχονται. Εάν καταφέρουμε να συνειδητοποιήσουμε ποιες είναι αιτίες και ποιοι οι συντελεστές του «μη βιώσιμου χρέους», θα μπορέσουμε να αλλάξουμε την κοινωνική δυναμική προς την κατεύθυνση της ανατροπής των όρων της καταπίεσης και της εξαθλίωσης πριν εξοικειωθούμε και συμβιβαστούμε με αυτή. Ο  M. Lazzarato μας έχει δώσει αρκετά ενδιαφέρουσες ιδέες. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει, είναι πολύ κρίσιμο το ζήτημα της οπτικής με την οποία προσεγγίζουμε το θέμα, γιατί «το χρέος θα έπρεπε να εξαλείψει διαμιάς όλες τις ψευδαισθήσεις» (ό. π. :181). Δεν αποκλείεται πολλές από τις διεργασίες στις οποίες συμμετέχουμε να μας εντάσσουν σε ένα project συγκρότησης χρεωμένων δασκάλων και χρεωμένων μαθητών, σε συνθήκες εξαθλίωσης.

«Εργασία επί του εαυτού» και «Επιχειρηματίας  του εαυτού»

Το χρέος συγκροτεί την υποκειμενικότητα του χρεωμένου πολίτη (Lazzarato, Μ. ,ό. π.). Στο πεδίο των δεσμεύσεων του χρέους διαμορφώνεται η συνείδηση, συντελείται η εργασία επί του εαυτού και ξεδιπλώνεται η δράση επί του εαυτού που εξελίσσεται σε «βασανιστήριο του εαυτού». Η υπόσχεση εξόφλησης του χρέους δεσμεύει και το μέλλον. Έτσι, προκύπτει η παράταση (παρατεταμένη) και μακροχρόνια διάρκεια της κρίσης και η σχέση εξουσίας πιστωτή –οφειλέτη, με εξουσιαστικά αποτελέσματα την ενοχή, την υπόσχεση και την ευθύνη πάνω στον οφειλέτη.

Με βάση το γεγονός ότι το χρέος έχει εκτιναχτεί σε δυσθεώρητα ύψη και με δεδομένο ότι οι ελληνικές κυβερνήσεις έχουν υπογράψει τρία μνημόνια για την αποπληρωμή ενός μη βιώσιμου χρέους, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι, μέσα από τις σχέσεις εξουσίας στις οποίες μας έχει  βάλει το χρέος, είμαστε εκτεθειμένοι σε διεργασίες κατασκευής «χρεωμένων συλλογικών και ατομικών υποκειμένων», με προεκτάσεις στον τρόπο που εκφραζόμαστε στις κοινωνικές μας σχέσεις. Το «όλοι μαζί τα φάγαμε» δεν είναι παρά εξουσιαστική ετυμηγορία ενοχής και ευθύνης για την κρίση χρέους. Αυτό έχει σοβαρές επιπτώσεις στην εκπαίδευση, στις κοινωνικές σχέσεις που δημιουργούνται στις αίθουσες διδασκαλίας, αλλά και έξω από αυτές.

Το υποκείμενο γίνεται ο «επιχειρηματίας του εαυτού του» που οφείλει να εξασφαλίζει μόνος του την κατάρτιση, την ανέλιξή του, τη συσσώρευση, τη βελτίωσή του και την αξιοποίηση του κεφαλαίου του. Έχουμε να κάνουμε με διαδικασίες εξατομίκευσης, όπου ο ατομικός εαυτός αποκτά επιχειρηματικά χαρακτηριστικά. Καλείται να αναλάβει το κόστος και τα ρίσκα των οικονομικών συνθηκών που δημιουργούνται με τις νέες εργασιακές σχέσεις και τη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας. Οι εκπαιδευτικοί των πρότυπων πειραματικών, κάτω από τις συγκεκριμένες εργασιακές σχέσεις επισφάλειας, επιθεώρησης, φόβου, άκρατου ανταγωνισμού, ατομικισμού και εντατικοποίησης έγιναν κυνηγοί «δράσεων», κατ επίφαση καινοτομικών, συλλέκτες «μορίων» και εργαλειακών πιστοποιήσεων. Έκαναν «τον εαυτό τους επιχείρηση». Σκέφτομαι, γενικά, τους εκπαιδευτικούς που συγκεντρώνουν μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών, βεβαιώσεις, μόρια, σεμινάρια, δημοσιεύσεις, επιμόρφωση με αποκλειστικό στόχο τη διεκδίκηση ή τη διατήρηση της θέσης τους στην αγορά εργασίας. Είναι επιχειρηματίες του εαυτού τους. Έχω υπόψη μου διευθυντή Δημοτικού Σχολείου που, μετά την απόκτηση διδακτορικού τίτλου σπουδών από Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, έχει εγγραφεί στο προπτυχιακό πρόγραμμα του ίδιου Τμήματος για την απόκτηση του βασικού τίτλου σπουδών! Έχουμε την πιο αυθεντική εκδοχή επιχειρηματία του εαυτού του. Σύμφωνα με τις ενδείξεις που υπάρχουν, το δίδυμο «Εκπαίδευση-Τέχνη» εμπίπτει ως εμπορευματικό προϊόν σε αυτή την ιδιότυπη αγορά «επιχειρηματικότητας». Σε αυτό, θα επανέλθουμε στη συνέχεια.

Ποιες οι προτεραιότητες;

Συνήθως, η κρίση εξωραΐζεται και προβάλλεται ως πρόκληση και ευκαιρία για δομικές αλλαγές. Είναι προφανές ότι πρόκειται για ευφημισμό. Στην παρούσα συγκυρία, στην ελληνική εκπαίδευση, είναι θέμα επείγουσας προτεραιότητας να μελετηθούν εξονυχιστικά οι επιπτώσεις από τις δραματικές αλλαγές που έχουν επιβληθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην παιδαγωγική σχέση δασκάλου-μαθητή. Καθένα από όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω ρίχνει τις δικές του σκιές στην εκπαίδευση. Αυτό έχει σοβαρές επιπτώσεις στις κοινωνικές σχέσεις που δημιουργούνται στις αίθουσες διδασκαλίας, αλλά και έξω από αυτές. Αυτό σημαίνει ότι αλλάζει δραματικά η άσκηση της παιδαγωγικής στο σχολείο κι αυτό πρέπει να μας απασχολήσει κατά προτεραιότητα είναι το είδος παιδαγωγικής που θα ασκείται στο ελληνικό σχολείο, από χρεωμένους και «πλανόδιους» εκπαιδευτικούς, με επισφαλή σχέση εργασίας.

Είναι επείγουσα ανάγκη να ερευνηθεί π.χ. η εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών που έχουν προκληθεί από τη δραματική αλλαγή στην κοινωνική τοπογραφία των σχολείων και της αίθουσας διδασκαλίας. Είναι επιτακτική ανάγκη η μείωση του διδακτικού φόρτου εργασίας των δασκάλων όπως και η επανεξέταση της αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων. Η επινόηση των αναπληρωτών-«νομάδων/πλανόδιων δασκάλων» καταργεί την παιδαγωγική σχέση και την αφοσίωση. Οι δάσκαλοι μόνο σε καθεστώς σταθερών εργασιακών σχέσεων μπορούν να εμψυχώνουν, να  συμβουλεύουν, να διδάσκουν και να παιδαγωγούν. Οι δάσκαλοι και οι δασκάλες έχουν το προνόμιο, που είναι και τοξικό φορτίο, να συνδιαλέγονται, να συνεργάζονται και να επικοινωνούν με νέους και νέες για πολλές ώρες καθημερινά και να δίνουν λύσεις σε εξόχως αντιφατικές και διλημματικές καταστάσεις.

Το να μπαίνει στην εκπαιδευτική ατζέντα η προτεραιότητα της τέχνης ως διδακτικού εργαλείου, ερήμην των συνθηκών κρίσης, αποτελεί διπλή παγίδα: από τη μια παρακάμπτονται τα πολύ σοβαρά εκπαιδευτικά ζητήματα που προκύπτουν και θα αναδεικνύονται για πολλά χρόνια, κι από την άλλη αποπροσανατολίζονται οι εκπαιδευτικοί και αφιερώνουν χρόνο και ενέργεια σε άγονες και εν τέλει βαθιά αναξιόπιστες προτάσεις διδασκαλίας.

Η υψηλή καλλιέργεια της τέχνης και των βιβλίων αποτελούσε πάντοτε ένα προσφιλές ζήτημα συζήτησης. Ο G. Steiner (2008: 36) στη «Σιωπή των Βιβλίων» παραθέτει, για λογαριασμό όσων αμφισβητούν τα βιβλία και την υψηλή καλλιέργεια των τεχνών, το ερώτημα ως προς τι αυτά «μπορούν να ευεργετήσουν με οποιονδήποτε τρόπο την ανθρωπότητα που υποφέρει; Έθρεψαν ποτέ τους πεινασμένους;» Για να αναφερθεί στον Πιζάρεφ που φέρεται να υποστηρίζει ότι «Για τον άνθρωπο του λαού, ένα ζευγάρι μπότες αξίζει χίλιες φορές περισσότερο από τα άπαντα του Σαίξπηρ ή του Πούσκιν». Είναι προφανές ότι μέσα από τέτοιου είδους μηδενιστικές εκδοχές κριτικής εκφράζεται με υπερβολικό τρόπο μια πιο επιθετική αμφισβήτηση της προτεραιότητας που έχει σήμερα η τέχνη για την εκπαίδευση. Δεν είναι επειδή είμαι άμουσος κι άτεχνος, αλλά στη συγκυρία των μνημονιακών πολιτικών που ασκούνται και στην εκπαίδευση, δεν έχει προτεραιότητα η χρήση έργων  τέχνης στη διδασκαλία.

«Άγονη γραμμή» εκπαιδευτικών καινοτομιών

Δεν έχω διαβάσει εισήγηση για την αξιοποίηση των τεχνών στην εκπαίδευση ως εργαλείων στη διδασκαλία χωρίς να συνοδεύεται από έναν ισχυρισμό περί εκπαιδευτικής καινοτομίας.1 Συνήθως, η χρήση της τέχνης προβάλλεται ως πρωτοποριακή σύλληψη. Οι τέχνες αυτές καθαυτές ως αντικείμενο διδασκαλίας δε συνιστούν καινοτομία! Η καινοτομία έγκειται στην επινόηση της τέχνης ως διδακτικού εργαλείου. Θα πρότεινα να υποδεχτείτε την εισήγησή μου ως μια πρόταση κριτικής αντίστασης και αναχαίτισης μπροστά στα αγοραία, εκμαυλιστικά και αποπροσανατολιστικά προσκλητήρια μιας κυρίαρχης αλαζονικής, διαφημιστικής καταναλωτικής ηγεμονικής νεοφιλελεύθερης  παιδαγωγικής που προωθείται από τον εξουσιαστικό μηχανισμό με εργαλείο έναν «φουνταμενταλισμό της καινοτομίας». Οι τέχνες, στην περίπτωση αυτή, μοιάζει να είναι το δόλωμα που μας εμποδίζει να συνειδητοποιήσουμε δύστροπες αλλά σημαντικές προεκτάσεις ενός τέτοιου εγχειρήματος!

Tο βασικό ερώτημα στην υπόθεση των καινοτομιών στην εκπαίδευση, είναι: ποια θέση και ποια προτεραιότητα έχουν σε αυτή την συγκυρία οι συζητήσεις για την εκπαιδευτική καινοτομία ή αν θέλετε οι όποιες καινοτομίες εφαρμόζονται ή που προβάλλονται ως τέτοιες. Μια καινοτομία, κατά την άποψή μας, δοκιμάζεται, κυρίως, από το δείκτη προτεραιότητας που έχει στη δοσμένη, κάθε φορά, κοινωνική πραγματικότητα. Αλλιώς, η υπόθεση γίνεται αυτοαναφορική, δηλαδή καινοτομία για χάρη της καινοτομίας και του εμπνευστή της. Μια ένδειξη αυτού, ίσως, αποτελεί και το γεγονός ότι η πλειονότητα των προτάσεων είναι προσωπικές συλλήψεις και σχεδιασμοί, δίχως να εντάσσονται στη συνολική «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική των σχολικών μονάδων. Πώς άραγε θα ορίζαμε κάτι ως "εκπαιδευτική καινοτομία"; Έχουμε καινοτομίες στην εκπαίδευση εάν δεν υπάρχουν σαφείς ενδείξεις ότι αμβλύνεται ο ταξικός χαρακτήρας του σχολείου; Σε όλη αυτή την υπόθεση της προπαγάνδισης των καινοτομιών είχαμε στη διάθεσή μας πακτωλό κοινοτικών κονδυλίων, με έμφαση στις καινοτομίες μιας ελεγχόμενης νεοφιλελεύθερης σύλληψης: «Καινοτομείτε γιατί χάνουμε το τραίνο της ευρωπαϊκής διάστασης». Υποθέτω πως πολλοί και πολλές από μας μπήκαμε στο σχετικό πειρασμό. Ο λόγος περί καινοτομίας εκφέρεται συνήθως με έναν παρορμητισμό του προφανούς, της ταυτολογίας και της αυτοαναφοράς. Πολύ συχνά οι προτάσεις καινοτομίας εκφράζουν έναν ναρκισσισμό και μια αλαζονεία, μια εκζήτηση, απόδραση ή και υπεκφυγή,  εξωραϊσμό ή έναν συμβολισμό του εναλλακτικού.

Σε περιόδους κρίσης δεν έχει προτεραιότητα καμιά καινοτομία, εκτός και εάν αυτή δίνει λύσεις στα υπαρκτά προβλήματα της εκπαίδευσης. Κι αυτά έχουν να κάνουν με την αποδόμηση του δημόσιου σχολείου και με την αυξανόμενη ένταση των ταξικών φραγμών στη μόρφωση. Δεν είναι καινοτομία π.χ. κάθε τι που αποθεώνει άκριτα τις νέες τεχνολογίες σε βάρος της σχολικής γνώσης. Σε χαλεπούς καιρούς, η αξιοποίηση των τεχνολογιών, από μόνη της, βγάζει εκτός τους μαθητές που δεν έχουν τη δυνατότητα να διαθέτουν ένα τάμπλετ. Σε χαλεπούς καιρούς δεν έχει προτεραιότητα "Η ωραιότερη μάχη του Μαραθώνα" με τη χρήση τεχνολογίας και βιωματικά εργαστήρια. Η τετάρτη τάξη Δημοτικού δεν είναι "σχολή ευελπίδων" που ετοιμάζει τους αυριανούς στρατηγούς. Τη συγκεκριμένη αναφορά δεν την κάνω τυχαία. Προβλήθηκε από τα ΜΜΕ ως η καινοτομία αισιοδοξίας για το μέλλον της εκπαίδευσης, σε χαλεπούς καιρούς, από γνωστό πειραματικό σχολείο των Αθηνών, χωρίς να εξετάζεται καν το περιεχόμενό της και η άκρως απροσδόκητη επιλογή του θέματος. Πολύ  συχνά, η συζήτηση για την καινοτομία πάει αντικειμενικά  χέρι-χέρι με μια υπαινικτική και υφέρπουσα ή και βίαιη δυσφήμιση, κριτική και καταγγελία του δημόσιου σχολείου, των εκπαιδευτικών και των μαθητών.

Διαθέτουμε στην ελληνική εκπαίδευση μια μικρή «αρχαιολογία καινοτομιών». Μπορούμε να μιλάμε για νεκροταφείο ή σκουπιδότοπο καινοτομιών: το διπλό βιβλίο του μαθητή και του δασκάλου ( κατάργηση και χειραγώγηση του δασκάλου), το πολλαπλό βιβλίο (μια από τα ίδια), τα τεστς ( η υποβάθμιση και η τυποποίηση της γνώσης), η διαθεματική προσέγγιση (η μεγάλη στρέβλωση στη γνώση), το Project ( μια άλλη τυποποίηση), η εισαγωγική επιμόρφωση ( έλεγχος), η ευέλικτη ζώνη ( υποχρεωτική ευελιξία), η χρήση τεχνολογιών στην εκπαίδευση ( ο εκμηχανισμός της παιδαγωγικής σχέσης), η περιβαλλοντική εκπαίδευση (η αποενοχοποίηση), ο σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός (η αποπλαισίωση της σχέσης εκπαίδευσης και εργασίας), η εκπαίδευση του καταναλωτή ( η υποβάθμιση του πολίτη σε καταναλωτή), αγωγή υγείας, η Βουλή των Εφήβων (:συστημική γελοιογραφική αναπαράσταση), κ.α.

Η ιστορία της εκπαίδευσης έχει να επιδείξει πολλά «επεισόδια» θεοποίησης διάφορων παιδαγωγικών και διδακτικών καινοτομιών, μοντέλων και ιδεών. Οι υπερβολικές προσδοκίες αυτού του είδους, συνήθως, δεν έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα στην εκπαιδευτική διαδικασία, με αποτέλεσμα να απορρίπτονται με τον ίδιο υπερβολικό τρόπο, χωρίς να ανιχνεύονται και να αξιοποιούνται οι πραγματικές δυνατότητες τους, στο πλαίσιο μιας άλλης αντίληψης Ας σημειώσουμε εδώ ότι οι παιδαγωγοί-θιασώτες της θεοποίησης εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στη «μηχανική» και τεχνολογία της διδασκαλίας και μάθησης, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζουν τα σχετικά ζητήματα σε τεχνικά και να τα απογυμνώνουν από τις κοινωνικοπολιτικές προϋποθέσεις και όρους. Πολύ σημαντικός δείκτης της χαμηλή εγκυρότητας και αξιοπιστίας των διάφορων πρωτοβουλιών καινοτομίας στα σχολεία είναι η έκταση και ο βαθμός στον οποίο οι όποιες «ενικές» πρωτοβουλίες εντάσσονται σε μια «πληθυντική και συλλογική» εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική των σχολικών μονάδων, αντί να εκφυλίζονται ως «προσωπικές υποθέσεις» των εμπνευστών, χωρίς να αποκτούν προϋποθέσεις συλλογικής δυναμικής και εμβέλειας.

Αλλά, ας έρθουμε στο θέμα μιας συγκεκριμένης πρότασης («Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία»), που, εννέα χρόνια τώρα, προβάλλεται και προωθείται με υψηλούς βαθμούς «συμβολικής βίας» Από μια πρώτη ματιά στο πρόγραμμα, φαίνεται ότι υπάρχουν και στο συνέδριο αυτό σχετικές εισηγήσεις και εργαστήρια. Υποθέτω πως θα υποδεχτούν την εισήγησή μου αμυντικά, αν και τα θεωρητικά προτάγματα που επικαλούνται τους καλούν σε «ανοικτό διάλογο», κριτική επαγρύπνηση και επανεξέταση των παραδοχών τους. Θα ήθελα, παρά ταύτα, να σημειώσω ότι η όποια προσπάθεια κριτικής δεν αφορά στα «πεπραγμένα του παρελθόντος χρόνου». Αυτά έχουν συντελεστεί. Το πρόβλημα είναι τι κάνουμε στον παρόντα και στον μέλλοντα χρόνο, μέσα σε χαλεπούς καιρούς. Μπορεί, άραγε, να αναχαιτιστεί το κύμα μιας άγονης και εξαιρετικά παραπλανητικής εκπαιδευτικής πρωτοβουλίας, που δεν έχει θέση στο σχολείο, σήμερα;

«Μετασχηματίζουσα μάθηση»: Διδακτικός φορμαλισμός και εργαλειακή τέχνη;

Εάν οι εκδοχές των καινοτομιών  εξωραΐζονται και αποθεώνονται σε κοινωνικό κενό, χωρίς δηλαδή να διευκρινίζεται σε τι συνίσταται η συμβολή τους στην κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης, η λειτουργική ένταξη και χρήση των έργων τέχνης στη διδασκαλία, έτσι όπως προτείνεται, παρουσιάζει σοβαρά προβλήματα στην πρόσληψη της ίδιας της  διδασκαλίας και της τέχνης. Έχοντας μπροστά μου το θεματολόγιο του Συνεδρίου μας, δυο εβδομάδες τώρα, αναρωτιόμουν για κείνους ή εκείνες που, είχαν την εύνοια των Μουσών, εδώ και εννέα περίπου χρόνια, να επινοήσουν και στη συνέχεια να διαφημίζουν συστηματικά, άτεχνα και άκομψα κάπως, την πρωτοποριακή, κατ αυτούς, καινοτομία να καταφεύγουν στις τέχνες προκειμένου να επιλέγουν έργα τέχνης ως εργαλεία ή μέσα που να διευκολύνουν τη διδασκαλία και τη «μετασχηματίζουσα μάθηση» ανηλίκων ή ενηλίκων.

Η πρώτη βιβλιογραφική ένδειξη εντοπίζεται στο 2007, με τη δημοσίευση του άρθρου «Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση» (Κόκκος, Αλ. & Μέγα, Γ.: 2007), Σε ένα από τα πρώτα εργαστήρια που έγιναν, το 2009 (Μάιος), στο «1ο Πανελλήνιο Διεπιστημονικό Συνέδριο Τέχνης και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης», με σκοπό την προώθηση της «μεθόδου», σε περιληπτική περιγραφή, αποκαλύπτονται πλήρως τα «μυστικά» της μεθόδου. Θα εξηγηθεί ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί, ακολουθώντας μια σειρά Σταδίων («Υποκίνηση Ενδιαφέροντος», «Αρχική Παρατήρηση», «Δημιουργική Παρατήρηση», «Εμβάθυνση και Κατανόηση», «Σύνθεση», «Σύνδεση με την ύλη του μαθήματος») μπορούν να χρησιμοποιούν έργα τέχνης στο πλαίσιο της διδασκαλίας τους για το περιβάλλον» (Κόκκος, Αλ. 2009: 475).

Γίνεται φανερό ότι βρισκόμαστε στα πρώτα «δειλά» σκαριφήματα του εγχειρήματος, αν κρίνουμε από το γεγονός ότι έχουμε να κάνουμε μόνο με τη χρήση της τέχνης ως διδακτικού εργαλείου και μέσου στην εκπαιδευτική διαδικασία, χωρίς τη σύνδεση της τέχνης με τη μεθοδολογία της λεγόμενης «μετασχηματιστικής μάθησης». Αυτό θα επιδιωχθεί, κατά πως φαίνεται σε ένα άλλο κείμενο εισήγησης του Α. Κόκκου (2010), στο 8th International Transformative Learning Conference, που διοργάνωσε το Columbia University στις Βερμούδες (Νοέμβριος2009), όταν ο εμπνευστής της θα προσπαθήσει «να αναδείξει τη σημασία, που μπορεί να έχει η αισθητική εμπειρία (νοούμενη ως συστηματική παρατήρηση και κριτική ανάλυση έργων τέχνης) στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης». Επιδίωξε, όπως ισχυρίζεται, να αναδείξει  «τη συμβολή της κριτικής θεωρίας σε ό,τι αφορά στο χειραφετητικό ρόλο της αισθητικής εμπειρίας με τις προσεγγίσεις των στοχαστών της μετασχηματίζουσας μάθησης, σχετικά με τη συμβολή της τέχνης στην ενδυνάμωση του κριτικού στοχασμού»2 Το κείμενο, ένα χρόνο μετά, με τίτλο «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία: Θεωρητικό Πλαίσιο και Μέθοδος εφαρμογής», δημοσιεύτηκε στο περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων» (τ. 19, 2010). .Από τότε μέχρι σήμερα, ο Αλ. Κόκκος επανέλαβε πολλές φορές με εισηγήσεις το θέμα σε διάφορες εκδηλώσεις και δημοσιεύσεις.

Για να φτάσουμε στην πιο πρόσφατη δημόσια παρουσίαση της μεθόδου, στο συνέδριο του ΙΕΠ (2015). Η εισήγηση είχε το ίδιο κι απαράλλαχτο θέμα που είχε χρησιμοποιήσει και σε άλλες περιστάσεις: η «Μετασχηματίζουσα Μάθησης μέσα από την Αισθητική Εμπειρία». Δεν πρόκειται ούτε να παραθέσουμε τις εισηγήσεις ούτε να παρουσιάσουμε αναλυτικά τη μέθοδο εδώ, λόγω περιορισμένου χώρου. Αυτό θα γίνει, ενδεχομένως, με άλλο κείμενο. Άλλωστε, οι πολλαπλασιαστές-θιασώτες της μεθόδου και το άτυπο δίκτυο προώθησής της έχουν κάνει σοβαρή δουλειά στο να γίνει η μέθοδος γνωστή. Όπως σημειώσαμε, πρόκειται για πανομοιότυπη, σχεδόν, επανάληψη εισήγησης που έχει αποθησαυριστεί πολλές φορές σε διάφορες σχετικές εκδηλώσεις. Χωρίς ίχνος αναστοχαστικής επανεξέτασης «προηγούμενων νοητικών σχημάτων» και χωρίς διάθεση για μετασχηματιστική προσέγγιση, και χωρίς νέες, πιο επεξεργασμένες, ιδέες, έχουμε, εννέα χρόνια μετά, μια επανάληψη προσκολλημένη στην αρχική/παρθενική σύλληψη της ιδέας των έξη σταδίων. Μια εισήγηση «πολυδιαβασμένη», χωρίς να μετράω όσους την αναπαράγουν. Αυτή η πρακτική της περιφοράς μιας πολυδιαβασμένης εισήγησης για την «μετασχηματίζουσα μάθηση» σε εφαρμογή «power point» αντιστρατεύεται τις ίδιες τις αρχές της! Αν θεωρηθεί υπερβολή ο ισχυρισμός μου, ίσως, χρειαστεί να ερωτηθούν όσοι έχουν την εμπειρία να παρακολουθήσουν ή να διαβάσουν την ίδια εισήγηση πολλές φορές. Ούτε άσκηση εμπέδωσης να ήταν. Οι μουσικοί, προφανώς, αυτό κάνουν: εκτελούν τα «κομμάτια» που έχουν συνθέσει από συναυλία σε συναυλία. Το ίδιο και οι θεατρικοί όμιλοι.

Η μελέτη των κειμένων με αντικείμενο τη συγκεκριμένη μέθοδο, δείχνει ότι με πολύ συνοπτικές, αποσπασματικές και επιφανειακές αναφορές σε επιλεγμένη βιβλιογραφία, αξιοποιούνται με καταχρηστικό τρόπο «αποπλαισιωμένες» ιδέες και απόψεις θεωρητικών με «βαρύ όνομα», έτσι, που οι προτάσεις να προβάλλονται με «κεκτημένη εγκυρότητα» και υπόληψη. Ο αναγνώστης παρακολουθεί μια σύντομη κι αποσπασματική «πλοήγηση» σε ιδέες και απόψεις κορυφαίων στοχαστών. Η παρέλαση των ονομάτων τους ασκεί τη συμβολική της επιρροή στην αποδοχή της μεθόδου ως έγκυρης και βαθιά επεξεργασμένης πρότασης, παρά το γεγονός ότι η αξιοποίηση των συγκεκριμένων βιβλιογραφικών πηγών αδικεί το σημαντικό έργο των στοχαστών στους οποίους ο συντάκτης καταφεύγει για συνδρομή. Η αποσπασματική και αποπλαισιωμένη παράθεση απόψεων και «τσιτάτων» δε συνιστά εμβάθυνση και θεωρητική θεμελίωση. Οι στοχαστές, όπως και η τέχνη, υφίστανται εργαλειακή χρήση προκειμένου να απομονωθούν τα «εφτά θεωρητικά προτάγματα», όπως αποκαλούνται, αποσπώντας τα από τις θεωρητικές τους αφετηρίες που, έτσι κι αλλιώς, προέρχονται από ετερόκλητες προσεγγίσεις. Οι ερευνητές επιχειρούν συχνά μεθοδολογικές απόπειρες ή αλχημείες προκειμένου να συνθέτουν νέες συνδυαστικές θεωρητικές προσεγγίσεις, συνδέοντας ετερόκλητες θεωρητικές αφετηρίες αλλά, συνήθως περιορίζονται σε δύο (π.χ. Μαρξ και Φρόιντ). Δυσκολεύομαι να παρακολουθήσω τη συγκρότηση των «εφτά θεωρητικών προταγμάτων» σε ένα «όλο», όταν αντλούνται από επτά ετερόκλητους θεωρητικούς κύκλους ή πεδία. Η σύλληψη είναι αυθαίρετη, καθώς πρόκειται για άτεχνο «κολλάζ». Μοιάζει περισσότερο με το έργο ενός «ερανιστή» ή συλλέκτη. Άτεχνος είναι κι ο τρόπος με τον οποίο αυτά εντάσσονται σε ένα «κατασκεύασμα» διδακτικής μεθοδολογίας, στο πέμπτο στάδιο του οποίου επιφυλάσσεται η έκπληξη-έναυσμα της τέχνης. Είναι φανερό ότι έχουμε να κάνουμε με μια « βιβλιογραφική σύνοδο»  θεωρητικών στοχαστών στην οποία ο καθείς εκθέτει τις απόψεις του και ο rapporteur κρατάει σημειώσεις για να τις αποδώσει με συνοπτικό και περιληπτικό τρόπο στο τέλος και να τις εντάξει, όπως-όπως, σε ένα μη επεξεργασμένο όλο. Γι αυτό, κρίνω ότι η προτεινόμενη μέθοδος στερείται κριτικού στοχασμού, μετασχηματιστικών δυνατοτήτων και απελευθερωτικής δυναμικής, καθώς υποβιβάζει τη διδασκαλία σε μια τυποποιημένη αλληλουχία σταδίων και φάσεων και επιφυλάσσει στην τέχνη την ιδιότητα του εργαλειακού μέσου. Τίποτε δεν εμποδίζει τον εμπνευστή της μεθόδου να ισχυρίζεται ότι η τέχνη χρησιμοποιείται ως μαθησιακό εργαλείο και έναυσμα και αφόρμηση για κριτικό στοχασμό!

Επαναλαμβάνουμε ότι το όλο εγχείρημα επίκλησης των «στοχαστών» συνιστά απλή απόπειρα «δημιουργίας θετικών εντυπώσεων», μέσω μιας απλής βιβλιογραφικής συρραπτικής τεχνικής (Κόκκος, Α. 2009). Η μέθοδος ήταν έτοιμη, απ την αρχή, για εφαρμογή και διάδοση! Συμπληρώνει ήδη εννέα χρόνια βιβλιογραφικής παρουσίας στην Ελλάδα, ανελλιπή παρουσία στα διάφορα συνέδρια, πολλές εφαρμογές στην εκπαίδευση και έχει πολλούς θιασώτες και πιστούς οπαδούς. (Κόκκος, Αλ. και συνεργάτες, 2011). Πάντως, από ο τι φαίνεται, δεν υπάρχει πτυχή που να συνδέεται με το όλο εγχείρημα προώθησης της συγκεκριμένης πρότασης ( σύλληψη, σχεδιασμός, στάδια/φάσεις, συνέδρια, σεμινάρια, εκθέσεις αξιολόγησης, υλικό κ. α. ) που να μη αναιρεί τα προτάγματα και τις αρχές πάνω στις οποίες υποτίθεται ότι εδράζεται! Ουσιαστικά, έχουμε να κάνουμε με μια συστηματική, συνεπή και εφ όλης της ύλης καταστρατήγηση των αρχών τις οποίες ευαγγελίζονται. Κι αυτό είναι άκρως αποκαρδιωτικό.

Η διδασκαλία και η τέχνη στην απροσδόκητη περιπέτεια των σταδίων

Από τα «Πρακτικά των Περιλήψεων» του παραπάνω Συνεδρίου παραθέτουμε το πλήρες κείμενο της περίληψης, για να κατανοήσουμε τη μονότονη επαναληπτική ανακύκλωση της ίδιας εισήγησης, σε διάφορες περιστάσεις (ΙΕΠ, 2015: 48-49). Διαβάζουμε, λοιπόν, ότι: «Η Μέθοδος «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία», που ανέπτυξε ο Αλέξης Κόκκος έγκειται στο ότι οι εκπαιδευόμενοι παρατηρούν και επεξεργάζονται έργα τέχνης, των οποίων το περιεχόμενο σχετίζεται με το περιεχόμενο ενός ή περισσοτέρων θεμάτων που μελετούν. Μέσα από την επεξεργασία των έργων τέχνης προκύπτουν ιδέες για την κριτική επεξεργασία του μελετώμενου θέματος. Στόχοι είναι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, η δημιουργικότητα της διδασκαλίας και η εξοικείωση των εκπαιδευομένων με τις τέχνες.

Η μέθοδος έχει εφαρμοστεί στην Ελλάδα (σε 2.000 περίπου σχολεία και οργανισμούς εκπαίδευσης ενηλίκων) καθώς και στη Δανία, Ρουμανία και Σουηδία στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος ARTiT.

Τα στάδια της Μεθόδου:

Το πρώτο στάδιο συνίσταται στον προσδιορισμό της ανάγκης για κριτική εξέταση των στερεότυπων παραδοχών των συμμετεχόντων που αφορούν σε ένα συγκεκριμένο θέμα.

Στο δεύτερο στάδιο ο εκπαιδευτής διευκολύνει μια διεργασία, στο πλαίσιο της οποίας: οι εκπαιδευόμενοι, ατομικά ή σε ομάδες, εκφράζουν (γραπτά) τις απόψεις τους επάνω σε ένα θέμα υπό τη μορφή μικρού κειμένου.

Στο τρίτο στάδιο με βάση όσα προέκυψαν στο δεύτερο γίνεται προσδιορισμός κριτικών ερωτημάτων επάνω στο εξεταζόμενο θέμα.

Στο τέταρτο στάδιο ο εκπαιδευτής επιλέγει σημαντικά έργα τέχνης, τα οποία θα χρησιμοποιηθούν ως ερέθισμα για την επεξεργασία των κριτικών ερωτημάτων.

Στο πέμπτο στάδιο ο εκπαιδευτής διευκολύνει μια διεργασία, η οποία στοχεύει στο να γίνει η επεξεργασία καθενός επιλεγμένου έργου τέχνης. Όλες οι ιδέες που προέκυψαν στο συσχετίζονται με το/τα κριτικό/ά ερώτημα/τα.

Στο έκτο στάδιο πραγματοποιείται κριτικός αναστοχασμός επάνω στη διεργασία που προηγήθηκε».

 Εδώ κλείνουν τα εισαγωγικά. Για να διαμορφώσει τη μέθοδό του, έχει ορίσει τα παραπάνω «έξη στάδια», τα οποία εμπλουτίζει με τις «τέσσερις φάσεις» του μοντέλου Perkins για τη « συστηματική παρατήρηση των έργων τέχνης», τις οποίες εντάσσεις στο πέμπτο στάδιο!

Τη μέθοδο των έξη σταδίων την ακολουθούν με πρωτοφανή  προσήλωση και άτεχνη τυπολατρική πιστότητα, οι μαθητευόμενοι εκπαιδευτές! Όλα αυτά τα χρόνια, το «δίκτυο χρηστών» της μεθόδου δεν έχει να παρουσιάσει κάτι διαφορετικό. Αν λάβουμε υπόψη ότι στο πέμπτο στάδιο προβλέπεται/προτείνεται το μοντέλο «παρατήρησης των έργων τέχνης» του Perkins, το οποίο, με τη σειρά του, περιλαμβάνει τέσσερις φάσεις, αντιλαμβανόμαστε ότι η διδασκαλία και η τέχνη έχουν γραφειοκρατικοποιηθεί, έχουν  τυποποιηθεί, έχουν κατατεμαχιστεί και έχουν χάσει τις υφολογικές προϋποθέσεις να εμπνέουν για συμμετοχή και επικοινωνία.

Σε μια αυτοβιογραφική αναφορά του στον προσωπικό του ιστότοπο ο «διαμορφωτής» της μεθόδου προβαίνει και σε μια σχετική αξιολογική κρίση, αναφορικά με τη συμβολή του στη διαμόρφωση της μεθόδου, διαβάζουμε:3 «Η εκπαίδευση μέσα από την τέχνη είναι ίσως το αντικείμενο στο οποίο αισθάνομαι ότι έχω συνεισφέρει περισσότερο. Πήρα την πρωτοβουλία για τη διαμόρφωση μιας μεθόδου, η οποία βασίζεται στην αξιοποίηση των τεχνών για εκπαιδευτικούς σκοπούς… Τα νοήματα των έργων γίνονται εναύσματα για να πραγματοποιείται εμπλουτισμένη και ανοικτή σε ερμηνείες προσέγγιση του θέματος. Έτσι ενεργοποιούνται η κριτική σκέψη, τα συναισθήματα και η φαντασία. Η μέθοδος ονομάζεται «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία». Το κείμενο συμπληρώνεται με μια  πανομοιότυπη επαναληπτική παράθεση των έξη γνωστών σταδίων. Ψάχνω εναγωνίως για ίχνη του «ενικού» δημιουργικού «εγωισμού». Αν προσέξουμε, δηλώνεται σαφέστατα ότι τα έργα τέχνης χρησιμοποιούνται ως «έναυσμα» για ενεργοποίηση της κριτικής σκέψης! Όπως λέμε, «προσάναμμα».

Για εννέα περίπου χρόνια, είναι ως εάν η ίδια ιδέα και εισήγηση περιφέρεται από εκδήλωση σε εκδήλωση, με μοναδική έγνοια όχι τη βελτίωση και τον εμπλουτισμό της-η το μετασχηματισμό της- με πιο πρόσφατες ιδέες όσο τη διάδοσή της και τη διάχυσή της. Είναι ως εάν οι εμπνευστές της να έχουν απολέσει κάθε σχέση με τις ίδιες αρχές που ισχυρίζονται ότι συγκροτούν την πρότασή τους: τον κριτικό στοχασμό, το «αποπροσανατολιστικό δίλημμα», το μετασχηματισμό, τη δημιουργικότητα, την επανεξέταση νοητικών σχημάτων και συνηθειών, κ.α. Ο φορμαλισμός και η τυποποίηση καταργεί τις όποιες θεμελιακές υποσχέσεις της πρότασης.

Όταν αντλεί από στοχαστές της «Κριτικής Σχολής της Φραγκφούρτης», ισχυρίζεται ότι «Τα έργα τέχνης χαρακτηρίζονται από την αντισυμβατική υφή τους. Η δομή και το περιεχόμενό τους διαφέρουν από το σύνηθες, αντιτίθενται στα στερεότυπα, στην τυποποίηση, στο αυτονόητο. Μας εισάγουν σε αναζητήσεις στις οποίες δεν είμαστε μαθημένοι. Οι δίαυλοι για την κατανόησή τους δεν ακολουθούν γνωστά χνάρια και κλισέ. Δεν μαντεύει κανείς εύκολα τα νοήματα, δεν υπάρχουν μονοσήμαντες εκφράσεις των καταστάσεων, οι ερμηνείες που αναδύονται δεν είναι οι αναμενόμενες, οι λύσεις των συγκρούσεων δεν είναι σχηματικά «λυτρωτικές». Οι συγκεκριμένες αναφορές, με μια απροσδόκητη ευκολία αναιρούνται για να σχεδιαστεί και να προταθεί ένα άκρως φορμαλιστικό μοντέλο διδασκαλίας με εργαλείο την τέχνη!4Την ίδια στιγμή που σχεδιάζει τα έξη περίφημα στάδια της διδακτικής διαδικασίας, όλα τα παραπάνω σημαντικά και σπουδαία - να τα ακούει κανείς = ακυρώνονται με πολύ μεγάλη ευκολία, λες και η όλη θεωρητική ανάλυση που υποτίθεται ότι γίνεται δεν αφορά στον ίδιο αλλά στους άλλους στους οποίους απευθύνεται. Μοιάζει σε αυτό με τους μεταπτυχιακούς φοιτητές που, αν και προτάσσουν το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνάς τους, στη συνέχεια το αγνοούν παντελώς. Είναι ως εάν να μην επιτρέπεται, με αυστηρή μάλιστα προσήλωση, αυτά τα οποία προτείνονται για την τέχνη να προσδιορίζουν τη διαδικασία της διδασκαλίας. Ας αφήσουμε το γεγονός ότι οι αναλύσεις των θεωρητικών της Σχολής της Φραγκφούρτης προδικάζουν, αυτές καθαυτές, την αδυναμία προσέγγισής τους από παιδιά μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων. Κάτι στο οποίο θα αναφερθούμε σε επόμενη ενότητα

Για όσους έχουν ασχοληθεί με θέματα διδακτικής μεθοδολογίας στην ελληνική εκπαίδευση, έχουν σίγουρα τις ανησυχίες τους και τους προβληματισμούς τους, αναφορικά με την αναβίωση των «επιθεωρητικών» ερβαρτιανών σταδίων και της γραφειοκρατικής τυποποίησης της διδακτικής πράξης, με εργαλείο τις τέχνες, αυτή τη φορά. Δεινοπάθησε η διδασκαλία στο ελληνικό σχολείο για να βγει από τον θανάσιμο εναγκαλισμό της με τα στάδια και τις πορείες! Ποιος φανταζόταν μια τέτοια εξέλιξη: την υπαγωγή της διδασκαλίας στην τυποποίηση  και τον στενό κορσέ των 6 σταδίων! Τι, άραγε, παθαίνει η τέχνη, όταν ως εργαλείο, μπαινοβγαίνει στα διάφορα στάδια της μεθόδου! Είναι προφανές ότι τόσο η διδασκαλία όσο και οι τέχνες χάνουν τις ουσιαστικές προϋποθέσεις που έχουν ώστε να απελευθερώνουν το δάσκαλο και τους μαθητές από τα δεσμά των άλλων θεσμικών δεσμεύσεων στις οποίες υπόκεινται στο ελληνικό σχολείο, έτσι κι αλλιώς. Διδασκαλία και τέχνες κινδυνεύουν να υποστούν το θανάσιμο εναγκαλισμό με την τυποποίηση και την εκμηχάνιση, με τη συνδρομή και των τεχνολογιών Επικοινωνίας και Πληροφορίας. Είναι ανησυχητικά ενδιαφέρον που έχει δημοσιευθεί πληθώρα άρθρων, ακόμα και διδακτορικής διατριβής, που επαναλαμβάνουν και παραθέτουν κατά λέξη, με έναν εμφανή φορμαλισμό, τα έξη αυτά στάδια, με στόχο να  θεμελιώσουν, υποτίθεται, το όλο εγχείρημα, θεωρητικά με αναφορές στις ίδιες ακριβώς βιβλιογραφικές πηγές. Ακόμα και στα αποτελέσματα των αξιολογήσεων που έχουν γίνει ακολουθείται αναλυτικά η διαδοχική ακολουθία των έξη σταδίων. προκειμένου να διατυπωθούν από τον αξιολογητή οι σχετικές αξιολογικές κρίσεις.

Αν, πάντως, «το σημείο εκκίνησης μιας διεργασίας μετασχηματίζουσας μάθησης είναι το “αποπροσανατολιστικό δίλημμα” και βασικές της πτυχές ο μετασχηματισμός του «πλαισίου αναφοράς» και η αλλαγή «στις νοητικές συνήθειες» των εκπαιδευομένων, είναι προφανές ότι όσοι επαναλαμβάνουν πανομοιότυπα και τυπολατρικά τις φάσεις και τα στάδια της σχετικής μεθόδου είναι οι πρώτοι που αναιρούν τις βασικές μεθοδολογικές αρχές που πρεσβεύουν. Ισχυριζόμαστε ότι οι θιασώτες της μεθόδου έχουν υποβιβάσει τη διδασκαλία σε μια τυποποιημένη ακολουθία σταδίων και φάσεων με σαφή και λεπτομερή προγραμματισμό των ερωτημάτων, των διαδικασιών, των συζητήσεων, των ενεργειών και των έργων τέχνης που μπορούν να αξιοποιηθούν. Το σοβαρότερο από όλα είναι ότι, μέσα από όλα αυτά βάζουν στην ίδια δοκιμασία ενός ανηδονικού φορμαλισμού διδάσκοντες και διδασκόμενους.

Δε γνωρίζουμε το βαθμό και την έκταση στην οποία είχαν επηρεαστεί από τη μεγάλη συζήτηση και τις αντιπαραθέσεις που γινόντουσαν με αντικείμενο τη μεθοδολογία αξιολόγησης και τα κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών. Η διδασκαλία εκτίθεται σε ανεπανόρθωτες στρεβλώσεις όταν προσαρμόζεται ώστε να χωρέσει σε ακολουθία και κατάλογο σταδίων, φάσεων, ενεργημάτων, ερωτημάτων, κατηγοριών και κριτηρίων. Ποιος είναι αυτός ο εμψυχωτής του κριτικού στοχασμού, που στο όνομα της «μετασχηματίζουσας μάθησης», μετατρέπει τον εκπαιδευτικό από στοχαζόμενο διανοούμενο σε απλό εκτελεστή σταδίων και φάσεων, που είναι αποτέλεσμα μιας άκριτης σύλληψης και επινόησης;. Ποιος είναι αυτός ο «ειδικός» που διανοείται να βάλει αυστηρά περιοριστικά όρια σε μια ρευστή και εξελισσόμενη παιδαγωγική σχέση που μπορεί ακόμη και να «καταργεί» ή να «σκοτώνει» την αυθεντία του  δασκάλου; Αν «η διδασκαλία είναι αϋπνία …δημιουργική αϋπνία» (Steiner, G.2011), ποια «μετασχηματίζουσα μάθηση» την καταργεί για να μπορεί «να διαμορφώνει, να οργανώνει, να εξειδικεύει, να τυποποιεί… διαδικασίες αξιολόγησης, κριτήρια και δείκτες»; Κι αν η τέχνη στη διδασκαλία είναι να γίνει «έναυσμα», «αφόρμηση» και διδακτικό εργαλείο ή μέσο «χρήσης», τότε τι θα πούμε στους δημιουργούς της τέχνης που δε θα αναγνωρίζουν το ίδιο τους το έργο στη διδασκαλία μας;

Το άκρως προβληματικό στην περίπτωση αυτή, είναι ότι ασκείται άστοχη κι ατεκμηρίωτη κριτική σε άλλους ομοτέχνους για την εργαλειακή μεταχείριση της τέχνης!5 Συγκεκριμένα, όταν γίνεται αναφορά στο συναφές έργο του Ira Shor, συνεργάτη του Φρέιρε, για τον εμπλουτισμό της προσέγγισης του τελευταίου, ασκείται κριτική στην προσέγγισή του Shor. Σύμφωνα με αυτή, ο Ira Shor «στην προσπάθειά του να οδηγεί τους εκπαιδευόμενους στην αμφισβήτηση της ηγεμονίας των κυρίαρχων τάξεων ενδιαφερόταν μονομερώς για την άντληση κοινωνικο-πολιτικών μηνυμάτων από τα έργα τέχνης, παραβλέποντας πολλές άλλες πλευρές του κριτικού και χειραφετικού δυναμικού, που είναι ενσωματωμένο μέσα τους. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα να μεταχειρίζεται τα έργα τέχνης με εργαλειακό τρόπο καθιστώντας τα απλά μέσα για την ανάπτυξη κοινωνικο-πολιτικού προβληματισμού». Τα επιχειρήματα που επικαλείται είναι επιεικώς έξω από κάθε πρόβλεψη κριτικού στοχασμού. Λες και ο κριτικός στοχασμός είναι αυτοαναφορικός: στοχασμός για χάρη του στοχασμού! Πώς είναι δυνατόν η κριτική για την υφιστάμενη κοινωνική αδικία και η στράτευση στην αντίσταση για την αλλαγή των κοινωνικών συνθηκών καταπίεσης και εκμετάλλευσης να συμψηφίζεται με μια αόριστης και ασαφούς κριτικής ικανότητας; Η όποια κριτική ικανότητα δεν ασκείται σε κοινωνικοπολιτικό κενό.

Διαβάζουμε (ό. π.) : «Είναι γεγονός ότι ο Shor κατόρθωνε με αυτή τη μέθοδο να συνειδητοποιούν οι συμμετέχοντες την αδικία, που ήταν συνυφασμένη με την κοινωνική τους προέλευση και να διεγείρει την αντιπαλότητά τους στο κατεστημένο. Από την άλλη όμως επέφερε άθελά του πλήγμα στην κριτική τους ικανότητα, γιατί η μέθοδός του προσέγγιζε τα έργα τέχνης από περιορισμένη και προκαθορισμένη οπτική γωνία και απεμπολούσε τη δυνατότητα να κατανοείται η ολιστική τους διάσταση και η διαλεκτική των αντιθέσεων που εξέφραζαν. Επιπλέον, οι απαξιωτικές, πολιτικές κρίσεις για συγγραφείς, όπως ο Shakespeare, περιείχαν τον κίνδυνο να αποστραγγίζεται η διάθεση των εκπαιδευομένων να συνεχίζουν να ασχολούνται με τα σπουδαία έργα τέχνης». Είναι προφανές ότι ο Αλ. Κόκκος ασκεί μια άκρως αυθαίρετη και πολιτικά συντηρητική και μυωπική κριτική στον Shor για τη χρήση της τέχνης ως «εργαλείου» και ως «μέσου», γιατί δεν έχει συνειδητοποιήσει το ατόπημα που ο ίδιος διαπράττει: έχει τυποποιήσει άκριτα τη διδασκαλία ( σε στάδια και φάσεις) και έχει  χρησιμοποιήσει φορμαλιστικά και εργαλειακά την τέχνη (σύνδεση με τα υποθέματα και προγραμματισμένα ερωτήματα), με την κίβδηλη υπόσχεση ενός άγονου, κοινωνικά και πολιτικά ουδέτερου κι ανυπόστατου κριτικού στοχασμού! Το σημαντικότερο πρόβλημα είναι ότι, και με αυτά που υποστηρίζονται και με αυτά που προτείνονται, διαχωρίζεται κι απομονώνεται η διδασκαλία και η τέχνη από την πολιτική, στο όνομα της ενίσχυσης ενός άκρως αμφίβολου κριτικού στοχασμού, που έτσι κι αλλιώς ακυρώνεται, κάτω από τέτοιους περιορισμούς. Πώς να εκφραστεί η τέχνη, η δημιουργικότητα, η αισθητική απόλαυση! Πώς μπορεί ένας παιδαγωγός να υπόσχεται διεργασίες μέσα από τις οποίες «μετασχηματίζουμε προβληματικά πλαίσια αναφοράς (δομές σκέψεων, νοητικές συνήθειες, νοηματικές προοπτικές) – δομές παραδοχών και προσδοκιών – έτσι ώστε να τις κάνουμε δεκτικές στην αλλαγή», όταν ο ίδιος δεν ανταποκρίνεται στα σχετικά «προτάγματα»;

Τελικά, ποιο είναι το πρόβλημα;

Θα επαναλάβω, όπως τόνισα και στην αρχή, πως, τα τελευταία χρόνια, στη χώρα μας, παρατηρείται μια έντονη κινητικότητα από ορισμένους ακαδημαϊκούς και άλλους κύκλους, οι οποίοι αναβαθμίζουν και προωθούν, εν μέσω μιας ανείπωτης κρίσης, το θέμα της αξιοποίησης των τεχνών στην εκπαίδευση, και κυρίως στη διδακτική πράξη. Προπαγανδίζουν δηλαδή απροσχημάτιστα, με έναν ιδιαίτερα κυνικό αυτοαναφορικό ναρκισσισμό, τις τέχνες ως εργαλεία και ως μέσα για την εξυπηρέτηση των διδακτικών αναγκών που δήθεν προκύπτουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το θέμα αυτό καθαυτό ως θέμα συζήτησης δε θα είχε τόση σημασία, εάν οι εμπνευστές του δεν είχαν προσδώσει στο εγχείρημα τα χαρακτηριστικά «διδακτικού κινήματος», που δεν τηρεί τις θεωρητικές του εξαγγελίες και υποσχέσεις. Έχουν τόση βεβαιότητα για το δημιούργημά τους, που δεν τους επιτρέπει να αντιληφθούν ότι έχουν κατακρεουργήσει τις τέχνες που χρησιμοποιούν στα παραδείγματα «καλών πρακτικών» που προτείνουν, καθώς τις υποβιβάζουν σε εργαλειακή εκδοχή μιας παιδαγωγικής που βοηθάει, υποτίθεται, τους εκπαιδευόμενους, ανήλικους ή ενήλικες, ώστε να μιλήσουν και να εκφραστούν «αυθεντικά» κι ελεύθερα για να μπορούν να δράσουν μετασχηματιστικά! Όπως αντιλαμβάνεστε, βρισκόμαστε στη σφαίρα των αυθαίρετων και ανυπόστατων ή εξαιρετικών, αν θέλετε ισχυρισμών, για τους οποίους απαιτούνται εξαιρετικές ενδείξεις. Δεν αντλούν σεμνότητα απ τον κόσμο των τεχνών που υποτίθεται τους εμπνέουν. Φιλάρεσκα προβάλλουν την πατρότητα/μητρότητα και τη διεθνή πατέντα μιας μεθόδου που την έχουν κάνει γνωστή ως «μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία».

Δεν αναρωτήθηκαν, άραγε, πόσο αστόχαστα υποβιβάζουν την τέχνη σε μια τεχνητή, εργαλειακή και τεχνική υποβοήθηση της μαθησιακής γονιμοποίησης, στο όνομα δήθεν μιας ασαφούς κριτικής και μετασχηματίζουσας μάθησης; Ισχυρίζομαι πως η πρόταση, που με περισσή εμμονή κάνουν, εγγίζει τα όρια μιας πρόχειρης και άκριτης έκπτωσης της τέχνης σε εργαλείο χρήσης. Τα όποια παιδαγωγικά και διδακτικά μέσα που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση είναι σχεδιασμένα με συγκεκριμένες προδιαγραφές και δυνατότητες, ώστε να υποβοηθούν την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι τέχνες δεν εμπίπτουν στην κατηγορία των διδακτικών βοηθημάτων, εργαλείων και μέσων. Όταν και εφόσον αυτό γίνεται, γιατί η τέχνη και η διδασκαλία θα έπρεπε να χάνουν τα προσδιοριστικά στοιχεία της δημιουργικής κι απελευθρωτικής τους δύναμης; Δεν αναφέρομαι στη διδασκαλία που έχει ως αντικείμενο την τέχνη αυτή καθαυτή (την ποίηση, το θέατρο, τη ζωγραφική, τη μουσική, κ.α. ) και τη σημαντική της θέση στο σχολικό πρόγραμμα. Το σχολικό πρόγραμμα προσφέρει μαθήματα, ενότητες ή διδακτικές περιστάσεις και επεισόδια που έχουν ως αντικείμενο τις τέχνες αυτές καθαυτές. Θα είχε ενδιαφέρον, σε μια τέτοια περίπτωση, να ασχοληθούμε με την τέχνη ως αντικείμενο διδασκαλίας και ως εμπειρία έκφρασης των διάφορων μορφών τέχνης! Δε χρειάζεται να αναφερθούμε σε αυτά τα ζητήματα εδώ. Ούτε σημαίνει πως δεν υπάρχουν ανοιχτά ζητήματα κι εδώ. Ενδεικτικά θα αναφερθούμε σε εκείνο τον αντιαισθητικό διαμελισμό των ποιημάτων σε νοηματικές ενότητες, λες και είμαστε σε νεκροτομείο, με σκοπό να βγάλουμε ιατροδικαστική γνωμάτευση! Από τα μαθητικά μου χρόνια, αντλώ την ανάμνηση του φιλόλογου ιστορικού της τάξης μου, που μας «χάριζε» εκείνα τα «εμβόλιμα» και ξεχωριστά(!) κεφάλαια για τις «Τέχνες και τα Γράμματα», ως ανάξια λόγου και σημασίας. Και ύστερα δυσκολευόμασταν να  κατανοήσουμε τη σχέση της τραγωδίας «Πέρσες» του Αισχύλου με τους ελληνοπερσικούς πολέμους!

Η έμπνευση δεν προγραμματίζεται ούτε υπακούει σε «τσελεμεντέ» σταδίων. Η διαίσθηση δεν καταπιέζεται. Η αϋπνία δεν έχει να κάνει με το ξενύχτι. Έχει να κάνει και με μια μακράς διάρκειας γνωστική διαδικασία εσωτερικού διαλόγου που σε κρατάει σε εγρήγορση, σε αναζήτηση, σε απορία, αμηχανία ή απόγνωση αναφορικά με κάτι που θεωρείς σημαντικό στη ζωή σου ή στην εργασία σου. Είναι αυτό που το κουβαλάς μέσα σου, σε καθεστώς επώασης, στο δρόμο, στο αεροπλάνο, στο καφέ, στις σημειώσεις πάνω σε χαρτοπετσέτα, ώσπου να συγκροτηθεί και να εκτεθεί δημόσια και να δοκιμασθεί στην υποδοχή.

Με όσα έχω αναφέρει μέχρι εδώ, δεν υπαινίσσομαι ότι δεν υπάρχουν περιπτώσεις όπου ενδείκνυται και προσφέρεται και επιβάλλεται ο εμπλουτισμός της διδασκαλίας με έργα δημιουργών για να αναδείξουμε, αν θέλετε την ιστορικότητά τους ή το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο έχουν προκληθεί. Η «Σφαγή της Χίου» του Ντελακρουά, π. χ. για να αναφερθώ σε ένα κλασσικό παράδειγμα, προσφέρεται ιδιαίτερα για να αναδειχθεί η σχέση του δημιουργού και του έργου του, με τις αγριότητες της μάχης και του αγώνα, η απήχηση που είχαν στην κοινή γνώμη στην Ευρώπη αλλά και η συμβολή της τέχνης στην ανάπτυξη φιλελληνικού κλίματος στη Γαλλία και στην Ευρώπη, εκείνη την εποχή. Είναι ζητήματα που προσφέρονται και για την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων και για την ιστορική ένταξη των έργων τέχνης. Είναι πολλές οι περιπτώσεις που δε χρειάζεται να επινοήσεις τη σύνδεση της τέχνης με τη διδασκαλία των διάφορων γνωστικών αντικειμένων και θεματικών πεδίων. Με προβληματίζει η εκζήτηση ένταξης της τέχνης ως εργαλείου χρήσης στην εκπαιδευτική διαδικασία, και μάλιστα με μια άκρως τυποποιημένη ακολουθία των 6 περίφημων σταδίων! Παραβιάζεται ή ακρωτηριάζεται και το όποιο αντικείμενο και περιεχόμενο διδασκαλίας αλλά και η όποια τέχνη προκειμένου να επιτευχθεί μια τεχνητή συμφιλίωση, συναρμολόγηση. και συνταίριασμα για να είναι παιδαγωγικά αξιοποιήσιμα. Κόβουμε ή παραγνωρίζουμε ο τι δεν προσφέρεται. Όταν τα έργα τέχνης αντιστέκονται σθεναρά και πεισματικά στη συστηματική ανάλυση πόσο εύκολο είναι να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία-κλειδιά στο ξεκλείδωμα άλλων αντικειμένων! Προπάντων, με φοβίζει η μαχητική ανάδειξη προτεραιότητας του θέματος και η σχετική διαφημιστική καμπάνια, σε χαλεπούς καιρούς.

Από πότε η τέχνη δεν είναι κοινωνικό εμπόδιο;

Ό τι ακολουθεί, αλλά και το σύνολο της εισήγησης, υιοθετεί την ακόλουθη  θεωρητική αφετηριακή παραδοχή: Το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός συμβάλλει στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας, και της κυρίαρχης ιδεολογίας σε μια ταξική κοινωνία. Αυτό συντελείται με τη μεσολάβηση και των εκπαιδευτικών, που στην πλειοψηφία τους προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, και με τη συμμετοχή μαθητών που, ανάλογα με τη σχολική μονάδα, κατά τεκμήριο, δεν έχουν κοινή κοινωνική προέλευση. Ένα από πεδία στα οποία συντελείται η αναπαραγωγική μεσολάβηση είναι και η διδασκαλία. Έχει ερευνητικά καταδειχτεί ότι τα σχολικά προγράμματα συνιστούν το πλαίσιο άσκησης κοινωνικού ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των εκπαιδευτικών ( Νούτσος,1979).

Η διδασκαλία και ό, τι συμβαίνει στις αίθουσες διδασκαλίας, με την παρέμβαση εκπαιδευτικών και μαθητών, δεν είναι δυνατό να κατανοηθεί έξω από τις διασυνδέσεις τους με τη λειτουργία του σχολείου στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων. Αυτό δε σημαίνει, βέβαια, ότι οι αντιλήψεις και οι επιλογές που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί και μαθητές στην εκπαιδευτική συνάντηση προσεγγίζονται ως ενιαία και ομοιογενής έκφραση των αντιλήψεων και των επιλογών των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων αλλά ως αντανάκλαση συγκρουόμενων συμφερόντων και αντιφάσεων. Έτσι, η έννοια των αντιφάσεων αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα καθώς προσφέρει πολλές δυνατότητες για την κατανόηση του ρόλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην υπόθεση της κοινωνικής αναπαραγωγής και του κοινωνικού μετασχηματισμού. Το εκπαιδευτικό σύστημα αναδεικνύει πολλές αντιφάσεις οι οποίες ανοίγουν και το πεδίο για τη μετασχηματιστική παρέμβαση των δρώντων υποκειμένων. Η αίθουσα διδασκαλίας, δηλαδή, δεν αντιμετωπίζεται απλά ως πεδίο μηχανιστικής αναπαραγωγής, αλλά ως αρένα κοινωνικής, πολιτικής και ιδεολογικής σύγκρουσης, αναπαραγωγής και μετασχηματισμού, στο πλαίσιο, βέβαια, των ευρύτερων σχέσεων εκπαίδευσης και κοινωνίας

Είναι σαφές ότι, σε αυτό το πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. Προσφέρουν, ωστόσο, το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας, καθώς οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν καθημερινά στο δημόσιο σχολείο που το διαπερνούν οι ταξικές αντιθέσεις και αντιφάσεις. Όταν οι εκπαιδευτικοί π.χ. κλείνουν την πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας για να κάνουν μάθημα, ακόμα και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης (όπως το ελληνικό), υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό, συμβολικά τουλάχιστον, τη σχετική τους αυτονομία κατά την άσκηση του έργου τους, καθώς είναι ενεργά υποκείμενα. Πώς συμφιλιώνουν, άραγε, οι εκπαιδευτικοί την κοινωνική τους προέλευση με τη μεσολάβησή τους στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου;

Όπως υποστηρίζει ένας πολύ γνώριμος για τις σχετικές διερευνήσεις παιδαφωγός, ο Jerome Bruner (2007: 47), «η σκέψη και η μάθηση πάντοτε εντάσσονται σ ένα πολιτισμικό πλαίσιο και πάντοτε εξαρτώνται από τη χρήση πολιτισμικών πόρων. Ακόμη και οι ατομικές διαφορές στη φύση και χρήση της νόησης μπορούν να αποδοθούν στις ποικίλες ευκαιρίες που προσφέρουν τα διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια…». Οι τέχνες είναι στοιχεία του πολιτισμικού κεφαλαίου των κοινωνικά προνομιούχων. Κι εδώ, πέρα από τις όποιες καλές προθέσεις των εμπνευσμένων δασκάλων και παιδαγωγών, αυτά τα κοινωνικά και πολιτισμικά στοιχεία αντανακλώνται με υλικό τρόπο στην κοινωνική σύνθεση των μαθητών της τάξης. Διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών έρχονται στο σχολείο με διαφορετικό πολιτισμικό και κοινωνικό κεφάλαιο, που προσδιορίζεται από όρους άνισης κατανομής του. Κρίσιμης σημασίας παράμετρος στη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου είναι το πολιτισμικό κεφάλαιο των ίδιων των εκπαιδευτικών, όσο, βέβαια, και το πολιτισμικό κεφάλαιο των μαθητών στους οποίους διδάσκουν.

Οι εκπαιδευτικοί, αν και κατά πλειοψηφία, προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, δεν αποκλείεται, λόγω κοινωνικής κινητικότητας να έχουν εμπλουτίσει το πολιτισμικό τους κεφάλαιο. Αυτό ισχύει  στην περίπτωση των ενηλίκων. Η κοινωνική τους προέλευση και το πολιτισμικό τους κεφάλαιο, δε φαίνεται να δημιουργεί τόσο σοβαρό πρόβλημα και λόγω ενδεχόμενης κοινωνικής κινητικότητας και λόγω ενδεχόμενου εμπλουτισμού των πολιτισμικών τους εμπειριών, εξ αιτίας της επαγγελματικής απασχόλησης και ενηλικίωσης. Διαθέτουν αυτό που ονομάζεται «επίκτητο» πολιτισμικό κεφάλαιο, σε αντιδιαστολή με το «κληρονομημένο». Κάνουμε αυτή τη διευκρίνιση γιατί θέλουμε να επισημάνουμε την άκριτη μεταφορά πρακτικών από το χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων στα τυπικές βαθμίδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η αξιοποίηση έργων τέχνης στη διδασκαλία μαθημάτων ως «προσάναμμα» είναι ιδιαίτερα προβληματική για παιδιά σχολικής ηλικίας που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Το πολιτισμικό κεφάλαιο: Μήπως δεν έχουμε εμπεδώσει το θέμα;

Το συγκεκριμένο ερώτημα είναι άκρως σημαντικό για να το επεξεργαστούμε περισσότερο. Η περίοδος της σοβαρής και παρατεταμένης κρίσης το επιβάλλει. Είναι σημαντικό και για κάτι άλλο: Στην κριτική που διατυπώνεται για τον ταξικό χαρακτήρα πολλών εκπαιδευτικών καινοτομιών με επίκεντρο την τέχνη, βρίσκω πολύ ισχυρές αντιστάσεις από την πλευρά των εμπνευστών και των άλλων υποστηρικτών. Πολύ συχνά τίθεται το σχετικό ζήτημα με τη μορφή «προτάγματος», χωρίς, ωστόσο, ιδιαίτερη εμβάθυνση, έτσι που η ευθύνη μετατοπίζεται με συνοπτικές διατυπώσεις στους εκπαιδευτικούς για να το αντιμετωπίζουν. Διαβάζουμε, π. χ. ότι «Τελευταίο, αλλά ιδιαίτερα σημαντικό πρόταγμα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι ενήμεροι ότι ορισμένοι μαθητές ίσως δεν αισθάνονται άνετα απέναντι στα έργα τέχνης, δεν έχουν την επιθυμία να τα διερευνούν ή/και δυσκολεύονται να αποκρυπτογραφούν το νόημά τους. Πρόκειται για μαθητές που δεν διαθέτουν εξαιτίας των κοινωνικών συνθηκών που τους διαμόρφωσαν το πολιτισμικό κεφάλαιο που προϋποτίθεται για την εξοικείωση με τη τέχνη. Χρειάζεται λοιπόν οι εκπαιδευτικοί να καταβάλλουν κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε να διαμορφώνονται συνθήκες, που επιτρέπουν σε όλους τους συμμετέχοντες να έχουν συναισθηματική, διανοητική και πολιτισμική πρόσβαση στην κατανόηση της τέχνης» (Κόκκος, Αλ. 2009: 475).Υποθέτω ότι αυτή η εύκολη μετάθεση και μετατόπιση του προβλήματος «στις πλάτες του εκπαιδευτικού» οφείλεται στο γεγονός ότι δεν έχει γίνει πλήρως κατανοητό το όλο ζήτημα. Ούτε το σχολείο ούτε οι εκπαιδευτικοί μπορούν να άρουν τις κοινωνικές ανισότητες στην κατανομή του πολιτισμικού κεφαλαίου.

Ο Bourdieu, (1999) έχει ασχοληθεί διεξοδικά με το θέμα του πολιτισμικού κεφαλαίου και την αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Εδώ, θα περιοριστούμε στις βασικές θέσεις που συγκροτούν τη σχετική θεωρία του. Κατά τον Bourdieu, το πολιτισμικό κεφάλαιο παίζει σημαντικό ρόλο στη διαιώνιση των κοινωνικών διακρίσεων και ανισοτήτων στην εκπαίδευση. Το πολιτισμικό κεφάλαιο των ελίτ είναι το κυρίαρχο. Είναι αυτό που επιβραβεύεται και που ιεραρχείται ως σημαντικό, στο σχολείο και στην κοινωνία, πράγμα που βοηθάει τις ελίτ να εμπεδώνουν την ανώτερη ιεραρχικά κοινωνική τους θέση. Η «υψηλή κουλτούρα» των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων προβάλλεται ως εκλεπτυσμένη, πνευματώδης, ανθεκτική και σοβαρή και αντιπαρατίθεται στις κουλτούρες των μη προνομιούχων και λαϊκών στρωμάτων που αντιμετωπίζονται ως υποδεέστερες.

Κεντρική έννοια της θεωρίας είναι το habitus, που στα ελληνικά έχει αποδοθεί με τον όρο «έξη(-ις)» ή «έθος». Με τον όρο αυτό ο Bourdieu αναφέρεται στο σύνολο των προδιαθέσεων, που έχουν αποκτήσει τα άτομα, μέσα από διαδικασίες ώσμωσης. Αυτές προσδιορίζουν τους τρόπους με τους οποίους τα άτομα ενεργούν και αντιδρούν στις κοινωνικές τους σχέσεις, χωρίς να ρυθμίζονται συνειδητά. «Εσωτερικεύονται» στην παιδική ηλικία, κυρίως μέσω της οικογένειας και της εκπαίδευσης. Οι έξεις είναι δομημένες προδιαθέσεις και συνδέονται με τις κοινωνικές συνθήκες, κάτω από τις οποίες εντυπώθηκαν. Αυτό τις κάνει να είναι σχετικά σταθερές και ομοιογενείς, στις διάφορες κοινωνικές ομάδες και στρώματα. Άτομα που ανήκουν στην ίδια κοινωνική τάξη τείνουν να ενεργούν ομοιότροπα. Οι προδιαθέσεις αυτές ανθίστανται στην αλλαγή. Χρειάζεται συνειδητή προσπάθεια, μέσα σε διαφορετικές πολιτισμικές και εκπαιδευτικές συνθήκες. Οι έξεις προσανατολίζουν τα άτομα στην καθημερινή τους ζωή με μια «πρακτική αίσθηση» της καταλληλότητας.

Η έξη, δηλαδή, αναφέρεται σε μια γενική μορφή προδιάθεσης, την προσωπική ιστορία του ατόμου ως κοινωνικής οντότητας και εκδηλώνεται, σε όλες τις πτυχές της λεκτικής και μη-λεκτικής δραστηριότητας (σκέψη, λόγος, γούστο, σχέδια ζωής, πράξη, αντίληψη), ως γενεσιουργές και ενορχηστρωτικές αρχές των πρακτικών ή και των αναπαραστάσεων των ατόμων. Πρόκειται για ένα συνεκτικό σύνολο στοιχείων και διαθέσεων που το έχουμε εσωτερικεύσει και που το εκφράζουμε σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις. Η έξη συνδέεται με τις κοινωνικές και ταξικές ανισότητες του συστήματος. Προκύπτει από αυτές και δημιουργεί τύπους δράσης, οι οποίοι «έχουν την τάση να αναπαράγουν τις αντικειμενικές δομές, από τις οποίες προέρχονται». Η οικογένεια και το σχολείο παίζουν σημαντικό ρόλο στον άνισο επιμερισμό της έξης. Οι θεσμοί αυτοί λειτουργούν με τέτοιο τρόπο ώστε να ευνοούν τα άτομα από προνομιούχα κοινωνικά στρώματα έναντι αυτών που προέρχονται από μη προνομιούχα.

Η έξη αποτελεί την «εγγενή» ή εσωτερικευμένη μορφή αυτού που ο Bourdieu, ονόμασε πολιτισμικό κεφάλαιο. Η απόκτησή του πραγματοποιείται αβίαστα στην οικογένεια. Είναι οι καθημερινές συνήθειες και οι καλοί τρόποι στο τραπέζι, το «καλό γούστο» στο ντύσιμο ή σε άλλες επιλογές, η επικοινωνία, η συμμετοχή στις συζητήσεις, η άνεση στη χρήση του λόγου, κ. τ. ο. Στις εξωτερικές εκφάνσεις του πολιτισμικού κεφαλαίου θα μπορούσαμε να συμπεριλάβουμε τους πίνακες ζωγραφικής, βιβλία και οικογενειακές βιβλιοθήκες, έργα τέχνης, κ.α.. Η ουσιαστική σχέση με αυτά και η «αισθητική απόλαυση» προϋποθέτουν διεργασίες που συνδέονται με τις έξεις. Το μορφωτικό κεφάλαιο είναι θεσμοθετημένη πτυχή του πολιτισμικού κεφαλαίου που αποκτιέται και νομιμοποιείται θεσμικά με τις σπουδές. Κι εδώ, ερχόμαστε αντιμέτωποι με την κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση. Οι ανισότητες στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν να κάνουν με τις υλικές προϋποθέσεις των ατόμων, αλλά αυτές οι ανισότητες είναι κοινωνικές και εκδηλώνονται, μέσα από την επενέργεια του πολιτισμικού κεφαλαίου. Να το διατυπώσουμε απλά: Οι μαθητές που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα χρειάζονται να καταβάλλουν πολλές και επίπονες προσπάθειες, για να εξοικειώνονται με κάτι που οι μαθητές των προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων έχουν ήδη αποκτήσει, με την ώσμωση, στο πλαίσιο της οικογένειας. Οι μαθητές δηλαδή έχουν άνισες αφετηρίες. Στο σχολείο, η ίδια η γλώσσα αποτελεί βασικό στοιχείο του πολιτιστικού κεφαλαίου και η μορφή γλώσσας που το σχολείο νομιμοποιεί συνιστά μορφή κοινωνικής διάκρισης. Πέρα από τη γλώσσα. η μουσική, λογοτεχνία, θέατρο, ζωγραφική κ.λπ. είναι κι αυτές όψεις του πολιτιστικού κεφαλαίου Οι γνώσεις αυτές μολονότι δε διδάσκονται συστηματικά στο σχολείο, αξιολογούνται και παίζουν σημαντικό ρόλο στην αναπαραγωγή των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων. Σε όλο αυτό το πλέγμα των στοιχείων που συγκροτούν το πολιτισμικό κεφάλαιο, να μη ξεχάσουμε να εντάξουμε το βιβλίο και τη σχέση με αυτό. Το πολιτισμικό κεφάλαιο συμπληρώνεται με αυτό που αναφέρεται ως «κοινωνικό κεφάλαιο», είναι αυτό που αναφέρεται στις γνωριμίες και τα δίκτυα κοινωνικών σχέσεων που συμβάλλουν στην κοινωνική ανέλιξη των ατόμων.

Μια και το θέμα προσφέρεται θα το διηγηθώ. Έχω πάρει ταξί, στην Ερμούπολη, για το λιμάνι. Και είχα τον ακόλουθο απροσδόκητο διάλογο με τον οδηγό:

Του λέω: ζείτε και εργάζεστε σε μια πολύ ωραία πόλη και ένα πανέμορφο νησί. μικρή πόλη-έργο τέχνης.

Μου απαντάει: Είμαι σίγουρος πως δεν επισκέφτηκες το πιο όμορφο κομμάτι της...

Προφανώς, του απαντώ. Είχα πολύ λίγο χρόνο.

Την επόμενη φορά που θα έρθετε, μη ξεχάσετε να επισκεφτείτε το νεκροταφείο. Εκεί είναι όλη η χλιδή και η πολυτέλεια μιας άλλης εποχής.

Τώρα που το σκέφτομαι: Μάλλον είναι ενδιαφέρουσα υπόθεση εργασίας πως αν θες να αντικρίσεις τις απτές ενδείξεις των προτύπων της αστικής ματαιοδοξίας, ένας καλός τόπος είναι τα νεκροταφεία. Ο ταξιτζής της Ερμούπολης μου άνοιξε συζήτηση για το «πολιτισμικό κεφάλαιο».

Να το πούμε πιο απλά;

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι τα παιδιά που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα όταν έρχονται στο σχολείο μπαίνουν, έτσι κι αλλιώς, σε ένα «πεδίο» ναρκοθετημένο με πολλά κοινωνικά εμπόδια και σκοπέλους. Αντίθετα, τα παιδιά που προέρχονται από προνομιούχα κοινωνικά στρώματα είναι εξοικειωμένα με την κουλτούρα που νομιμοποιεί το ίδιο το σχολείο κι αυτό μεταφράζεται σε εκπαιδευτικό προνόμιο. ’Έτσι, για άλλους μεν (κοινωνικά προνομιούχους) η τέχνη λειτουργεί ως «έναυσμα» και για άλλους (κοινωνικά μη προνομιούχους) ως εμπόδιο, ανάσχεση, αναστολή και ως «γνωστική ανορεξία».

Στην περίπτωση της χρήσης των έργων τέχνης στη διδασκαλία, έχουμε  μπροστά μας ένα σημαντικό ερώτημα: Μήπως, πέρα από τη γλώσσα και τα βιβλία και γενικά τα κυρίαρχα πρότυπα αξιών, με τη χρήση έργων τέχνης ως «έναυσμα» στη διδασκαλία, επιτείνουμε την άσκηση «συμβολικής βίας» σε βάρος παιδιών που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα; Οι εκπαιδευτικοί, στην πλειοψηφία τους, όπως υποστηρίχτηκε πιο πάνω, προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Αυτό έχει σημαντικές επιπτώσεις στο είδος σχέσης με το οποίο οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί- κάποτε μαθητές/τριες –θα έρθουν στο σχολείο για να διδάξουν σε μια τάξη της οποίας η κοινωνική σύνθεση προσδιορίζεται από την κοινωνική προέλευση των μαθητών της τάξης.

Ας διευκρινίσουμε περισσότερο το ζήτημα. Το βιβλίο και η τέχνη ως στοιχεία του πολιτισμικού κεφαλαίου, έχουν κυρίαρχη θέση σε προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Η φιλαναγνωσία των μαθητών και η σχέση τους με τις τέχνες στο σχολείο ευνοείται, όταν αυτά στην οικογένεια έχουν το νόημα της απόλαυσης, της χαράς, της ευχαρίστησης, της καθημερινής ενασχόλησης και συνήθειας. Τα παιδιά που προέρχονται από προνομιούχα κοινωνικά στρώματα έρχονται στο σχολείο με την "προίκα" αυτής της σχέσης. Έρχονται στο σχολείο έχοντας ήδη την εμπειρία της τέχνης και του βιβλίου ως αντικειμένων της καθημερινότητας: το βιβλίο ως έπιπλο, ως ξεφύλλισμα, ως αφή, ως συντροφιά, πίνακες ζωγραφικής ως θησαυρός και ως πλούτος, μουσική ως υπόσχεση και πρόσκληση σε διάλογο. Το βιβλίο και η βιβλιοθήκη ως πρόβλημα για ξεσκόνισμα, για αρχειοθέτηση ή για μετακόμιση. Ο  G. Steiner (2008:32-33) θέλοντας να περιγράψει τις επιπτώσεις από τη διείσδυση του αστικού και βιομηχανικού/τεχνολογικού πολιτισμού, αποδίδει με γλαφυρό τρόπο την έννοια του «πολιτισμικού κεφαλαίου»: «Μόνο οι πλουσιότεροι είναι σε θέση να ελπίζουν πως θα διαφύγουν την επιδρομή του τεχνολογικού χαλασμού. Η έννοια της οικιακής υπηρεσίας, η εικόνα του υπηρέτη ή της υπαλλήλου που ξεσκονίζει ερωτικά, ανεβασμένη ψηλά στη σκάλα, τα τελευταία βιβλία της βιβλιοθήκης είναι υπολείμματα ύποπτης νοσταλγίας». Το ίδιο ισχύει και για την τέχνη. Είναι πολύ σημαντικό που το μικρό παιδί ακούει από το μπαμπά ή τη μαμά: "Δώσε μου λίγο χρόνο, αγόρι μου, να απολαύσω το «Four Seasons» του Antonio Vivaldi, κι ύστερα θα σε προσέξω όσο θες…". Παιδιά από μη προνομιούχα στρώματα δεν ακούνε εύκολα τη δήλωση π.χ. «Αύριο δε θα πάω στο χωράφι γιατί θέλω να επισκεφθώ μια έκθεση ζωγραφικής…». Τα παιδιά, λοιπόν, έρχονται στο σχολείο έχοντας μια κοινωνικά διαφοροποιημένη σχέση με τις τέχνες κι αυτή προσδιορίζεται ως ένα μεγάλο βαθμό από την κοινωνική τους προέλευση. Από αυτή την άποψη, στο σχολείο αυτή η διαφορετική σχέση με τις τέχνες μεταφράζεται, αντικειμενικά, σε κοινωνική μεροληψία και διάκριση υπέρ των κοινωνικά προνομιούχων, όταν αξιοποιούνται έργα τέχνης ως εργαλεία για «έναυσμα» προκειμένου να ενεργοποιήσουμε κριτικό στοχασμό. Το ενδιαφέρον είναι ότι οι θιασώτες της μεθόδου, όπως προκύπτει από τα πρακτικά της τελικής Συνδιάσκεψης του δικτύου ARTiT, φαίνεται να αποδέχονται τον ισχυρισμό ότι «τα έργα μπορούν να αξιοποιηθούν για το σπάσιμο του πάγου»6. Πρόκειται για έναν ευφυή ευφημισμό που ίσως οφείλεται στην επεξεργασία αυτού που ο Perkins ονόμασε “Έξυπνο Μάτι» (Intelligent Eye) για τη συστηματική παρατήρηση των έργων τέχνης, μέσα από τις γνωστές τέσσερις φάσεις.

Για να κάνει κάποιος ή κάποια σχέση με το βιβλίο/τέχνη/γνώση πρέπει να το επιθυμεί. Δεν μπορείς να υποχρεώσεις κάποιον να επιθυμεί: η επιθυμία και η απόλαυση της γνώσης δε γίνονται με το ζόρι. Πολλοί γονείς και δάσκαλοι, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, φέρονται να εξαναγκάζουν τα παιδιά για να κάνουν σχέση με το βιβλίο ή την τέχνη. Ωστόσο, δεν είναι ανάγκη να κάνουμε κάτι ιδιαίτερο ως γονείς ή δάσκαλοι για τη σχέση των παιδιών με το βιβλίο ή την τέχνη, αν συμβαίνει αυτά να έχουν για μας την αίγλη και την υπόληψη του αντικειμένου της επιθυμίας, του ενδιαφέροντος και της απόλαυσης. Η προσταγή για δημιουργία σχέσης με το βιβλίο/τέχνη/γνώση αναστέλλει ή ακυρώνει την επιθυμία. Ξέρουμε πως καλοί δάσκαλοι είναι αυτοί που δεν παγιδεύονται ούτε περιορίζονται στις τυπικές επιταγές του σχολικού προγράμματος για να είναι σε θέση να μεταδώσουν στα παιδιά κάτι από το πάθος τους για το βιβλίο, την ποίηση, το θέατρο, την τέχνη, τη γνώση, κ.α.. Τίποτε δεν είναι πιο μεταδοτικό από την επιθυμία και την απόλαυση της γνώσης ή της τέχνης Είναι αυτή που τότε γίνεται χαρούμενη γνώση. Και οι δάσκαλοι μπορούν να εμπνεύσουν στα παιδιά το ενδιαφέρον και την αγάπη για το βιβλίο, την τέχνη και τη γνώση φτάνει οι ίδιοι να γνωρίζουν αυτό το ενδιαφέρον και να έχουν αυτό το πάθος.

Κι εδώ βρίσκεται, κατά τη γνώμη μας, ο πυρήνας για την ανάπτυξη πολιτικής για τη σύνδεση της τέχνης με την εκπαίδευση και την παιδαγωγική της «χαρούμενης γνώσης». Είναι υπόθεση δέσμευσης των εκπαιδευτικών ώστε  να απολαμβάνουν τις σπουδές και να χαίρονται με την άσκηση της παιδαγωγικής. Χωρίς να διεκδικούμε την πατρότητα της «Χαρούμενης Επιστήμης» απ τον Νίτσε, μπορούμε να θεωρήσουμε τις «Επιστήμες της Αγωγής» «Χαρούμενες Επιστήμες»! Έτσι κι αλλιώς, η σπουδή του παιδιού και της εξελικτικής και δυναμικής του σχέσης με το σχολείο και τη γνώση, εμπεριέχει τη χαρά. Αυτή, ωστόσο, δε χαρίζεται. Χαρούμενη γίνεται κι η γνώση που διδάσκουμε μετασχηματισμένη σε σχολική, όταν συστηματικά αποφεύγουμε το μαρτύριο της βιβλιογραφικής ανηδονικής απομνημόνευσης φορμαλιστικών ορισμών, αφορισμών, εννοιών και όρων. Η απομνημόνευση ταλαιπωρεί τη μνήμη και υποθάλπει την «αμνησία». Χαρούμενη γίνεται η γνώση, όταν ανιχνεύουμε τη σωκρατική θέση του «λάθους» στη μάθηση ή τη θέση του λάθους στην ιστορία των επιστημών. Το ερώτημα που προκύπτει είναι: ευνοούνται οι εκπαιδευτικοί να αναπτύξουν δημιουργική σχέση με την τέχνη για να είναι σε θέση με τη σειρά τους να εμπνεύσουν τους μαθητές/τριές τους; Ή, και εάν οι εκπαιδευτικοί έχουν ουσιαστική σχέση με την τέχνη, δεν εξακολουθεί να υφίσταται το εμπόδιο της κοινωνικής προέλευσης μαθητών που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα; Πέρα από αυτό, η τυποποίηση και ο φορμαλισμός στη μεσολάβηση των έργων τέχνης κατά τη διδασκαλία δε μετατρέπουν την όλη υπόθεση σε μια ανηδονική διαδικασία;

Αποκαλυπτικές εδώ, είναι δύο αυτοβιογραφικές αναφορές που έχω εντοπίσει σε σχέση με το πολιτισμικό κεφάλαιο. Η πρώτη προέρχεται από τον G. Steiner, τον ακαδημαϊκό που έγραψε ένα αριστούργημα, που εμπίπτει απολύτως στη θεματική του Συνεδρίου, «Τα Μαθήματα των Δασκάλων»(2011). Η άλλη εκδοχή «πολιτισμικού κεφαλαίου», που ανταποκρίνεται στην έννοια που έδωσε ο Bourdieu στον όρο habitus (έξις/έθος), έρχεται από την αυτοβιογραφική εξιστόρηση του εισηγητή της μεθόδου που μας απασχολεί, τον Αλ. Κόκκο. Εκτιμώ ότι πρόκειται για δύο διαφορετικές εκδοχές σχέσης με την «τέχνη», εντός του κυρίαρχου πολιτισμικού κεφαλαίου.

George Steiner: Πόση είναι η «αδικία που δύναται να επιφέρει μια τόσο υψηλή καλλιέργεια»;

Ο G. Steiner (2008), σε ένα άλλο ενδιαφέρον βιβλίο του, «Η Σιωπή των Βιβλίων», αποκαλύπτει την πρώιμη δημιουργική σχέση που είχε κάνει με τις «τέχνες και τα γράμματα». Πρόκειται για αυτό που ο Bourdieu ονομάζει «πολιτισμικό κεφάλαιο»: «Σε λίγο θα κλείσει περίπου μισός αιώνας από τότε που ξεκίνησα να διδάσκω και να γράφω. Σχεδόν μισός αιώνας μιας ζωής αφιερωμένης  σε διαρκές διάβασμα και ξαναδιάβασμα (δεν ήμουν ούτε έξι ετών όταν με μύησε ο πατέρας μου στη μουσική του Ομήρου, στην επικήδεια δέηση του Τζων ντε Γκάουντ στον Ριχάρδο Β΄, στα λυρικά του Χάινε). Και με στοιχειώνει-δεν υπάρχει άλλη λέξη-μια υπόθεση ψυχολογικής τάξεως»(ό.π.:55). Είναι αυτό που τον έκανε να μιλάει για τους « κορμοράνους της βιβλιοθήκης».

Υποθέτουμε, βασίμως, πως ο G. Steiner, όταν πήγαινε σχολείο δεν αντιμετώπιζε κοινωνικά εμπόδια, όταν και εάν οι δάσκαλοί του έφεραν έργα τέχνης στη διδασκαλία ως «έναυσμα». Για να μην πούμε πως ίσως να λειτουργούσε ως πηγή  και πρόκληση  για ουσιαστική σύνδεση της διδασκαλίας και της μάθησης με τις τέχνες. Το είχε από μικρός, καθώς φαίνεται, γι αυτό, τώρα που αποχώρησε από τη διδασκαλία να μπορεί να επισημαίνει «την αδικία»: «Όντας καθηγητής, για μένα η λογοτεχνία, η φιλοσοφία, η μουσική, οι τέχνες  αποτελούν την ίδια την ουσία της ζωής. Πώς λοιπόν-μέσα από αυτή μου την αναγκαιότητα- να εξηγήσω με ηθική διαύγεια, που συνειδητοποιεί τις ανθρώπινες ανάγκες, την αδικία που δύναται να επιφέρει μια τόσο υψηλή καλλιέργεια; Οι πύργοι που μας απομονώνουν είναι πιο περίκλειστοι και από τους ελεφάντινους» (ό. π.: 59-60).

Από την ηλικία των έξη ετών, ίσως και νωρίτερα, ο G. Steiner συγκροτούσε το πολιτισμικό κεφάλαιο των αστών, έτσι που να μην έχει ούτε ως μαθητής ούτε ως δάσκαλος κοινωνικά εμπόδια στη σχέση του με τις τέχνες. Είναι αυτό που του επέτρεψε να δημιουργεί, χωρίς να εκφυλίζεται σε άγονες και ανηδονικές τεχνικές τυποποίησης της διδασκαλίας και εργαλειοποίησης της τέχνης.

Στο βιβλίο «Τα Μαθήματα των Δασκάλων»(2011), ο Steiner «εξετάζει τις πολύμορφες συναντήσεις» με Δασκάλους και τη διδασκαλία τους, μέσα από τη «φιλοσοφία, τη λογοτεχνία και τη μουσική». Πρόκειται για ένα «έργο τέχνης» αφιερωμένο στη «μεγάλη διδασκαλία», με την έννοια ότι «οι τέχνες και οι πράξεις της διδασκαλίας είναι διαλεκτικές με την κύρια  έννοια αυτού του ταλαιπωρημένου από την κατάχρηση  όρου… δηλαδή, έχουμε μια ιδεώδη διαδικασία ανταλλαγής. Η δωρεά γίνεται αμοιβαία, όπως στους λαβυρίνθους του έρωτα» (ό. π.: 24). Είναι προφανές ότι δεν ψάχνουμε για στάδια και φάσεις εφαρμογών, γιατί όλα αυτά αποδίδονται με ιδιαίτερη αισθητική απόδοση με τους «ζωγραφικούς πίνακες» που μας φιλοτεχνεί με το γραπτό λόγο, αν και ο ίδιος προκρίνει την προφορικότητα (σωκρατική). Για τον Steiner, είμαστε ένας κόσμος δασκάλων κι έχουμε την τέχνη μας. Δε χάνουμε την ευκαιρία να κάνουμε το δάσκαλο παντού. Είμαστε μια ιστορία δασκάλων, απ το Σωκράτη μέχρι σήμερα. Χωρίς διδαχή δεν θα ήταν δυνατή η ύπαρξή μας. Δεν υπάρχουν κοινωνίες, επιστήμες, επαγγέλματα, χωρίς δασκάλους και μαθητές. Η διδασκαλία χάνεται στις απαρχές της ανθρώπινης εμπειρίας και του πολιτισμού. «Δεν υπάρχει πιο προνομιούχο επάγγελμα και όποια κοινωνία δεν τιμά τους δασκάλους της είναι σε κρίση».

Γράφει: «αφού δίδαξα επί μισό αιώνα, και μάλιστα σε πολλές χώρες και σε πολλά συστήματα ανώτατης εκπαίδευσης, ανακάλυψα πως αισθάνομαι όλο και πιο αβέβαιος όσον αφορά τη νομιμότητα, τις βαθύτερες αλήθειες αυτού του «επαγγέλματος »(ό. π.: 19). Με την ολοκλήρωση της ανάλυσής του, καταλήγει στην εκτίμηση πως τα «Μαθήματα των Δασκάλων» θα επιβιώσουν έστω και σε μια «απρόβλεπτη μεταμφίεση». «Η libido sciendi, η δίψα για γνώση, η λαχτάρα για κατανόηση είναι χαραγμένη σε ο τι καλύτερο έχει ο άνθρωπος. Όπως και η κλίση του δασκάλου. Δεν υπάρχει πιο προνομιούχο επάγγελμα. Να αφυπνίζεις σε ένα άλλο ανθρώπινο πλάσμα δυνάμεις, όνειρα που είναι πέρα από τα δικά σου. Να παρακινείς τους άλλους να αγαπήσουν αυτά που αγαπάς εσύ. Να κάνεις το δικό σου παρόν δικό τους μέλλον: αυτή η τριπλή περιπέτεια δε μοιάζει με καμιά άλλη» (ο. π.: 211). Για την κλίση του δασκάλου, θα λέγαμε, πως δεν πρόκειται για υπόθεση «φυσικού χαρίσματος» όσο για υπόθεση επίκτητης διαβίου καλλιέργειας μιας ουσιαστικής σχέσης με το αντικείμενο που διδάσκει κανείς, με τους μαθητές με τους οποίους συνεργάζεται και με την εργασία του στο σχολείο. Κι όταν μιλάμε για σχέση εννοούμε τον «έρωτα»: «Έρως και διδασκαλία είναι πράγματα αξεχώριστα» (ο.π.:166) και η «μεγάλη διδασκαλία είναι αϋπνία». Ο ακαδημαϊκός αυτός δάσκαλος, με απαράμιλλη τέχνη μας έχει δώσει «Τα Μαθήματα των Δασκάλων», χωρίς να μας τα προτείνει ως «καλές πρακτικές» ή τυποποιημένα παραδείγματα εφαρμογών, αποπλαισιωμένα από το ιστορικό τους πλαίσιο. Απολαυστικός!

Αλέξης Κόκκος:  Πολιτισμικό κεφάλαιο; «Αυτό πέρναγε σιγά-σιγά μέσα στις φλέβες μου»

Σε εκτενή συνέντευξή του που έχει δημοσιευτεί στην προσωπική του ιστοσελίδα7 και στο Περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων (τ.15), βρίσκουμε αρκετά ενδιαφέρουσες ενδείξεις που συγκροτούν το οικογενειακό «πολιτισμικό κεφάλαιο».

Διαβάζουμε:

«Θεωρώ ότι μια πρώτη περίοδος στη ζωή μου είναι μέχρι λίγο μετά τη μέση της εφηβείας. Και γιατί αυτό; Γιατί η δικτατορία με βρίσκει δεκαεξήμιση χρονών και αυτό το γεγονός έπαιξε καταλυτικό ρόλο στη ζωή μου. Μέχρι τότε λοιπόν, όπως το σκέφτομαι τώρα, οι οικογενειακές καταβολές με οδηγούσαν να υιοθετήσω τρεις βασικές παραδοχές ζωής. Τρεις μεγάλες αξίες. Η μία παραδοχή ήταν ότι γενικά η καλλιέργεια του εαυτού μέσω εξωσχολικού διαβάσματος είναι κάτι σημαντικό. Η δεύτερη ήταν ότι αυτή η αναζήτηση και η καλλιέργεια γίνεται με πολύ ανοικτούς ορίζοντες. Δηλαδή, το οικογενειακό κλίμα ήταν ανοικτό ως προς την υιοθέτηση ριζοσπαστικών και θα’ λεγα ίσως πρωτόγνωρων για τα ελληνικά δεδομένα ιδεών. Η τρίτη ήταν ότι μέσα από αυτό το πλαίσιο η ενασχόληση με την τέχνη είχε έναν ιδιαίτερα βαρύνοντα ρόλο. Δηλαδή, το άνοιγμα των οριζόντων δεν γινόταν τόσο με το διάβασμα το επιστημονικό, αλλά εν πολλοίς με την ενασχόληση με την τέχνη (…). Ας πάρουμε πρώτα την πλευρά του πατέρα μου. Είναι εγγονός του ποιητή και θεατρικού συγγραφέα Δημήτρη Κόκκου, ο οποίος στην εποχή του ήταν ιδιαίτερα αγαπητός και δημοφιλής και είναι αυτός που με τον Κορομηλά έφτιαξαν τα κωμειδύλλια(…). Ο πατέρας μου, λοιπόν, ο οποίος εισέπραττε από το οικογενειακό περιβάλλον τον απόηχο για την σημαντική προσωπικότητα του παππού του, θέλησε και ο ίδιος να γίνει θεατρικός συγγραφέας. Το προσπάθησε μάλιστα με συνεργάτες αξιόλογους ανθρώπους, όπως ο Αλέξης Δαμιανός. Δεν τα κατάφερε όμως και εγκατέλειψε την προσπάθεια να ασχοληθεί με το θεατρικό γράψιμο και τελικά σταδιοδρόμησε ως ιδιωτικός υπάλληλος. Όμως διατήρησε αμείωτο το ενδιαφέρον του για τα γράμματα και ιδιαίτερα για την τέχνη και έτσι μου εμφύσησε την αγάπη για το θέατρο, την ποίηση και την καλή μουσική. Δηλαδή, θυμάμαι ότι η βιβλιοθήκη που διατηρούσε στο σπίτι και μάλιστα φρόντιζε να την κρατάει «ζωντανή», να την ενημερώνει, θεωρούνταν κάτι πολύ σημαντικό, που κάποτε και εγώ θα έπρεπε να ασχοληθώ μαζί του. Αυτό πέρναγε σιγά-σιγά μέσα στις φλέβες μου. Επίσης με είχε πάρει και είχαμε δει μαζί Σαίξπηρ, είχα δει την Παξινού, τον Μινωτή να παίζουν Σαίξπηρ όταν ήμουν 14 ή 15. Αυτά τα έργα τα θυμάμαι ακόμα. Επίσης, ο ίδιος ήταν καλός ακροατής της κλασικής μουσικής και σιγά-σιγά μού το εμφύσησε, αν και αυτό το ενσωμάτωσα βαθιά στη ζωή μου όταν έγινα πια τριάντα χρόνων. Στην αρχή αντιστεκόμουνα, ως ροκ νέος, αλλά φαίνεται ότι αυτό είχε μείνει μέσα μου και στα τριάντα μου βρέθηκα να αγαπώ -και μέχρι σήμερα πολύ- την κλασική μουσική, αλλά και την καλή ελληνική μουσική. Τραγουδούσαμε μαζί Χατζηδάκι, Θεοδωράκη, όλα αυτά, Ξαρχάκο, πρώτη... δεύτερη φωνή.

Τώρα, από την πλευρά της μητέρας. Η μητέρα μου, όταν ήταν νέα και πριν γνωρίσει τον πατέρα μου, συμμετείχε στον λεγόμενο «κύκλο των εκδόσεων Ίκαρου», όπου σύχναζαν κι έπιναν καφέ και συζητούσαν στην περίοδο της Κατοχής και λίγο μετά, ο Χατζηδάκις, ο Ελύτης, ο Καραγάτσης, ο Τσαρούχης, ο Γκάτσος, ο Πλωρίτης και πολλοί άλλοι. Μ’ αυτούς ήταν φίλη και μάλιστα μέσω Πλωρίτη γνώρισε την Έλλη Λαμπέτη, που τελικά έγινε νονά μου. Αργότερα, όταν παντρεύτηκε τον πατέρα μου, έχασε αυτές τις επαφές. Όμως, οι μνήμες της οι νωπές, όχι μόνο από τις συζητήσεις αλλά και από τις ιδιωτικές στιγμές αυτών των ανθρώπων, από το πώς αντιμετώπιζαν τη ζωή, τον πόλεμο, την Κατοχή, την τέχνη κ.λπ., οπωσδήποτε ήταν σημαντικά ερεθίσματα που δεχόμουνα. Και βέβαια, και μέσα από τη σχέση με τη νονά μου. Θυμάμαι πόσες φορές η μητέρα μου πήγαινε να πιεί τσάι με τη Λαμπέτη και εγώ μέσα από τα παρασκήνια, τις κουίντες, παρακολουθούσα όταν ήμουν 6-7 ετών, πολλές παραστάσεις που έπαιζε η Λαμπέτη με τον Χορν, το «Νυφικό κρεβάτι», το «Βροχοποιό», την «Κυρία με τις καμέλιες»(...) Ας πούμε το «Νυφικό κρεβάτι» το θυμάμαι σαν και τώρα γιατί το ’χω δει πάνω από πέντε φορές. Δεν είχαν τι να με κάνουν, μ’ αφήνανε στα παρασκήνια και εγώ έβλεπα την παράσταση από το πλάι.

ΠΛΗΞΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, «ΑΡΙΣΤΕΡΟΙ» ΑΕΡΑΣ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ...

Γ.Κ.: Στο σχολείο τι γινόταν; Τι θυμάσαι από τα σχολικά σου χρόνια;

Α.Κ.: Κοίταξε, ήμουνα ένα παιδί που έδειχνε μία μεγάλη αγάπη, ένα ταλέντο για τα θεατρικά πράγματα. Πάντα έπαιζα στις σχολικές παραστάσεις. Μάλιστα, όταν ήμουν στο Δημοτικό, η καθηγήτρια του Γυμνασίου, που ανέβαζε έργα με το Γυμνάσιο, μου έκανε «μετάκληση». Δηλαδή πήρε ένα παιδί από την ΣΤ' Δημοτικού και έπαιξα με ανθρώπους της ΣΤ' Γυμνασίου. Μου ’βγαινε αυτή η καλή σχέση με το θέατρο.

Γ.Κ.: Το περιβάλλον όμως το εκπαιδευτικό του σχολείου; Δεν σου έχει αφήσει κάτι;

Α.Κ.: Τώρα που το σκέφτομαι, λίγες καλές αναμνήσεις έχω, που είχαν να κάνουν κυρίως με την ελευθερία κάποιας καλλιτεχνικής έκφρασης. Δηλαδή, το σχολείο μας είχε δυο-τρεις καλές πρωτοβουλίες. Η πιο καλή, που με επηρέασε και με βοήθησε πολύ να εκφραστώ, ήταν η εξής: κάθε Τετάρτη, σταθερά, όλο το χρόνο, κάθε τάξη παρουσίαζε εναλλάξ στις άλλες κάτι. Για μια ώρα. Μπορούσε να ’ταν ένα, ας το πούμε, «επιστημονικό», εντός εισαγωγικών, θέμα. Παρουσίαζαν κάποιοι, για παράδειγμα, τους μεγάλους εφευρέτες. Μπορούσε όμως να είναι και ένα καλλιτεχνικό θέμα ή ακόμα και θεατρικό πρόγραμμα. Εγώ λοιπόν είχα πρωτοστατήσει και είχα παρασύρει, θα έλεγα, όλη την τάξη και παίξαμε τους «Πέρσες» του Αισχύλου, στιγμιότυπα βέβαια, αλλά και με ανάλυση. Έπαιξα τον αγγελιοφόρο. Μια άλλη φορά μιλήσαμε για το νεοελληνικό θέατρο, όπου έπαιξα το μονόπρακτο του Καμπανέλλη «Αυτός και το παντελόνι του» και μια άλλη Τετάρτη μιλήσαμε για τον Τσέχωφ και έπαιξα το μονόπρακτο «Οι βλαβερές συνέπειες του καπνού». Ήμουν και στο περιοδικό του σχολείου, δηλαδή, κάπως έτσι εκφραζόταν νομίζω η δημιουργική μου προδιάθεση...

Γ.Κ.: Όλα αυτά δηλαδή που «κληρονόμησες» από το οικογενειακό σου περιβάλλον;

Α.Κ.: Ναι... Και πέρα από το στενό οικογενειακό περιβάλλον,

Σίγουρα θεωρώ ότι έχω επηρεαστεί και από τον ευρύτερο οικογενειακό περίγυρο, γιατί μέσα εκεί υπήρχαν άνθρωποι με έντονες προσωπικότητες και δημόσια παρουσία. Ήταν η Διδώ η Σωτηρίου, για παράδειγμα, θεία μου, με την οποία είχαμε θυελλώδεις συζητήσεις περί Θεού, περί αξιών ζωής κ.λπ. Και βέβαια ήταν και η Άλκη Ζέη, η οποία είναι αδερφή της μητέρας μου, που είχε παντρευτεί τον σκηνοθέτη Γιώργο Σεβαστίκογλου. Οι δυο τους, μέχρι που έγινα 14 χρονών, το 1964, ήταν εξόριστοι στη Σοβιετική Ένωση, αλλά βέβαια οι ιδέες τους και η επί της ουσίας παρουσία τους ήταν έντονη το σπίτι(...). Οι αναμνήσεις, η αλληλογραφία(...). Αυτό δείχνει γιατί, κατά κάποιο τρόπο, υιοθετούσα και μια τέταρτη παραδοχή, θα έλεγα. Ότι το κοινωνικό και πολιτικό σύστημα μέσα στο οποίο ζούσαμε τότε στην Ελλάδα ήταν άδικο, πολύ συντηρητικό και καταπιεστικό και έπρεπε να αλλάξει. Δηλαδή -και όχι μόνο από τη Διδώ και την Άλκη και το Γιώργο, αλλά και από τους δυο μου γονείς- η τοποθέτηση της οικογένειας ήταν με αριστερό προσανατολισμό. Όμως αυτός ο προσανατολισμός -και εδώ πρόκειται για μια πέμπτη βασική παραδοχή στη ζωή μου- δεν είχε χαρακτήρα δογματικό, κομμουνιστικού τύπου, ας πούμε. Δεν είναι τυχαίο ότι οι γονείς μου ήταν πάντα με την ΕΔΑ και την αριστερά της Ένωσης Κέντρου, αλλά δεν είχαν ενταχθεί στο ΚΚ(...). Μέσα από όλα αυτά καταλάβαινα ότι είναι καλό να είσαι αριστερός, αλλά με κανέναν τρόπο δεν πρέπει να αποδέχεσαι ως αδιαμφισβήτητες τις δοξασίες ή αξίες εκπέμπει το όποιο κόμμα. Αυτό, μαζί με τις τραγικές εμπειρίες της εισβολής στην Τσεχοσλοβακία που συνέβη εκείνη την εποχή, με είχαν κάνει ενάντιο σε οποιαδήποτε αποδοχή στα τυφλά κάποιου δόγματος, ακόμα κι αν προέρχεται από την αριστερά...»

Η φράση «Αυτό πέρναγε σιγά-σιγά μέσα στις φλέβες μου» είναι ο πιο περιεκτικός ορισμός που έχω συναντήσει για το «πολιτισμικό κεφάλαιο», και ιδιαίτερα για το «habitus», δηλαδή τις διαφορετικές ταξικές προδιαθέσεις/έξεις που συνδέονται με διακριτές πρακτικές, γούστα, τρόπους έκφρασης, κ.α. Είναι η πιο σπαρταριστή αυτοβιογραφική αναφορά και υποσημείωση στις απόψεις και στα ερευνητικά ευρήματα του Bourdieu περί πολιτισμικού, μορφωτικού και κοινωνικού κεφαλαίου, έξεων και πεδίων. Το πολιτισμικό κεφάλαιο ρέει σαν «αίμα στις φλέβες», οπότε αντιλαμβανόμαστε ότι ο Αλ. Κόκκος στα μαθητικά του χρόνια δεν αντιμετώπιζε ιδιαίτερα κοινωνικά εμπόδια. Το ίδιο συμβαίνει, σε ανάλογες περιπτώσεις, με τα παιδιά από προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, όταν σήμερα ο Αλ. Κόκκος «στέλνει» εκπαιδευτικούς στα σχολεία για να εφαρμόζουν τη μέθοδό του. Μάλιστα, εκμυστηρεύεται πως θα ήθελε να ασχοληθεί με το θέατρο αλλά τελικά το απέφυγε «παρότι ο αγαπημένος μου φιλόλογος, ο οποίος δίδασκε και στη σχολή του Κουν, μου ’λεγε “μην τολμήσεις να μην ασχοληθείς με το θέατρο, είσαι φτιαγμένος για το θέατρο”. Αλλά το φοβόμουνα. Και έτσι έκανα την κλασική επιλογή, κατά προτροπή και του πατέρα μου, δηλαδή είπα «ας τελειώσω τη Νομική και βλέπουμε..». Παιδιά από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα δεν έχουν το προνόμιο του «και βλέπουμε…»

Κατά πώς φαίνεται, αυτό που δε σπούδασε το κουβαλούσε ως εκκρεμότητα και βρήκε το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων.  Αυτό το «ας τελειώσω τη Νομική και ύστερα βλέπουμε» δεν τολμούν να το εκμυστηρευτούν μαθητές από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Κάποια στιγμή αποφάσισε να προχωρήσει στην υπόθεση της «αισθητικής εμπειρίας». Μόνο που το έχει επιχειρήσει εντελώς άτεχνα. Δεν του αρκούσαν οι πειραματισμοί του με τους ενήλικες, με τα όποια προβλήματα, κι επεκτάθηκε, με ιδιαίτερα επιθετικό και προπαγανδιστικό  τρόπο, στη σχολική εκπαίδευση. Δε σκέφτηκε ότι, σε χαλεπούς καιρούς, προσηλυτίζει εκπαιδευτικούς σε μια άγονη κι εντελώς γραφειοκρατικοποιημένη  μεθοδολογία. Η συνέχιση των σχετικών προγραμμάτων αποπροσανατολίζει και βάζει τους εκπαιδευτικούς σε μια δοκιμασία τεχνητής απόδρασης από τα υπαρκτά προβλήματα του σχολείου υπό μνημονιακή επιτήρηση. Και σε περιόδους «κανονικότητας», εάν διεξάγονταν τα σεμινάρια για τη διακίνηση της συγκεκριμένης μεθόδου, τα σοβαρά κοινωνικά θεωρητικά και μεθοδολογικά προβλήματα θα εξακολουθούσαν να είναι ανοιχτά.

Η όλη υπόθεση συνιστά μια απροσδόκητη οπισθοδρόμηση. Βλέπετε το «πολιτισμικό κεφάλαιο» κοινωνικά προνομιούχων ακαδημαϊκών και εκπαιδευτικών δεν αποτελεί εγγύηση εγκυρότητας για τις μεθόδους που προτείνουν ή εφαρμόζουν στο σχολείο. Εδώ, ίσως, ταιριάζει να αναφερθεί η περίπτωση ενός μαθηματικού που είχε πολύ ιδιαίτερη σχέση με τα μαθηματικά, σε βαθμό που δυσκολευόταν να δεχτεί ότι ορισμένοι μαθητές δεν έχουν καλές επιδόσεις στο αντικείμενο. Αναφέρεται ότι προσπαθούσε να ασχοληθεί ιδιαίτερα με αυτά τα παιδιά που «σιχαίνονται τα μαθηματικά» ώστε να μεταδώσει και να μεταγγίσει το πάθος του για τα μαθηματικά. Δεν είχε  θετικό αποτέλεσμα. Αυτό, αποδόθηκε στο γεγονός ότι ο μαθηματικός δεν ξεκινούσε από το «πως είναι να μισείς τα μαθηματικά» (την πλευρά των μαθητών) αλλά από το «πώς είναι να έχεις πάθος για τα μαθηματικά» (την πλευρά του).

Η άσκηση του παιδαγωγικού και διδακτικού μας έργου είναι δυνατόν να εξελιχθεί σε μια διαδικασία δημιουργίας εμποδίων, αναστολών και διακοπής της διανοητικής, συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης των νέων, με συμπτώματα σχολικής ανορεξίας. Η ουσία της παιδαγωγικής είναι εν πολλοίς ένα ασυνείδητο έργο με πολλούς συμβολισμούς. Είναι καθοριστικής σημασίας η επίδραση των ασυνείδητων επιλογών των εκπαιδευτικών πάνω στην ανάπτυξη των νέων. Οι δάσκαλοι δρουν, όχι μόνο μέσω αυτών που λένε ή κάνουν, αλλά πολύ περισσότερο μέσω αυτού που είναι σε συνειδητό και ασυνείδητο επίπεδο. Το ασυνείδητο μάλιστα είναι πιο δραστικό στις επιδράσεις του. Αυτό σημαίνει ότι η άσκηση της παιδαγωγικής  αποκτάει νόημα από αυτόν/ήν που την εφαρμόζει. Οι εκπαιδευτικοί διαδέχονται τους όποιους γονείς στη διαδικασία εκμάθησης των σχέσεων σε κοινωνικό επίπεδο. Η αγωγή στο σχολείο δεν μπορεί να εξελιχθεί σε επιτήρηση, καταδίκη, απόρριψη και απώθηση των ενδιαφερόντων, των αναγκών και των επιθυμιών των νέων. Ζητούμενο είναι η αναγνώριση και η αξιοποίησή τους με σκοπό τη σύνδεσή τους με την πραγματικότητα. Οι νέοι χρειάζονται ενήλικους παιδαγωγούς-δασκάλους/ες που «διαβάζουν» τους ασυνείδητους ψυχολογικούς/συναισθηματικούς εκβιασμούς στους οποίους εκτίθενται οι μαθητές, στο όνομα της αγάπης, της φροντίδας, της μέριμνας, της έγνοιας και της αγωγής.

Από την εκπαίδευση ενηλίκων στη σχολική εκπαίδευση: μια μηχανιστική μεταφορά

Οι εισηγητές της πρότασης για την εισαγωγή της «αισθητικής εμπειρίας» στη διδασκαλία των διάφορων γνωστικών αντικειμένων στο σχολείο δεν έχουν λάβει υπόψη τους το γεγονός πως στην περίπτωση της σχολικής εκπαίδευσης το συγκεκριμένο πρόβλημα αποκτά τα χαρακτηριστικά «κοινωνικού εμποδίου». Γι αυτό το προσπερνούν με ιδιαίτερη βιασύνη.

Ο ίδιος ο εισηγητής της μεθόδου, βέβαια, ισχυρίζεται ότι: «οι δύο Γερμανοί στοχαστές (Adorno και Horkheimer) – που σε αυτό το σημείο βρίσκονται κοντά στις ιδέες του Dewey και του Sartre (θεωρούν ότι) ένα σπουδαίο έργο τέχνης δεν είναι δυνατόν να γίνεται εύκολα κατανοητό. Ο παρατηρητής του χρειάζεται να ενεργοποιήσει έντονα τις διανοητικές και ψυχικές δυνάμεις που διαθέτει προκειμένου να διεισδύσει στην ουσία του. Χρειάζεται να εμπλακεί συνειδητά στη διεργασία ανίχνευσης των νοημάτων, που υπάρχουν πίσω από την επιφάνεια και να δώσει τη δική του ερμηνεία. Όσο περισσότερο κατορθώνει να το κάνει αυτό τόσο πιο αποφασιστικά εισχωρεί στο πνευματικό περιεχόμενο του έργου και το αναδημιουργεί»8 Με άλλα λόγια, ένα έργο τέχνης έχει δυσκολίες στην προσέγγισή του.

Εδώ, ωστόσο, θα χρειαστεί, όπως ήδη τονίσαμε πιο πάνω, να προσέξουμε ιδιαίτερα ότι η «χρήση έργων τέχνης» στη διδασκαλία ως «έναυσμα» για την υποτιθέμενη ενεργοποίηση του κριτικού στοχασμού έρχεται να προσθέσει νέα κοινωνικά και πολιτισμικά εμπόδια για τα παιδιά από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, τα οποία, έτσι κι αλλιώς, έχουν ήδη μπροστά τους. Εμπόδια που προκαλούνται από τις εν γένει επιλογές των σχολικών προγραμμάτων, τη γλώσσα του σχολικών εγχειριδίων, τη γλώσσα των προφορικών ανταλλαγών, τους κώδικες συμπεριφοράς, τις προσδοκίες, τις φιλοδοξίες, την αξιολόγηση, κ.α. Δηλαδή, με τη συγκεκριμένη μεθοδολογία (χρήση της τέχνης ως εργαλείου) επιβαρύνουμε την ήδη επιβαρυμένη κλίμακα των άνισων συνθηκών φοίτησης αυτών των μαθητών στο σχολείο.

Πάντως, είναι ατυχείς μέχρι εμπαιγμού οι ισχυρισμοί ότι η συγκεκριμένη μέθοδος μπορεί να ενταχθεί στη λεγόμενη «αντισταθμιστική αγωγή». Η αναφορά σε έρευνες και μαρτυρίες που «δείχνουν ότι, αν υπάρχει κατάλληλη εμψύχωση και μέθοδος, είναι εφικτό να αξιοποιείται υψηλής αξίας αισθητική εμπειρία, ακόμα και αν οι εκπαιδευόμενοι δεν έχουν συνηθίσει σε αυτή» (Κόκκος,2011:96) ή ότι είναι δυνατή η αντιστάθμιση των μορφωτικών ανισοτήτων, δε θεμελιώνει τη συγκεκριμένη πρόταση, καθώς η πρόταση δε συγκροτεί πρόγραμμα «αντισταθμιστικής αγωγής». Μάλλον, την προϋποθέτει για να μπορεί να ακουμπήσει επάνω της το «εγχείρημα» της τέχνης στη διδασκαλία. Κάτι που κάνει ιδιαίτερα σύνθετο το ίδιο το εγχείρημα. Η αντισταθμιστική αγωγή δε βάζει κοινωνικά εμπόδια. Ούτε αφορά σε όλους τους μαθητές. Υποτίθεται ότι πρόκειται για πρόσθετη και ειδικά σχεδιασμένη διδακτική υποστήριξη παιδιών, κατά τεκμήριο, από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, ώστε να μπορούν να καλύπτουν συγκεκριμένες ελλείψεις και αδυναμίες που έχουν ώστε να παρακολουθούν με επιτυχία τα μαθήματα, να ολοκληρώνουν με επιτυχία τη φοίτησή τους και να επιτυγχάνουν του βασικούς στόχους των σχολικών προγραμμάτων. Τα αντισταθμιστικά προγράμματα εφαρμόζονται για την άμβλυνση των δυσκολιών και εμποδίων που αντιμετωπίζουν μαθητές από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Ένα άλλο ζήτημα που είναι δυνατό να εγερθεί αναφορικά με την άκριτη μεταφορά μεθοδολογικών αρχών και σχημάτων με επίκεντρο τη λεγόμενη «μετασχηματίζουσα μάθηση» (το «αποπροσανατολιστικό δίλημμα», την επανεξέταση «νοητικών συνηθειών» κ. τ. ο.), από την εκπαίδευση ενηλίκων στη σχολική εκπαίδευση, είναι το γεγονός ότι στις σχολικές ηλικίες δεν έχουν εμπεδωθεί και δεν έχουν παγιωθεί νοητικές συνήθειες και σχήματα προκαταλήψεων. Όπως ισχυρίζεται ο Mezirow( 1990:10 ) «Η ενηλικίωση είναι η εποχή για επαναξιολόγηση των παραδοχών που δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια της ανάπτυξής μας και οι οποίες συχνά οδήγησαν σε στρέβλωση της πραγματικότητας». Από αυτή την άποψη η συγκεκριμένη μεθοδολογία της «μετασχηματίζουσας μάθησης», από τη σύλληψή της,  προσφέρεται, κατά κύριο λόγο, για ενήλικες.

Οπότε, στην περίπτωση αυτή, θα είχε ενδιαφέρον να ασχολούμαστε με ενδεχόμενη άσκηση προληπτικής παιδαγωγικής, ώστε οι μαθητές να μην εκτίθενται σε διεργασίες παγίωσης αυτών των αρνητικών νοητικών συνηθειών. Κάτι, βέβαια, που είναι πολύ διαφορετικό από αυτό που μεταφέρεται άκριτα από την εκπαίδευση ενηλίκων στη σχολική εκπαίδευση. Φαίνεται ότι το θέμα το «ψάχνουν», όταν υπόσχονται ότι με τα σεμινάρια επιχειρούν «Διερεύνηση των κοινών σημείων, των διαφορών και των δυνατοτήτων αλληλοαξιοποίησης του τρόπου εκπαίδευσης μαθητών και ενηλίκων». Ωστόσο, η άκριτη μεταφορά μεθοδολογίας από την εκπαίδευση ενηλίκων στην τυπική εκπαίδευση, είναι, προδήλως, μια αρνητική πρωτοβουλία που επιτείνει κατά πολύ τη σύγχυση και εμπλέκει το αυθεντικό ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για καινοτομίες σε μια άγονη διαδικασία πειραματισμών αμφίβολης σκοπιμότητας.

Ο Αλ. Κόκκος, προκειμένου να πείσει για την εγκυρότητα της επιλογής του να προτείνει την τέχνη ως εργαλείο ευαισθητοποίησης στον κριτικό στοχασμό, καταφεύγει  και στο διεθνώς αναγνωρισμένο έργο του Φρέιρε  και τις παιδαγωγικές και διδακτικές επιλογές εκείνου. Μόνο που διαπράττει το ίδιο λάθος: να αποπλαισιώνει «καλές πρακτικές» από το ιστορικοκοινωνικό τους πλαίσιο. Ο Φρέιρε(1977), όντως, είχε την έμπνευση να αξιοποιεί έργα τέχνης, κυρίως σκίτσα σημαντικών ζωγράφων, όταν αυτά προφέρονταν για τη συνειδητοποίηση της κοινωνικής τους κατάστασης (καταπίεσης και εξαθλίωσης). Όλα αυτά, σε προγράμματα που εφάρμοσε με ενήλικες, κατά κύριο λόγο, αγράμματους και αναλφάβητους, σε συνθήκες φτώχειας, εξαθλίωσης και καταπίεσης. Οι συνθήκες και οι όροι της  θεσμοθετημένης τυπικής  εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν έχουν, παρά την κρίση, ανάλογες συνθήκες (ομοιογενούς κοινωνικής  σύνθεσης, καταπίεσης και ηλικίας ). Οι ομάδες στις οποίες δίδασκε ο Φρέιρε προσδιορίζονταν από κοινές κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες. Ένα πρόγραμμα κοινωνικής και πολιτικής αφύπνισης καταπιεσμένων μπορεί να χρησιμοποιεί ως έναυσμα ένα έργο τέχνης με απελευθερωτικό περιεχόμενο. Ο Φρέιρε, αν και κατέφευγε στην τέχνη, δεν μας έχει δώσει ανάλογη πρόταση. Πολύ περισσότερο δε μας προτείνει ως διδακτική μεθοδολογία τη φορμαλιστική και τυποποιημένη χρήση έργων τέχνης σε παιδιά σχολικής ηλικίας. Άλλωστε, η διδασκαλία της ποίησης ή της λογοτεχνίας που γίνεται στην τυπική εκπαίδευση είναι διδασκαλία μορφών τέχνης.

Η εκστρατεία διάδοσης και διάχυσης της μεθόδου

Είναι προφανές ότι εδώ έχουμε να κάνουμε με ένα κύκλο πανεπιστημιακών, «εκπαιδευτών» και εκπαιδευτικών οι οποίοι αξιοποιούν τις προϋποθέσεις ενός άτυπου δικτύου, ώστε να αυτοεπιβεβαιώνονται, παραπέμποντας στις ίδιες βιβλιογραφικές πηγές ή και ο ένας στον άλλον. Στην προσωπική ιστοσελίδα του εμπνευστή της μεθόδου, αλλά και σε πολλά άλλα κείμενα, σε μια ειδική ενότητα γίνεται ιδιαίτερη αναφορά, στη μεγάλη διείσδυση και «διάδοση της μεθόδου»9. Όπως διαβάζουμε: «Η μέθοδος παρουσιάστηκε στην 8η και 10η Παγκόσμια Συνδιάσκεψη για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, σε άρθρα στα περιοδικά Journal of Transformative Education και Εκπαίδευση Ενηλίκων, καθώς και στα βιβλία Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες και Learning with Adults, A Reader .

Πιλοτικές εφαρμογές άρχισαν στην Ελλάδα το 2009 σε Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Πανεπιστημιακά Τμήματα, Επιχειρήσεις, Προγράμματα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών, Θεραπευτικές Κοινότητες και ΙΕΚ. Ακολούθησε εκτεταμένη εφαρμογή σε Δανία, Ελλάδα, Ρουμανία και Σουηδία μέσω του Ευρωπαϊκού Προγράμματος «ARTiT: Development of innovative methods of training the trainers».

Σήμερα η μέθοδος εφαρμόζεται σε φορείς της Δανίας, Ρουμανίας και Σουηδίας, στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, στα Πανεπιστήμια Αθηνών, Μακεδονίας και Πατρών, σε ΣΔΕ, στο ΚΕΘΕΑ, καθώς και στα Κέντρα Δια Βίου Μάθησης των Δήμων.

Σύμφωνα με στοιχεία του εκδοτικού οίκου SAGE, το άρθρο (2010) Transformative Learning through Aesthetic Experience: Towards a Comprehensive Method ήταν ανάμεσα σε εκείνα που συγκέντρωσαν το μεγαλύτερο αναγνωστικό ενδιαφέρον το 2011.

Οι διοργανωτές της 10ης Παγκόσμιας Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση ανέδειξαν τη μέθοδο στον προσυνεδριακό διάλογο μέσα από συνέντευξη σε τηλεσυνέδριο και virtual panel, που παρακολούθησαν περισσότεροι από 1.000 εκπαιδευτές ενηλίκων, πανεπιστημιακοί και ερευνητές από όλο τον κόσμο.

Σύμφωνα με το CEDEFOP  η βασική εκπαιδευτική καινοτομία που εφαρμόζεται τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα είναι η ανάπτυξη της Μετασχηματίζουσας Μάθησης μέσα από την Τέχνη».

Ένα όργανο που έχει κινητοποιηθεί ιδιαιτέρως έντονα είναι η Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΕΕΕ), στην οποία ο εμπνευστής της μεθόδου έχει δεσπόζουσα θέση. Όπως μας ενημερώνει η σχετική ιστοσελίδα, έχει δημιουργηθεί και «Κέντρο Εκπαίδευσης και Τέχνης»10 Πληροφορούμαστε ότι «Έχουν συμμετάσχει περισσότεροι από 2.000 εκπαιδευτικοί και εκπαιδευτές ενηλίκων σε διάφορες επιμορφωτικές δράσεις. Οι δράσεις αυτές βασίζονται στη μέθοδο «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Τέχνη», που διαμόρφωσε ο Αλέξης Κόκκος. Η μέθοδος έγκειται στην αξιοποίηση έργων υψηλής αισθητικής αξίας από τις εικαστικές τέχνες, τον κινηματογράφο, τη λογοτεχνία, το θέατρο, το χορό, με σκοπό τον εμπλουτισμό του περιεχομένου της διδασκαλίας και την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των εκπαιδευομένων».

Ένα ειδικό πρόγραμμα είχε υλοποιηθεί με την υποστήριξη του ΣΕΒ/ΙΒΕΠΕ και τον πολιτιστικό αναπτυξιακό οργανισμό ΝΕΟΝ, με επστ. Υπεύθυνο τον Αλ. Κόκκο. Δε θα μπορούσε να μη συνοδευτεί από τη σχετική αυτοαξιολόγηση και αυτού του προγράμματος. Η τελετή λήξης του Προγράμματος ήταν πανηγυρική και έγινε στο Μουσείο Μπενάκη(26.3.2016). Έγινε και αξιολόγηση. Πρόκειται για μια ανεπιφύλακτη κι άκριτη θετική αξιολογική εκτίμηση. Οι συντελεστές για μια ακόμη φορά αναιρούν τις αρχές πάνω στις οποίες -υποτίθεται- θεμελιώνουν τη μέθοδο που ευαγγελίζονται. Όπως διαβάζουμε, αυτή έγινε «Μέσα από την επιτόπια παρατήρηση του επιστημονικού υπευθύνου στη διάρκεια της διεξαγωγής πολλών σεμιναρίων του Προγράμματος, καθώς και μέσα από τις συσκέψεις που έγιναν με τους εκπαιδευτές». Όπως αντιλαμβάνεστε, έχουμε να κάνουμε με μια άκρως αναξιόπιστη διαδικασία. Να σημειώσουμε, εδώ, την εμμονή των συντελεστών να αναφέρονται στα αποτελέσματα των σεμιναρίων παραθέτοντας τα σχετικά σχόλια, ακολουθώντας τη σειρά των έξη σταδίων.11 Αυτό σημαίνει ότι η τήρηση των σταδίων είναι γενικευμένη σε επίπεδο σχεδιασμού, εφαρμογών, αξιολόγησης και παρουσίασης ερευνητικών ευρημάτων.

Στη σχετική εκδήλωση ανακοινώθηκε ότι το πρόγραμμα « Αναπτύσσει την κριτική και δημιουργική τους σκέψη και, συνακόλουθα, την ικανότητά τους να αναπτύσσουν με τη σειρά τους αντίστοιχα τη σκέψη των εκπαιδευομένων  τους». Ανάμεσα στους λόγους επιτυχίας του προγράμματος αναφέρεται και η εκτίμηση ότι «Όταν ανατέθηκε το έργο στην επιστημονική ομάδα, η επεξεργασία της μεθόδου αξιοποίησης της τέχνης στην εκπαίδευση βρισκόταν ήδη σε στάδιο κατάλληλης ωριμότητας. Ο διαμορφωτής της μεθόδου Α. Κόκκος την είχε παρουσιάσει σε πολλά συνέδρια και επιστημονικά  περιοδικά, επιφέροντας αλλεπάλληλες βελτιώσεις και εμπλουτισμούς στον τρόπο εφαρμογής της. Επίσης, είχαν γίνει πιλοτικές εφαρμογές στην Ελλάδα, Δανία, Ρουμανία και Σουηδία». Όπως έχουμε, ωστόσο, κατ επανάληψη σημειώσει δεν προκύπτει κάποια βελτίωση ή εμπλουτισμός της μεθόδου καθ όλη τη διάρκεια των εισηγήσεων και των εφαρμογών σε όλη αυτή τη χρονική διάρκεια (2009-2016), εκτός από την πληρέστερη εμπειρική εξοικείωση του εμπνευστή του με την πράξη.

Από μια άλλη πηγή, συγκεκριμένα την εκπομπή "Νόμος και Πράξη", της  τηλεόρασης του Star (19.4.2016), πληροφορούμαστε την ολοκλήρωση  του συγκεκριμένου προγράμματος “Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη”. Ο Πρόεδρος της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΕΕΕ), Καθηγητής Αλέξης Κόκκος και εμπνευστής της μεθόδου βρίσκεται στο στούντιο της εκπομπής…και «αναλύει, με απλά παραδείγματα, τη μέθοδο». Σε κάποιο σημείο της εκπομπής γίνεται λόγος για την  «ενδιαφέρουσα εκδήλωση στο Μουσείο Μπενάκη σε συνδιοργάνωση της ΕΕΕΕ, του ΣΕΒ/ΙΒΕΠΕ (Εκπαιδευτικό Τμήμα του ΣΕΒ) και του αναπτυξιακού πολιτιστικού οργανισμού ΝΕΟΝ του Δ. Δασκαλόπουλου»! Επρόκειτο για μια εκδήλωση με την ευκαιρία ολοκλήρωσης του προγράμματος και παρουσίασης των αποτελεσμάτων, στην οποία αναφερθήκαμε πιο πάνω (26.3.2016). Ο καλεσμένος της εκπομπής αισθάνθηκε την ανάγκη να ευχαριστήσει για την πρόσκληση στην εκπομπή  καθώς του δινόταν η δυνατότητα « για να μπορέσει να ακουστεί και λίγο και η δική μας η φωνή που προσπαθεί για την εφαρμογή της τέχνης στην εκπαίδευση».  Ακριβώς, αυτό είναι. Ένα μεγαλεπήβολο σχέδιο για «την εφαρμογή» (ακριβώς!) της τέχνης στην εκπαίδευση». Είναι ενδιαφέρον που παρόλη τη μεγάλη διακίνηση και τη διάδοση που έχει σημειωθεί, και παρόλη τη δικτύωση με φορείς, όπως τον Σύνδεσμο Ελλήνων Βιομηχάνων και το ΝΕΟΝ, οι συντελεστές δεν είναι ικανοποιημένοι με τα επιτεύγματά τους, ώστε «ν ακουστεί και η δική τους φωνή…»

Το καταπληκτικό που συνέβη στην εκπομπή είναι ότι στο ρεπορτάζ που προβλήθηκε από την εκδήλωση του Μουσείου Μπενάκη, μετά τον Αλ. Κόκκο, παίρνει το λόγο η γνωστή συγγραφέας Άλκη Ζέη (Θεία του), η αδελφή της μητέρας του. Αφού προηγουμένως άκουγε «Μέθοδος Κόκκου» από εδώ και «Μέθοδος Κόκκου από εκεί, με έντονη χιουμοριστική διάθεση, ξεσπάει: «Πού να ξέρω κι εγώ πως εφαρμόζω τόσα χρόνια τώρα τη μέθοδο Κόκκου! Εγώ τώρα το αντιλήφτηκα!». Πολλά τα χειροκροτήματα. Μάλλον, λίγοι έπιασαν το χιούμορ της. Χειροκρότησε κι ο Αλ. Κόκκος κι ας τον κατέβαζε η θεία του από το θρόνο της «πρωτιάς» της μεθόδου! Φαντάζομαι η Ζέη δεν αναφέρονταν στα στάδια της μεθόδου.

Από την έκθεση των αποτελεσμάτων δεν έλειπαν οι φιλοφρονήσεις και η οφειλόμενη αναγνώριση στο «ΙΒΕΠΕ και το ΝΕΟΝ,  (που) από τη στιγμή που εμπιστεύτηκαν την επιστημονική ομάδα, μετά από αλλεπάλληλες συνεντεύξεις και συζητήσεις, της επέτρεψαν να υλοποιήσει απερίσπαστη το έργο, με βάση γενικές οδηγίες που έδιναν, οι οποίες ήταν δημιουργικές και πολύ χρήσιμες» και ότι «Η όλη οργανωτική  υποστήριξη από το ΙΒΕΠΕ ήταν άριστη»12 Αξίζει να κρατήσουμε, παρόλα αυτά, τη διακριτική επιτήρηση των φορέων στο συγκεκριμένο εγχείρημα.

Μια άλλη ευκαιρία για την προβολή της άποψης ότι η  μέθοδος παρουσιάζει υψηλούς δείκτες διάδοσης και διείσδυσης στην εκπαίδευση ενηλίκων  ήταν η αξιοποίηση και η προβολή του διακρατικού ευρωπαϊκού προγράμματος ARTiT(2012)13. Το πρόγραμμα ήταν χρηματοδοτούμενο, με ιδιαίτερο αντικείμενο «τη συστηματική παρατήρηση των έργων τέχνης». Στο πρόγραμμα συμμετείχε η Ελλάδα, με την ΕΕΕΕ και το ΕΑΠ. Τη συμμετοχή σε αυτό το πρόγραμμα αξιοποιεί ο εμπνευστής της μεθόδου και δε χάνει ευκαιρία να ισχυρίζεται ότι έχει απήχηση στη Ρουμανία, Δανία, Σουηδία. Σε ειδική εκδήλωση έγινε και η παρουσίαση των «καταπληκτικών» αποτελεσμάτων και αυτού του προγράμματος. Επιβεβαιώθηκε με επαναληπτικό τρόπο, ακόμα και σε μια διεθνή εκδήλωση, η αναίρεση των βασικών αρχών (του κριτικού στοχασμού, της επανεξέτασης, του μετασχηματισμού) της ίδιας της μεθόδου ! Ξέρετε, αυτού του είδους οι διακηρύξεις αρχών κρίνονται, κυρίως, από το βαθμό εμβάθυνσης σε αυτές και από την ένταση της αϋπνίας στην τήρησή τους. Οι δογματικοί ισχυρισμοί τις ακυρώνουν.

Στην ίδια συνδιάσκεψη παρουσιάστηκε έκθεση αξιολόγησης, στο πλαίσιο του ARTiT, που έγινε από στενούς συνεργάτες και συντελεστές της «μεθόδου», για την Ελλάδα. Σε αυτή διαβάζουμε : «Η έρευνα της σχετικής βιβλιογραφίας αποκάλυψε ένα σταδιακά αυξανόμενο ενδιαφέρον της ελληνικής κοινότητας επιστημόνων και επαγγελματιών της εκπαίδευσης ενηλίκων για την ενσωμάτωση μεθόδων που βασίζονται στην αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση ενηλίκων και στην κατάρτιση. Εκτός από τα άρθρα και τις εργασίες που συνδέονται με τη χρήση της τέχνης απλά ως και τη δημιουργία έργων, έχει δημιουργηθεί ένας αριθμός επιστημονικών εργασιών και άρθρων κατά τη διάρκεια των τελευταίων πέντε χρόνων στην Ελλάδα, σχετικά με τη χρήση της συστηματικής παρατήρησης και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης μέσα από τη χρήση μεθόδων που βασίζονται στην τέχνη». Είναι σαφές ότι οι ίδιοι οι κατασκευαστές και οι προπαγανδιστές της μεθόδου έχουν κατασκευάσει και την εκτίμηση ότι «τα τελευταία χρόνια έχει ενταθεί η συζήτηση γύρω από την αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας, με αποτέλεσμα η ανάγκη χρήσης μιας σχετικής συστηματικής μεθοδολογίας να αναδύεται έντονη…ιδιαίτερα στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων»14 Ο κύκλος των οπαδών της μεθόδου την ίδια στιγμή που αξιοποιεί κάθε ευκαιρία για τη διάδοση και τη διείσδυση της μεθόδου κατασκευάζει και την αποθεωτική  αξιολογική εκτίμηση για την απήχηση που αυτή παρουσιάζει. Ακόμα και ο αξιολογητής παραβιάζει τις βασικές αρχές που ευαγγελίζεται η σχετική πρόταση: τον κριτικό στοχασμό, την επανεξέταση προγενέστερων νοητικών συνηθειών, τον μετασχηματισμό, κ.α.

Στο τέλος της συνδιάσκεψης, ο υπεύθυνος του προγράμματος και «διαμορφωτής» της μεθόδου, ανάμεσα στα συμπεράσματα, προτείνει μια σειρά μέτρων για τη διείσδυση και καθιέρωση της μεθόδου: «Τέλος, είναι σημαντικό να διαμορφωθούν στρατηγικές, οι οποίες να αποβλέπουν στην εδραίωση της μεθοδολογίας του ARTiT, μέσα στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Αυτό μπορεί να γίνεται με: α) τη διοργάνωση συνδιασκέψεων, β) τη διοργάνωση σεμιναρίων ή workshops εκπαίδευσης εκπαιδευτών, γ) την ενεργοποίηση ιστοσελίδων, δ) τη δικτύωση μεταξύ εκπαιδευτικών οργανισμών, πολιτιστικών και κοινωνικών φορέων, ε) τη δημιουργία εκτεταμένων αρχείων που να περιέχουν, ανά διδακτικό αντικείμενο, κριτικές ερωτήσεις επάνω σε διάφορα θέματα, καθώς και προτάσεις για τη διασύνδεση της επεξεργασίας συγκεκριμένων έργων τέχνης με αυτές τις ερωτήσεις, στ) την ενθάρρυνση των εκπαιδευτών (και την τροφοδότησή τους με κατάλληλες πηγές), ώστε να αυτομορφώνονται σε σχέση με τη χρήση της μεθόδου, ζ) τη διάδοση καλών πρακτικών, καθώς και των αποτελεσμάτων της εφαρμογής της μεθόδου»15.Όπως αντιλαμβάνεστε, έχουν αξιοποιηθεί οι περισσότερες από τις παραπάνω δραστηριότητες για την προώθηση της μεθόδου. Σε αυτό είναι πολύ καλοί μαθητές.

Η μέθοδος αποτελεί αντικείμενο διδακτορικής και διπλωματικών!

Αν μετακινηθούμε στο «σκληρό» πεδίο της έρευνας, έχουμε κι εδώ ανάλογες ενδιαφέρουσες ενδείξεις. Δεν είναι καθόλου μικρή υπόθεση που μέσα σε εννιά χρόνια η συγκεκριμένη μέθοδος μπαίνει στο πεδίο των μεταπτυχιακών και των διδακτορικών σπουδών. Έχει εκπονηθεί διδακτορική διατριβή (Ράϊκου: 2013), με θέμα: «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Διερεύνηση Δυνατότητας για Ανάπτυξη Κριτικού Στοχασμού μέσα από την Αισθητική Εμπειρία Εκπαιδευόμενων Εκπαιδευτικών». Η διατριβή εκπονήθηκε στο ΤΕΕΑΠΗ (Πανεπιστήμιο Πατρών), με επόπτη συνεργάτη, στο ΕΑΠ και στην Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, και θιασώτη της μεθόδου που ευαγγελίζεται ο Α. Κόκκος. Πρόκειται για το συντάκτη της ανεπιφύλακτα θετικής και αποθεωτικής αξιολόγησης του προγράμματος για την Ελλάδα, στο πλαίσιο του ARTiT. Ποιος ορίζει, άραγε, ότι τα όποια αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθόδου, με πολύ περιορισμένο αριθμό φοιτητριών του ΤΕΑΠΗ, είναι δυνατόν να αφορούν στην «τριτοβάθμια εκπαίδευση» στο σύνολό της, όπως αναφέρεται στο θέμα της διατριβής; ΄Η από πότε οι φοιτήτριες των ΤΕΑΠΗ είναι «εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτικοί»;

Πολύ ενδιαφέρον παρουσιάζει και το σκεπτικό επιλογής του Τμήματος (Ράϊκου: ό.π΄.:114): «Από τα δύο παιδαγωγικά τμήματα επιλέχθηκε για τη διεξαγωγή της έρευνας το ΤΕΕΑΠΗ (εφεξής: Τμήμα). Οι λόγοι επιλογής σχετίζονται με το γεγονός ότι το συγκεκριμένο τμήμα παρέχει κατάλληλο για τις παρεμβάσεις που σχεδιάστηκαν πρόγραμμα σπουδών, διότι περιλαμβάνει μαθήματα τέχνης και αισθητικής, ενώ δεν παρατηρείται υπερεξειδίκευση λόγω της κατεύθυνσης στην προσχολική ηλικία. Επιπλέον, στο τμήμα αυτό είχαν προηγηθεί μεταπτυχιακές σπουδές της ερευνήτριας και υπήρχε δυνατότητα απρόσκοπτης διεξαγωγής της έρευνας. Παράλληλα, το συγκεκριμένο τμήμα περιλαμβάνει στο πρόγραμμα σπουδών του μαθήματα Δια Βίου Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τα οποία διδάσκονται από τον επιβλέποντα καθηγητή της διατριβής, γεγονός που διευκόλυνε την υλοποίηση μιας σειράς εργαστηρίων στον ίδιο χώρο». Ποια εγχειρίδια μεθοδολογίας έρευνας έχουν συμβουλευτεί για να μας δίνουν ένα τέτοιο «σκεπτικό»! Κάπως, έτσι, επιχειρείται η διείσδυση της μεθόδου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Κάπως, έτσι, αποκτάει ακαδημαϊκή εγκυρότητα η συγκεκριμένη μέθοδος: Είναι τιμητικό για τη συγκεκριμένη μέθοδο που «προς τιμήν της» έχει εκπονηθεί διδακτορική διατριβή και άλλες μεταπτυχιακές διπλωματικές εργασίες! Δεν είναι εύκολα πράγματα αυτά.

Στη διδακτορική διατριβή διαβάζουμε ότι «το σημαντικό έργο του (Κόκκου) αποτελεί πηγή έμπνευσης» για την ερευνήτρια ( Ράϊκου, Αν.2013:2).Κι αλλού: «…Τα τελευταία χρόνια, με τη θεμελίωση της μεθόδου της «Μετασχηματίζουσας Μάθησης μέσα από την Αισθητική Εμπειρία», έχει αρχίσει να αυξάνεται σημαντικά το ενδιαφέρον για το χώρο αυτό. Αποτέλεσμα της ανάπτυξης του μεθοδολογικού αυτού πλαισίου ήταν ορισμένες διπλωματικές εργασίες ενός μεταπτυχιακού προγράμματος στην εκπαίδευση ενηλίκων, οι οποίες στηρίχθηκαν στην εφαρμογή της συγκεκριμένης  μεθόδου, ενώ πραγματοποιήθηκαν και μια σειρά από έρευνες ανίχνευσης και πιλοτικής εφαρμογής (Κόκκος, 2011) σε δομές εκπαίδευσης ενηλίκων (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης, επιχειρήσεις, σε σχολεία του θεραπευτικού προγράμματος ΚΕΘΕΑ-ΕΞΟΔΟΣ). Παράλληλα, σημαντική ήταν η συμβολή ενός διεθνούς προγράμματος (ARTiT, 2012), που υλοποιήθηκε κατά τα δύο τελευταία χρόνια (2011-2012). Στο πρόγραμμα ARTiT συνεργάστηκαν ευρωπαϊκές χώρες (Ελλάδα, Σουηδία, Ρουμανία και Δανία) για να μελετήσουν μεθόδους και εργαλεία για την εκπαίδευση ενηλίκων που βασίζονται στην παρατήρηση της τέχνης» (Ράϊκου, Ε, 2013: 108-109).

Η ερευνήτρια υιοθετεί κατά γράμμα τις εκφρασμένες εκτιμήσεις και διατυπώσεις του εμπνευστή της μεθόδου για τη διείσδυση και τη διάδοση της μεθόδου. Προχωράει, βέβαια, ένα βήμα παραπέρα: θεωρεί δεδομένη τη «θεμελίωση» της μεθόδου. Πρόκειται, προφανώς, για άκριτο ισχυρισμό! Διαβάζοντας τα σχετικά κείμενα που αναφέρονται στη «μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία» έχει κανείς την αίσθηση ότι βρίσκεται μπροστά σε εναλλακτικές διασκευές ενός κοινού κειμένου-μήτρας που αξιοποιείται, με διάφορους τρόπους, ως κείμενο αναφοράς.

Η θεωρητική συζήτηση και βιβλιογραφική επισκόπηση της διδακτορικής διατριβής κινείται, κατά βάση στα βιβλιογραφικά μονοπάτια του φερόμενου ως εμπνευστή της μεθόδου, εμπλουτισμένη και με άλλες πρόσθετες πηγές, χωρίς να θίγεται κριτικά, στο ελάχιστο, το αρχικό μεθοδολογικό οικοδόμημα και το κατασκεύασμα των σταδίων, των φάσεων, των εργαστηρίων που προτείνονται. Τα έξη στάδια και οι τέσσερεις φάσεις της μεθόδου υιοθετούνται αυτούσια και απαράλλαχτα, χωρίς κάποια κριτική σημείωση. Αν και διδακτορική διατριβή, δεν εκφέρεται κάποια ουσιαστική συμβολή και διαφοροποίηση. Έχουμε δηλαδή μια τυπική  υιοθέτηση των μεθοδολογικών αρχών και διαδικασιών του εγχειρήματος, χωρίς να απασχολεί την ερευνήτρια η τυποποίηση, η γραφειοκρατικοποίηση και ο φορμαλισμός της μεθόδου. Έχουμε δηλαδή την αναπαραγωγή της μεθόδου  και την επικύρωσή της με «ερευνητικά δεδομένα» και την εγκυρότητα που της προσδίδει η έγκριση της διδακτορικής διατριβής. Και σ αυτή την περίπτωση, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι έχουμε μια ακόμα περίπτωση ένθερμου θιασώτη της μεθόδου που ακυρώνει, με τη «βούλα» των ερευνητικών μεθοδολογικών επιλογών που υιοθετεί, τις θεμελιώδεις αρχές που υποτίθεται συγκροτούν την ίδια τη μέθοδο της «μετασχηματίζουσας μάθησης». Είναι, ως εάν η «μετασχηματίζουσα μάθηση» να αφορά όλους τους άλλους στους οποίους οι θιασώτες απευθύνονται. Εκτός και υποθέσουμε ότι δυσκολεύονται να συνειδητοποιήσουν τις «νοητικές συνήθειές» τους οι οποίες ενσωματώνονται στην επαναληπτική τυποποίηση και το φορμαλισμό που εκφράζουν αδιάλειπτα, από χρόνο σε χρόνο και από δραστηριότητα σε δραστηριότητα. Κι όλα αυτά, παρά το γεγονός ότι σημειώνεται με αδιαπραγμάτευτο ύφος ότι «Η επιλογή της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης στηρίχθηκε στο γεγονός ότι πρόκειται για ένα ζωντανό πλαίσιο εργασιών» (ό. π.: 19)

Θα χρησιμοποιήσουμε δύο ακόμη ενδεικτικές διατυπώσεις της διατριβής που αποκαλύπτουν την έλλειψη «κριτικού στοχασμού». Όταν γίνεται αναφορά στο «θεωρητικό πλαίσιο» της έρευνας (ό. π. :12), υποστηρίζεται ότι «Στη συνέχεια αναλύεται ο κριτικός στοχασμός και ο ρόλος της τέχνης στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ περιγράφεται η μέθοδος της “Μετασχηματίζουσας Μάθησης μέσα από την Αισθητική Εμπειρία” που προάγει τον κριτικό στοχασμό μέσα από την τέχνη». Ο κριτικός στοχασμός έχει ακυρωθεί πανηγυρικά, όταν διατυπώνεται ως γεγονός ο δογματικός ισχυρισμός ότι «η μέθοδος της μετασχηματίζουσας μάθησης… προάγει τον κριτικό στοχασμό»! Όταν, εξάλλου, γίνεται προσπάθεια να οριοθετηθεί το πεδίο της «μάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων», διατυπώνεται ο τυπικός απλοϊκός ισχυρισμός ότι «Συνήθως οι ενήλικοι μαθαίνουν συνεργατικά και συμμετοχικά μέσα από ομάδες, διότι η ομάδα ευνοεί τη διαμόρφωση ενός άνετου και ασφαλούς περιβάλλοντος, στοιχείο απαραίτητο για τη διευκόλυνση της μαθησιακής διεργασίας» (ό. π. :16). Είναι αυτοί οι μηχανιστικοί επαναλαμβανόμενοι άκριτοι ισχυρισμοί που φιλοξενούνται στις σελίδες εγχειριδίων «εκπαίδευσης ενηλίκων» και των εγχειριδίων παιδαγωγικής της «ομαδοσυνεργατικής». Γιατί, άραγε, να είναι ιδιαιτερότητα των ενηλίκων αυτή; Δεν αφορά και στους μαθητές της τυπικής εκπαίδευσης; Πώς και με περισσή ευκολία εξασφαλίζεται ότι η ομάδα ευνοεί τη διαμόρφωση «άνετου και ασφαλούς περιβάλλοντος»; Με αυτό το είδος άκριτων ισχυρισμών καταβάλλεται προσπάθεια να εμπεδωθεί η σύνδεση κριτικού στοχασμού με την «αισθητική εμπειρία» ενηλίκων!

Έτσι, δεν εκπλήσσει το συνοπτικό καταληκτικό «ερευνητικό συμπέρασμα» ότι «Ολοκληρώνοντας εδώ τη διερεύνηση της εφαρμογής της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία» μπορούμε να διατυπώσουμε το συμπέρασμα ότι η μέθοδος αυτή προάγει την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού στο πλαίσιο της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών» (ό. π.: 365) και ότι «…αναδύεται ο σημαντικός παιδαγωγικός ρόλος που μπορεί να παίξει η τέχνη στην εκπαίδευση ως εργαλείο για την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού» (ό. π.: 369). Πρόκειται για μια αντίληψη της «μετασχηματίζουσας μάθησης» που επεκτάθηκε από την εκπαίδευση Ενηλίκων, την επαγγελματική κατάρτιση ή την κατάρτιση εκπαιδευτών ενηλίκων στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της τυπικής εκπαίδευσης. Τι εκπαιδευτής, τι εκπαιδευτικός! Το πρόγραμμα μεταφέρθηκε, με όλες τις επινοήσεις και τις κατασκευές του, στο «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών» που εφαρμόστηκε πάνω στα «σώματα» των εκπαιδευτικών.

Ανάλογες είναι οι πρακτικές και οι αντιλήψεις που βρήκαν πρόσφορο έδαφος και σε Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του ΕΑΠ. Κάτι που αξίζει να σημειωθεί εδώ   είναι ότι πολλοί από τους συνεργάτες θιασώτες της μεθόδου, που αναλαμβάνουν έργο στα διάφορα σεμινάρια, προέρχονται από το χώρο του ΕΑΠ. Δεν πρόκειται για εκλεγμένο τακτικό προσωπικό καθηγητών-μελών ΔΕΠ. Αναφέρομαι σε αυτούς που παρουσιάζονται ως Καθηγητές (έχει το δικό του συμβολισμό) Σύμβουλοι του ΕΑΠ αν και είναι συμβασιούχοι ετήσιας σύμβασης, χωρίς να είναι καθηγητές Πανεπιστημίου. Έκθεση των συντελεστών, που συμμετείχαν στο πρόγραμμα του ΕΑΠ για τα αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθόδου «Αξιοποίηση της Τέχνης στο ΜΠΣ “Εκπαίδευση Ενηλίκων”: μια καινοτομική πρακτική» (2012-13), για μια άλλη φορά αναφέρεται σε «καινοτομία», μη και ξεχαστούμε! Πώς, άραγε, μπορούμε να μιλάμε για «καινοτομία», όταν έχουμε επανάληψη εφαρμογής της ίδιας μεθόδου! Έχει επιστρατευθεί το ΕΑΠ, και όπως διαβάζουμε, «η δομή του προγράμματος περιελάβανε την εκπαίδευση των φοιτητών μέσα από την εφαρμογή της μεθόδου» και, όπως προκύπτει από τα συμφραζόμενα οι ίδιοι οι εμπνευστές της μεθόδου, για μια ακόμη φορά, έχουν κατασκευάσει και την εκτίμηση ότι «τα τελευταία χρόνια έχει ενταθεί η συζήτηση γύρω από την αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας, με αποτέλεσμα η ανάγκη χρήσης μιας σχετικής συστηματικής μεθοδολογίας να αναδύεται έντονη… ιδιαίτερα στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων» (Κόκκος, Αλ.& Ράϊκου, Αν, 2014). Στα ευρήματα της παραπάνω σχετικής διερεύνησης που έγινε προέκυψε «ικανοποιητικός βαθμός κατανόησης και ενδιαφέροντος για τη μέθοδο, ενώ οι περισσότερες δυσκολίες εντοπίζονται στη διατύπωση των κριτικών ερωτημάτων και στην επιλογή των κατάλληλων έργων τέχνης». Έχουμε δηλαδή ένα είδος ανατροφοδοτούμενης και αυτοαναφορικής ανακύκλωσης πανομοιότυπων εκτιμήσεων που δημιουργούν και το γεγονός της διάδοσης και της απήχησης μιας ανυπόστατης ή ακυρωμένης, κι από τα πράγματα, «καινοτομίας»!

Δε λείπουν, βέβαια, συνεργασίες και με σχολικές μονάδες, με ιδιαίτερη προτίμηση στα πρότυπα ή στα πειραματικά σχολεία. Η πιο πρόσφατη σχετική εκδήλωση έγινε  στο Βαρβάκειο Πρότυπο Γυμνάσιο (Φεβρουάριος 2016), υπό την αιγίδα της ΔΕΠΠΣ. Θέμα της εκδήλωσης: «Θέματα Τέχνης, Επιστήμης και Κριτικής Σκέψης». Κάπως, έτσι, δικαιολογούν την ύπαρξή τους κάποια πρότυπα σχολεία που οφείλουν την υπόστασή τους σε «ιστορικούς λόγους»!

Συμπερασματικά, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι το άτυπο δίκτυο (πέρα από «Δίκτυο Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών») που προωθεί τη συγκεκριμένη πρωτοβουλία είναι αρκετά εκτενές και πολυεπίπεδο: εκπαιδευτές ενηλίκων, εκπαιδευτικοί, σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, μεταπτυχιακοί φοιτητές, ΕΑΠ, άλλα πανεπιστήμια, Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, το περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων», το «Κέντρο Εκπαίδευσης και Τέχνης», το Δίκτυο Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, το ARTiT, το ΚΕΘΕΑ, επιχειρήσεις, ΣΕΒ/ΙΒΕΠΕ, το ΝΕΟΝ,ΙΕΠ, κ.α. Το γεγονός αυτό συντελεί ώστε το συγκεκριμένο εγχείρημα να αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Δεν πρόκειται για μια απλή ιδέα ενός πανεπιστημιακού που, με βάση την έρευνά του και τις εισηγήσεις του, επιδιώκει να κάνει γνωστή μια πρόταση ή μοντέλο διδασκαλίας. Ο αείμνηστος καθηγητής της Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Χρ. Φράγκος, μετά από εκτεταμένη έρευνα και σαφή θεωρητική σύλληψη, είχε προχωρήσει στην «Εφαρμογή της μαιευτικής μεθόδου του Σωκράτη σε παιδιά» και στη συγκρότηση αυτού που είχε ονομάσει «σωκρατικό μοντέλο διδασκαλίας». Ουδέποτε, ωστόσο, έκανε αυτό το είδος εκστρατείας για τη διάδοσή της. Ο κριτικός στοχασμός, η αυτεπίγνωση και η ακαδημαϊκή σεμνότητα συγκατοικούν. Αλλιώς, υπάρχει σοβαρό πρόβλημα ψευδεπίγραφων αρχών και ανυπόστατων κι εκμαυλιστικών υποσχέσεων.

Η τέχνη και η διδακτική είναι εμπορεύσιμο προϊόν;

Η ρητορική που έχει κυριαρχήσει για την εκπαιδευτική καινοτομία, γενικώς, και για τη συγκεκριμένη πρόταση, σε συνδυασμό με τις δραστηριότητες του άτυπου δικτύου θιασωτών της μεθόδου εξηγούν, εν μέρει, μια σοβαρή ακαδημαϊκή εξέλιξη που έχει καταγραφεί στο περιθώριο όλων αυτών των σχετικών δραστηριοτήτων. Σε χαλεπούς καιρούς, οργανώνονται επιμορφωτικά σεμινάρια, εργαστήρια και συνδιασκέψεις με δέλεαρ την καινοτομία, την τέχνη και την αναγνώριση «μορίων» στο φάκελο των εκπαιδευτών και εκπαιδευτικών. Όπως ήδη σημειώσαμε, πιο πάνω, οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευτές ενηλίκων, όπως και άλλοι εργαζόμενοι ή άνεργοι, σε μια εποχή που οι απολύσεις και η ανεργία είναι στην ημερήσια διάταξη μιας αδίστακτης αγοράς, επιδίδονται σε συστηματικές διεργασίες «εργασίας επί του εαυτού» οργανώνοντας την «επιχείρηση του εαυτού τους». Σε αυτό, η «ελεύθερη αγορά» προσφέρει τις υπηρεσίες της σε όσους είναι διατεθειμένοι να πληρώσουν.

Δε θα είμαστε αναλυτικοί σε αυτό το θέμα, αν και οι σπαρταριστές σχετικές λεπτομέρειες του ενημερωτικού υλικού έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Θα αναφέρουμε, απλώς, ότι στις σχετικές δραστηριότητες πρωτοστατεί η Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων και το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο15. Η ΕΕΕΕ, όπως ισχυρίζεται σε ανακοίνωσή της, έχει ήδη στο ενεργητικό της την «επιτυχή οργάνωση «τριών κύκλων επιμόρφωσης». Διαβάζουμε: Επιστημονικός υπεύθυνος: «Σχεδιασμός και υλοποίηση: Αλέξης Κόκκος, Είναι ο εμπνευστής και δημιουργός της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία», με πολλές δημοσιεύσεις σε διεθνή και Ελληνικά βιβλία και περιοδικά». Απευθύνονται σε εκπαιδευτές ενηλίκων, εκπαιδευτικούς και φοιτητές αντίστοιχων μεταπτυχιακών προγραμμάτων. Η μεθοδολογία είναι συνδυασμός τεχνικών εκπαίδευσης ενηλίκων και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (χρήση Skype). Χορηγείται Πιστοποιητικό Παρακολούθησης, από έναν «έγκυρο και διεθνώς αναγνωρισμένο φορέα Διά Βίου Μάθησης, όπως είναι η Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων», που μπορεί «να χρησιμοποιηθεί σε διαδικασίες αξιολόγησης εκπαιδευτικών, σε διαγωνισμούς για την πρόσληψη εκπαιδευτών ενηλίκων, για την είσοδο σε μεταπτυχιακά προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων κ. ά. ». Προβλέπεται δαπάνη συμμετοχής που επιβαρύνει τους συμμετέχοντες.

Ώστε, μπορεί να συμβαίνει και αυτό; Το περίφημο «Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας» αποτελεί πηγή εσόδων για διδάσκοντες εξ αποστάσεως; Ποιος έκανε πιστοποίηση ώστε οι διδάσκοντες να παρουσιάζονται ως «καταξιωμένοι και με διεθνή εμπειρία εκπαιδευτές εκπαιδευτικών»; Αυτά τα μόρια του Π.Δ.152/2013 με τίτλο «Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» (Άρθρο 14 παρ.5, Άρθρο 10 παρ.5, Άρθρο 6 παρ.4), ποιος θα τα δώσει για να τα βάλουν πού; Δεν είχε ανασταλεί το συγκεκριμένο Π.Δ.; Ζητούνται δίδακτρα από καθημαγμένους εκπαιδευτικούς σε περίοδο ανθρωπιστικής κρίσης; Δεν είπαμε ότι η «πρώτη φορά» Αριστερά θα κόψει με το «μπαλτά» αυτά τα μαραφέτια με την εμπορευματοποίηση των μορίων; Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχει αρκετά εκφυλιστεί τα τελευταία 40 χρόνια. Μήπως, είναι ώρα να την προστατέψουμε από το θανάσιμο εναγκαλισμό της με πρακτικές της αγοράς; Δε θα αναχαιτίσουμε την ολοκληρωτική δοξασία των μετρήσιμων μορίων υπέρ μιας δημιουργικής και απελευθερωτικής επιμόρφωσης που αφυπνίζει; Πληρωμένη επιμόρφωση για να υποβιβάζεται η διδασκαλία σε εκπαιδευτικές τεχνικές και πρακτικές που στερούνται εγκυρότητας! Πώς, άραγε, μπορεί το υλικό, κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, να είναι και «Πρωτοποριακό»; Κι εκείνη η επινόηση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ποια άλλα ζητήματα λύνει;

Όταν το ίδιο πρόγραμμα είχε υλοποιηθεί υπό την αιγίδα του ΝΕΟΝ και του ΣΕΒ/ΙΒΕΠΕ, δεν εισπράχτηκαν δίδακτρα. Και αυτό αποτέλεσε αντικείμενο ιδιαίτερα ενδιαφέροντος σχολιασμού. Συγκεκριμένα εκτιμήθηκε ότι: «Το γεγονός ότι το Πρόγραμμα (ΝΕΟΝ/ΣΕΒ/ΙΒΕΠΕ) προσφέρθηκε δωρεάν απάλλαξε τους επιμορφωνόμενους από την οικονομική επιβάρυνσή τους στον δύσκολο καιρό της κρίσης. Από την άλλη, οι απαιτήσεις που είχε το πρόγραμμα από αυτούς (παρακολούθηση σεμιναρίου, εργασία, εφαρμογή) δεν τους επέτρεψαν να εκλάβουν τη δωρεάν συμμετοχή τους ως μια δραστηριότητα χωρίς ιδιαίτερες ευθύνες, αλλά τους δέσμευσε σε υπεύθυνη και ενεργητική συμμετοχή»16. Άραγε, ποιο σκεπτικό, από τα δυο, είναι πιο αξιόπιστο, με ή χωρίς δίδακτρα;

Μπορούμε να υποθέσουμε τι θα έλεγε ο ακαδημαϊκός Δάσκαλος, G. Steiner, εάν τον ρωτούσαμε για τις συγκεκριμένες πρακτικές. Ο Δάσκαλος που μελέτησε όσο κανείς άλλος «Τα Μαθήματα των Δασκάλων». Είναι από αυτούς που θεωρεί τη διδασκαλία προνομιακό μυστήριο, το οποίο δεν προσφέρεται για βιοπορισμό και που κανονικά θα έπρεπε να πληρώνει για να το κάνει. Αναρωτιέται, «Γιατί αμειβόμουν, γιατί έπαιρνα λεφτά κάνοντας κάτι που είναι το οξυγόνο μου και η μόνη μου raison d΄ etre;…Σε ποια αβλεψία ή εκλαΐκευση οφείλω το ότι πληρωνόμουν για να γίνω αυτός που είμαι; Όταν (κι αυτό το αισθανόμουν με όλο και οξύτερη δυσφορία) θα ήταν για μένα κατά πολύ πιο σωστό να πληρώσω εγώ αυτούς που με καλούσαν να διδάξω;…΄Αραγε, δεν υπάρχει εναλλακτική λύση στην επαγγελματοποίηση, στην εμπορευματοποίηση της κλίσης του δασκάλου, σ αυτήν την ισοτιμία που εγκαινίασαν οι σοφιστές ανάμεσα στην αναζήτηση της αλήθειας και τον μισθό;» (Steiner, G., 2011:38-39). Και ψάχνει με αγωνία τους τρόπους των Δασκάλων σαν τον Σωκράτη, τον Σοπενχάουερ, τον Νίτσε, τον Σαρτρ, τον Βιτγκενστάιν, το Φρόυντ, τον Σπινόζα (γυάλιζε φακούς)! Είναι σίγουρος πως όσοι είμαστε τυχεροί συναντήσαμε «πραγματικούς δασκάλους», ανώνυμους, που «αφυπνίζουν το χάρισμα ενός παιδιού… δανείζοντας ένα βιβλίο, μένοντας στην τάξη μετά το μάθημα, έτοιμοι σε όποιον τους αναζητήσει». Αν είναι έτσι, σκέφτομαι, ίσως, η τέχνη του να είσαι δάσκαλος κρύβεται στις «μεγάλες λεπτομέρειες» σαν κι αυτές, μακριά από τις κίβδηλες και ακριβές υποσχέσεις για «αισθητική εμπειρία». Αλήθεια, η αιδώς πώς συνδέεται με τον κριτικό στοχασμό!

Βρήκα ιδιαιτέρως επεξεργασμένη, για το θέμα μας, την άποψη ενός καταξιωμένου έλληνα σκηνοθέτη-ηθοποιού, του Γιώργου Κιμούλη(2016), στην τηλεοπτική εκπομπή «Συνάντηση», στο κανάλι της Βουλής των Ελλήνων. Ανάμεσα σε άλλα ρωτήθηκε για τη «διαπαιδαγώγηση» και το «ταλέντο». Θα αποδώσω ελεύθερα αυτά που έχω σημειώσει. Ισχυρίστηκε πως έχει προσπαθήσει να «διαπαιδαγωγήσει» αλλά δε συμβαίνει συχνά κι εύκολα. «Προηγείται κάτι του Δασκάλου αλλά δεν ξέρω τι είναι αυτό». Δεν πιστεύω, είπε, ότι υπάρχει ταλέντο, με την έννοια του «φυσικού χαρίσματος» ή δωρεάς του θεού. «Το ταλέντο είναι απ το τάλαντο, με τη μόνη διαφορά ότι δεν είναι αυτό με το οποίο πληρώνεσαι αλλά είναι αυτό το οποίο πληρώνεις. Και το πληρώνεις γιατί έχεις την έπαρση να καταθέτεις την ψυχή σου στην αγορά. Μια αγορά που, πολλές φορές, δεν είναι ωραία. Είναι αγοραία και το να καταθέτεις την ψυχή σου είναι έπαρση. Ε! Έχεις αυτήν την έπαρση; Θα το πληρώσεις. Αυτό είναι το ταλέντο: Η δύναμη που έχεις να πληρώσεις για αυτήν ακριβώς την πράξη σου»! Ας μου επιτραπεί να συμπληρώσω: Έτσι, κρατιέται κανείς μακριά απ την αγοραία εκδοχή. Χωρίς απόσταση, αλλά κοντά, μέσα στην τέχνη, ένα με την τέχνη!

Μια άλλη πρόταση: «Ζητώ συγγνώμη»!

Ο Λ. Αλτουσέρ(1983: 95), πάνω από 30 χρόνια τώρα, είχε αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα. αναφορικά με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών: «Ζητώ συγγνώμη», έγραφε, «από τους δασκάλους εκείνους, που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην  ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους!). Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο ‘φυσικού’)…»

Η θέση αυτή του Αλτουσέρ, ακούγεται προσβλητική, προκλητική και προβληματίζουσα για αυτό είναι μια συναρπαστική ιδέα για να εμπνέει τη σκέψη, την εμβάθυνση, τη συνειδητοποίηση και την αναζήτηση τρόπων και συλλογικών διαδικασιών και καινοτόμων παρεμβάσεων που να συνδέονται άμεσα και κατά προτεραιότητα με τα υπαρκτά προβλήματα που έχει προκαλέσει και θα προκαλεί μια ανείπωτη ακόμη κρίση, που εμπερικλείει προοπτικές μαζικής φτωχοποίησης. Δε χάνω ευκαιρία να επαναφέρω στο προσκήνιο τη «συγγνώμη» του Αλτουσέρ, κάθε φορά που αναζητώ τρόπους απελευθέρωσης των εκπαιδευτικών. Είναι προφανές ότι μια απελευθερωτική και χειραφετητική πρόταση δε μπορεί να εξαντληθεί στο πλαίσιο μιας συζήτησης για την «τέχνη στη διδασκαλία». Σε χαλεπούς καιρούς, είναι να δίνουμε προτεραιότητα στα μεγάλα «διακυβεύματα» της εποχής.

Η βιογραφία των εκπαιδευτικών είναι, έτσι κι αλλιώς, γεμάτη από επεισόδια-τομές που προκαλούν να επαναπροσδιορίζουμε τη σχέση μας με την εργασία, με τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκουμε, με τους μαθητές και τις μαθήτριες με τους οποίους συνεργαζόμαστε: διοριζόμαστε, αλλάζουμε σχολείο, τάξη, μαθήματα, επιμόρφωση, εκπαιδευτικές αλλαγές, μεταπτυχιακές σπουδές, αλλαγή θέσης στην ιεραρχία της εκπαίδευσης, γάμος, παιδιά, κ.α. Η κρίση που αντιμετωπίζουμε στην εκπαίδευση είναι ένα πεδίο τομής που προκαλεί. Έτσι κι αλλιώς, γενικώς, έχουμε προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουμε τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να μετασχηματίζουμε τις συνθήκες και όρους εργασίας μας, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία τέχνης, διαπραγμάτευσης και πάλης, με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική σχέση  μετασχηματισμού. Η σχολική μονάδα, η αίθουσα διδασκαλίας και ο Σύλλογος Διδασκόντων είναι τα πεδία στα οποία διαμορφώνουμε μια διαβίου σχέση ζωής, συλλογικής διαπραγμάτευσης και πάλης στο σχολείο, για το σχολείο και την κοινωνία.

Όπως και άλλοτε, έχουμε υποστηρίξει, χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για τον εκπαιδευτικό με σαφή και ισχυρή κουλτούρα απόδρασης από το τυχαίο, το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών. Σε εποχές μνημονίου, χρειαζόμαστε κοινωνικές ζυμώσεις στις οποίες να μειώνεται ο χώρος της απλής απόρριψης ή της ανάθεσης και εξουσιοδότησης άλλων να υπερασπίζονται το δημόσιο σχολείο. Ζητείται χειραφετητική «πράξις» που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού, της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό, την εξάρτηση, την ψευδαίσθηση, τη διαστρέβλωση, την ψευδή συνείδηση και το δέος που παραλύει και παροπλίζει. Αναζητούμε μορφές συναδελφικής συλλογικής αλληλεγγύης και συμβουλευτικής υποστήριξης, από τα μέσα και από τα κάτω, που να εμπνέει τον εκπαιδευτικό, με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του, τη μετακίνηση από τον επαγγελματισμό στη ριζοσπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο και έξω από αυτό.

΄Ενας άλλος στοχαστής, ο Α. Γκράμσι (2005) μας έχει δώσει ενδιαφέρουσες ιδέες για τη συνειδητοποίηση του Υποκειμένου και τη μετασχηματιστική του παρέμβαση. Μας προτείνει να ξεκινάμε από αυτό που θεωρείται «κοινή λογική». Τις εκδοχές «κοινής λογικής» τις υποβάλλουμε σε μια διαδικασία «κοινωνικής ανασκαφής», συνδέοντας την πράξη με τη θεωρία. Δεν επιβάλλουμε από έξω κι από τα πάνω τη θεωρία. Τη θεωρία την ανιχνεύουμε στην ίδια την πράξη έτσι ώστε να αποκαλύπτουμε τις αφετηρίες της και τις συνέπειές της. Έτσι, σημείο αναφοράς μιας θεωρίας δεν είναι οι άλλες θεωρίες που τις συναντάς στη βιβλιογραφία αλλά η ίδια η πράξη. Ίσως, εδώ μπορούμε να εντοπίσουμε τη ρίζα των αιτιάσεων των φοιτητών και των εκπαιδευτικών, όταν ισχυρίζονται ότι τα προγράμματα σπουδών είναι πολύ θεωρητικά, οι θεωρίες είναι άσχετες και αφηρημένες, άχρηστες και ανεφάρμοστες. Ίσως, εν τέλει, εδώ βρίσκεται και η ρίζα της εμμονής και της προτεραιότητας που εκδηλώνουν οι εκπαιδευτικοί στις πρακτικές συνταγές και όχι στην πράξη.

Αυτό που προσπαθώ να συγκροτήσω ως πρόταση ιστορικοβιογραφικής προσέγγισης δεν είναι μια θεωρητική επινόηση και κατασκευή. Είναι κάτι που το αντλώ από την ίδια πράξη και την υπαρκτή εκπαιδευτική διαδικασία. Οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται μια ζωή στο σχολείο. Άρα η διαβίου εκπαίδευση δεν επινοείται, καθώς ενυπάρχει. Όπως και οι διάφορες φάσεις στην πορεία του μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα: από την κατηγορία του μαθητή στην κατηγορία του ενήλικα. Δασκάλου. Αυτά από μόνα τους προσκαλούν το υποκείμενο να επεξεργάζεται, να αφομοιώνει και να μετασχηματίζει την προηγούμενη εμπειρία σε νέες ιδέες, μέσα από την επίγνωση των δομικών περιορισμών που μετατρέπουν τα βιώματά του σε προσωπικά διλήμματα. Αυτές οι αναζητήσεις είναι σημαντικές, καθώς οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνονται με το χρόνο, μέσα από ιστορικές διεργασίες που προσδιορίζονται κι από αντιφάσεις ανάμεσα σε αυτό που φαίνεται δεδομένο και σε ο τι μπορεί να προκύψει ως δυνατότητα για αλλαγή. Η υιοθέτηση μιας ιστορικοβιογραφικής προσέγγισης προσφέρει ευκαιρίες για συγκεκριμένες απαντήσεις στο βασικό ερώτημα: Πώς είναι δυνατό να αξιοποιήσουμε κρίσιμα «επεισόδια» στη βιογραφία των εκπαιδευτικών, ώστε να τα αναδεικνύουν σε «επεισόδια»- τομές στην εκπαιδευτική τους διαδρομή; Η χαρούμενη γνώση είναι αυτή που μπορεί να προκύψει από μια διαπραγμάτευση ολόκληρης ζωής στις σχέσεις με τη γνώση και τους μαθητές. Ο αλησμόνητος κι αγαπητός Ανδρέας Κασσέτας το ήξερε καλά αυτό το ταξίδι και είχε γράψει εκείνο το απίστευτο βιβλίο για τη Φυσική «Και της Προτείνει μια Βόλτα…: Η θυγατέρα Φυσική κοιτάζει στα μάτια την Ποίηση και της προτείνει μια βόλτα. Η μητέρα Φιλοσοφία παρακολουθεί και ενίοτε παρεμβαίνει».

Τι μπορούμε να κάνουμε: "να αφουγκραζόμαστε ακόμα και το χόρτο που φυτρώνει"

Είναι ώρα να αφήσουμε τη συζήτηση για την τέχνη στη διδασκαλία και να επιστρέψουμε στο μεγάλο κάδρο της παρατεταμένης κρίσης χρέους. H περίοδος κρίσης στην οποία έχουμε εισέλθει, έτσι όπως την έχουμε αναλύσει στο κείμενο αυτό, είναι ένα προκλητικό και πολύ σοβαρό «επεισόδιο» στη βιογραφία των εκπαιδευτικών. Εκτιμούμε ότι το χρέος, ως πολιτικό εργαλείο που ανασυγκροτεί το σύνολο των κοινωνικών μας σχέσεων, θα είναι το πεδίο πάλης για τον εκπαιδευτικό και για το σχολείο. Τόσο ο διάλογος που γίνεται σε καθεστώς χρέους όσο και το ίδιο το χρέος πολιτικά ανήκουν στο ίδιο project: να μας κάνουν ευάλωτους και εύκολους ιμάντες και συμμάχους εξυπηρέτησης του χρέους, με κάθε μέσο, αλλά και με την παραπέρα ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Κι εδώ τίθεται επιτακτικά η υπεράσπιση του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης και ο παραπέρα εκδημοκρατισμός της. Σε αυτή τη μάχη, σε πείσμα των άθλιων πρακτικών υποδαύλισης διάφορων μορφών κοινωνικού αυτοματισμού, είναι κομβικής σημασίας υπόθεση η έκβαση των διεργασιών για συμμαχίες με όσο το δυνατόν περισσότερες από τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εργαζόμενων και τους ανέργους, τους γονείς και τους μαθητές/φοιτητές, ή τουλάχιστον η θετική έκβαση των διεργασιών για «εσωτερικό μέτωπο Παιδείας» των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από τη θέση τους στη διοικητική ιεραρχία (δάσκαλος της τάξης, διευθυντής, σχολικός σύμβουλος, διευθυντής εκπαίδευσης). Το διακύβευμα για όλους είναι κοινό: το  σχολείο στο οποίο θα εργάζονται όσο και οι συνθήκες εργασίας που θα δημιουργηθούν για όλους, κάτω από το καθεστώς χρέους και ιδιωτικοποιήσεων. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, για τα επόμενα χρόνια, η «ατζέντα της εκπαίδευσης» είναι, αντικειμενικά, οριοθετημένη από τις προτεραιότητες που προκύπτουν από τις ακραίες συνθήκες μιας «ανείπωτης» κρίσης που μαστίζει την ελληνική κοινωνία. Πού να βρει χώρο για να θρονιαστεί για συζήτηση η σχέση εκπαίδευσης και τέχνης! 

Βρισκόμαστε για πολλά χρόνια, τώρα, σε μια μορφή αθέατης και ανείπωτης επιτήρησης, με τα διάφορα ορόσημα, με στόχο δήθεν να καταστούμε ισότιμο μέλος μιας ΕΕ, μέσα από πολιτικές συνδρομής, επικουρικότητας, σύγκλισης και εναρμόνισης. Είναι πολύ δύσκολο οι εκπαιδευτικοί μόνοι τους να βγάλουν πέρα την υπόθεση της αντίστασης στα νέα μέτρα που απειλούν το δημόσιο σχολείο. Όλες οι κυρίαρχες προβολές, τις οποίες αναφέραμε, για την εξαθλίωση και τη σχέση πίστωσης-χρέωσης δεν είναι αδιάβροχες στην επαναδιαπραγμάτευση. Ακόμα κι αν δεχτούμε πως εξοικειωνόμαστε με την εξαθλίωση αυτό δε μπορεί να εξασφαλίζει τη συναίνεσή μας. Όσο η κυρίαρχη αφήγηση περί εξόδου από την κρίση συνδέεται με τη διαιώνιση της κοινωνικής εξαθλίωσης, το νεοφιλελεύθερο δόγμα «Δεν υπάρχει εναλλακτική πρόταση/λύση» είναι ευάλωτο, φτάνει να αποτινάξουμε τα δεσμά που έχουμε κληρονομήσει και «τα πλάσματα» που μας έχουν εμφυτεύσει, για την ΕΕ, το ευρώ, το χρέος, την εργασία. Είναι αυτά τα εσωτερικευμένα συστήματα ιδεών, βεβαιοτήτων και προκαταλήψεων που, όταν ξέσπασε η κρίση, δε μας επέτρεπαν να διατυπώσουμε τα ερωτήματα «Σε ποια Ευρώπη», «με ποιους εταίρους», για ποιο νόμισμα-φετίχ; Είναι αυτά που κάνουν να φαντάζουν αδιανόητες πολιτικές επιλογές, η στάση αποπληρωμής του χρέους, το Grexit και η δραχμή. Είδαμε τη σεισμική δόνηση του Brexit!

Ο Μ. Lazzarato (ό.π.:181) είναι κατηγορηματικός: «Ο Μαρξ έλεγε ότι η κρίση καταφέρνει να βάλει στο “ξύλινο κεφάλι” των καπιταλιστών πράγματα που διαφορετικά δεν θα τα δέχονταν ποτέ. Εδώ το “ξύλινο κεφάλι” που πρέπει να τρυπήσουμε είναι εκείνο των ιθυνόντων και των διανοούμενων της συνδικαλιστικής αριστεράς, αφού το χρέος θα έπρεπε να εξαλείψει δια μιας όλες τους τις ψευδαισθήσεις. Το χρέος επιβάλλει, ως πεδίο μάχης, την εγκαρσιότητα σε όλους τους τομείς: εγκαρσιότητα μεταξύ κρατών και εθνικών χώρων…» Το μόρφωμα της ΕΕ προσφέρεται για αυτή την «εγκαρσιότητα», αρκεί να μπορέσουμε να γκρεμίσουμε τις κατεστημένες κυρίαρχες πολιτικές του νεοφιλελευθερισμού.

Η εκπαίδευση προκαλείται από μια πρωτόγνωρη, μεταπολεμικά, επιθετική νεοφιλελεύθερη κατεδάφιση του κοινωνικού κράτους. Όταν συρρικνώνεται βίαια το κράτος πρόνοιας βρισκόμαστε σε κατάσταση ακήρυκτου κοινωνικού «πολέμου». Ο «αρπακτικός καπιταλισμός» έχει «βάλει στο μάτι» και την εκπαίδευση. Όσοι εργαζόμαστε για την/στη δημόσια εκπαίδευση καλούμαστε να την υπερασπιστούμε με τα θεμελιωμένα κοινωνικά μας οράματα. Αλλιώς, τα πράγματα θα είναι «μαύρα κι άραχλα»…

Όπως έγραφα σχετικά πρόσφατα, μια Κυριακή πρωί, στο Παυσίλυπο ( Δημοτικό Άλσος στο κέντρο της Καρδίτσας), μετά την εκκλησία, το συνδικαλιστικό σχήμα "Κοινή Δράση" Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας (!) είχε την πρωτοβουλία μιας ανοιχτής συζήτησης. Την εκδήλωση την ένιωσα ως μια παυσίπονη και παυσίλυπη συνάντηση μιας ανάγκης να περιορίσουμε και να μειώσουμε την ένταση του πόνου και της αβεβαιότητας για όλα αυτά που συμβαίνουν στη χώρα μας, στην εκπαίδευση, σε καθεστώς χρεωκοπίας και προσφυγικής κρίσης. Δεν εξαντλήσαμε το θέμα. Πώς θα ήταν δυνατόν, άλλωστε! Υπήρχε ένα έντονο αίτημα που έμεινε αίολο: Και, τώρα, τι κάνουμε; Ξέρετε είναι εκείνο το ερώτημα που σε καιρό ακήρυκτου "κοινωνικού πολέμου" και έκτακτων κοινωνικών αναγκών, μας καλεί «να σκεφτόμαστε τα πάντα" και με όρους πλήρους στράτευσης. Ο Μάρξ το έλεγε, να ψάχνουμε τα πάντα, και " να αφουγκραζόμαστε ακόμα και το χόρτο που φυτρώνει". Είναι μια πρόταση απελευθερωτικής και δημιουργικής αϋπνίας. Το νεοφιλελεύθερο δόγμα ΤΙΝΑ (:Δεν υπάρχει εναλλακτική λύση) με τις μοιρολατρικές πολιτικές αποφάνσεις μας προκαλεί να το ανατρέψουμε, με πρακτικές πλήρους συλλογικής και μαζικής στράτευσης ενάντια στη μοιρολατρία. Αλλιώς, το όραμα ενός καλύτερου κόσμου θα είναι δυσπρόσιτο.

Προκαλούμαστε να ξανασκεφτούμε τους τρόπους με τους οποίους «απορούμε αμήχανοι, δειλοί, μοιραίοι και άβουλοι αντάμα», μπροστά σε όσα συμβαίνουν γύρω μας, σε καθεστώς παρατεταμένης διάρκειας. Καλούμαστε να βρούμε τον χρόνο και τον τρόπο για να αποδεσμευτούμε από τα δεσμά της εξουσίας του χρέους και τη γοητεία των νεοφιλελεύθερων αφηγημάτων γύρω από μια Ευρωπαϊκή Ένωση των μεγάλων προσδοκιών. Στην πραγματικότητα, δε θα έπρεπε να ασχολούμαστε με τίποτε άλλο, εκτός από το πώς θα «βάλουμε χέρι» στους αυτοματισμούς και τις εσωτερικευμένες καταπραϋντικές και κίβδηλες υποσχέσεις που προέκυψαν από τη μακροχρόνια συλλογική μας έκθεση, στους νεοφιλελεύθερους πειραματισμούς του Ευρωπαϊκού Εργαστηρίου.

Έχουμε, για πολλά χρόνια, εκτεθεί στις διεργασίες του ευρωπαϊκού και υπερεθνικού νεοφιλελεύθερου εργαστηρίου του άκρατου ανταγωνισμού, της εξατομίκευσης, του ατομικισμού, της απόσυρσης και της παραίτησης, της εκμετάλλευσης, της απλήρωτης εργασίας, της ανεργίας, της ευέλικτης/επισφαλούς εργασίας, της φτώχειας, της υποβάθμισης των πολίτικών υγείας και στέγασης, της λιτότητας, του χρέους/των χρεών, των ενοχών, της κατανάλωσης,  της υποταγής, της υπακοής, της ανείπωτης βίας, της καταστολής, της ποινικοποίησης των κοινωνικών δικαιωμάτων, της ιδιώτευσης, της εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης, της υπονόμευσης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της μόρφωσης. Σε αυτό το Ευρωπαϊκό εργαστήριο, στο όνομα της σύγκλισης, της εναρμόνισης και της ομοιοτροπίας, σμιλευτήκαμε και «κάναμε την εργασία επί του εαυτού» για να είμαστε προσιτοί και ευάλωτοι στην ακαταμάχητη γοητεία της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας και έτοιμοι ώστε να κάνουμε θυσίες για να «κρατηθεί στη ζωή ένας άρρωστος καπιταλισμός».

Εάν στην περίπτωση της εκπαίδευσης, δεν επιτύχουμε να συγκροτήσουμε αντίπαλη ηγεμονία στο πεδίο της σχέσης σχολείου και κοινωνίας ή/και στο πεδίο άσκησης της διοίκησης και της διδασκαλίας, εκεί, δηλαδή, όπου εκδηλώνονται οι κοινωνικές ανισότητες, οι κοινωνικές διακρίσεις, οι κοινωνικές αντιθέσεις και οι κοινωνικές συγκρούσεις, η υπόθεση μιας ριζοσπαστικής προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης θα είναι ναρκοθετημένη και η κατάκτηση μιας ευρύτερης ιδεολογικής ηγεμονίας θα είναι ανοικτή σε αναδιπλώσεις, παλινδρομήσεις και ματαιώσεις.

Ως δάσκαλοι και δασκάλες των μαθητών μας, σε εποχές οικονομίας χρέους, έχουμε μια πρόσθετη ευθύνη να τους ευαισθητοποιήσουμε γύρω από αυτά που συντελούνται με την εξουσία του χρέους. Κι αυτό δεν είναι υπόθεση μιας απλής ανάλυσης όσο είναι υπόθεση προσωπικής δράσης του καθενός μας. Δεν έχει τόση σημασία τι λέμε και τι υποστηρίζουμε όσο το τι και πώς κάνουμε. Η τέχνη μπορεί να περιμένει.

Μέσα σε συνθήκες μιας ανείπωτης κρίσης, τα σχολεία, με τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς, δε μπορούν, πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση του έργου. Η κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, η κρίση και οι απειλές κατά του δημόσιου και δωρεάν σχολείου αναδεικνύει άλλες παιδαγωγικές προτεραιότητες: την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας, της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης. Σ' αυτό το πεδίο χρειαζόμαστε έναν ελεύθερο και δημιουργικό δάσκαλο έτοιμο για μαθήματα και εμπειρίες αγωγής χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ. ά. Διεκδικούμε να «πάρουν στα σοβαρά» τα μαθήματά τους με μια ουσιαστική σχέση «ενδιαφέροντος» και εγρήγορσης. Κι εννοώ μαθήματα άσκησης  στη διαφωνία, την αμφιβολία, το σεβασμό στο λάθος, σε ερωτήσεις που αφυπνίζουν τη σκέψη για γνώση. Μαθήματα που γίνονται ξυπνητήρι διακριτικής απόσυρσης της αυθεντίας του δασκάλου. Μαθήματα αντοχής στην αποκαθήλωση της κοινοτυπίας και του απλοϊκού. Μαθήματα έμμονης περιέργειας, αμφισβήτησης και συναγερμού μπροστά σε εμπρηστικό υλικό που «βάζει φωτιές».

Αν μιλούσα με την αισιοδοξία της ελπίδας, θα έλεγα πως δικαιούμαστε να ονειρευόμαστε. Ξέρετε όταν ανταλλάσσω ευχές με τους φίλους μου, βάζω κι έναν αστερίσκο που λέει: όταν τις ευχές τις εννοούμε και τα όνειρα τα στηρίζουμε με συνέπεια και πολιτική εμμονή, επιβάλλουμε την πραγμάτωσή τους και επιταχύνουμε. Όπως καταλαβαίνετε πρόκειται για μια αντίπαλη, προς τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα, εργασία επί του εαυτού μας.

Πάντως, στους πολυάριθμους γνωστούς περιπλανώμενους νομάδες- πανεπιστημιακούς που εμπλέκονταν στους προηγούμενους κύκλους διαλόγων ή που συμμετέχουν στο τελευταίο «αριστερό» επεισόδιο διαλόγου, αλλά και σε όλους εμάς, τους δασκάλους/ες που εργαζόμαστε σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, θα πρότεινα τα λόγια του G. Labica (2014:78): “Οι διανοούμενοι δεν μπορούν ασφαλώς να αλλάξουν τον κόσμο, κυρίως όχι από μόνοι τους, μπορούν όμως να συμβάλουν ώστε να μη διολισθήσουν οι κοινωνίες από τον λήθαργο στο πολιτικό κώμα. Ερχόμενοι σε ρήξη με τη συνένοχη και εξαγορασμένη ευπείθεια των ιδεολόγων της εξουσίας, χρειάζεται να ξαναβρούν το μονοπάτι της διαύγειας και της τόλμης, το οποίο έχουν τιμήσει οι σπουδαιότεροι προκάτοχοί τους: να αφοσιωθούν στον μόχθο της ελπίδας και να επικαλεστούν τη χειραφετητική βούληση» για ρήξη κι ανατροπή.

Οι Επιστήμες της Αγωγής είναι «χαρούμενες  επιστήμες».  Η τέχνη  βρίσκεται στη σχέση των εκπαιδευτικών με την εργασία τους και με τη γνώση που διδάσκουν. Δε χρειάζονται μεθόδους και στάδια. Οι συνθήκες επισφαλούς εργασίας και δημιουργικής αϋπνίας μας προκαλούν να αντλήσουμε δυνάμεις και ιδέες από τη σχέση μας με την εργασία και τη γνώση. Υπάρχουν πολλές ενδείξεις ότι η εργασία των εκπαιδευτικών βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι δε βιώνεται ως μέρος ζωής αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή αρχίζει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας. Με αυτό τον τρόπο, η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική τους πράξη αποκτάει τα χαρακτηριστικά της «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική, ως απλό μέσο βιοπορισμού. Η προετοιμασία για το μάθημα «της επόμενης ημέρας» ορίζεται από το ωρολόγιο πρόγραμμα, και από αυτή την άποψη δεν του ανήκει. Ο εκπαιδευτικός δεν πραγματώνεται μέσα στη παιδαγωγική σχέση, την επικοινωνία, τη διδασκαλία, τη διαπραγμάτευση της γνώσης κ.α. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, ωστόσο, η παιδαγωγική και διδακτική του πράξη και εργασία δεν ανήκουν στον ίδιο αλλά στο εκπαιδευτικό σύστημα που τον υποχρεώνει. Έτσι, ο εκπαιδευτικός δεν αισθάνεται χαρά και ικανοποίηση από την εργασία του, με αποτέλεσμα να καταφεύγει σε πρακτικές απόσυρσης και συμμόρφωσης στις τυπικές υποχρεώσεις, χωρίς να εμπλέκεται ενεργά στη διαπραγμάτευση της ουσιαστικής σχέσης του με την εργασία.

Όσο η εργασία που προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί στην εκπαίδευση δε συνδέεται συστηματικά με την προσωπική και την επαγγελματική τους ανάπτυξη, έχουν κάνει την επιλογή της θυσίας, της απώλειας, της αποξένωσης και της αλλοτρίωσης. Όσοι δε συνδέουν τον επιστημονικό τους λόγο και την εκπαιδευτική τους πράξη με την κοινωνικοπολιτική κριτική και παρέμβαση για αλλαγή σχολείου και κοινωνίας έχουν κάνει την επιλογή της απόσυρσης και της παραίτησης. Κι αυτό είναι μια άλλη μορφή απόδρασης σαν την υπεκφυγή μέσω της συζήτησης για την τέχνη στη διδασκαλία, σε χαλεπούς καιρούς.

Θα κλείσω την αδιόρθωτα εκτενή αυτή εισήγηση με κάτι που είχα γράψει στο παρελθόν (2005) για τους δασκάλους. Διατηρεί στο ακέραιο την επικαιρότητά του:

Όλοι και όλες θυμόμαστε ένα δάσκαλο ή δασκάλα!

«Όλοι μας θυμόμαστε δάσκαλο ή δασκάλα που να μας έχει εμπνεύσει. Μέρες διαλόγου που είναι, διαλέγω να σας μιλήσω για το δικό μου. Τον θυμάμαι καλά! Η μήπως τον ονειρεύομαι;

Δάσκαλος Είναι αυτός / αυτή που:

Ζει μέσα στην κοινωνία και δρα στο πεδίο των αντιθέσεων και των συγκρούσεων, στρατευμένος στην υπόθεση της παιδείας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας.

Προωθεί την ανοιχτή εκπαίδευση, την ανοιχτή μάθηση και την ανοιχτή σκέψη.

Ευνοεί και ενισχύει τη γνωστική ανεξαρτησία των μαθητών/τριών.

Απολαμβάνει και χαίρεται  την ανεξαρτησία των μαθητών του, ακόμα και αν αυτό  υποβαστάζει την αμφισβήτησή του.

Δεν παρασύρεται από την εξουσία  των γνώσεων που έχει.

Αξιοποιεί την εξουσία της θέσης του για να διευρύνει τα όρια της δημοκρατίας.

Δεν αστυνομεύει και δεν επιτηρεί την εκπαιδευτική διαδικασία. Αναζητάει τις προϋποθέσεις για αυθεντική συμμετοχή.

Έχει «έμμονες ιδέες» και πάθος για το βιβλίο και τη γνώση. Είναι αυτό που τον κάνει «μεταδοτικό».

Σέβεται, αναγνωρίζει και αξιοποιεί τα λάθη (Το σωκρατικό μοντέλο).

Αποδομεί τα αυτονόητα και τα δεδομένα που συντηρούν και διαιωνίζουν.

Ζει και την ώρα που εργάζεται, με επίμονη άσκηση  στη συνεργασία και τη συλλογικότητα.

Απολαμβάνει τους δεσμούς αμοιβαιότητας, αναγνώρισης και σεβασμού προς τους συναδέλφους.

Αποφεύγει την ιδιώτευση, την απομόνωση, τον ατομικισμό, τον ανταγωνισμό.

Δεν εμποδίζει, δεν αναχαιτίζει.

Διαπραγματεύεται με τους μαθητές/τριες το νόημα που έχουν τόσο αυτά που γίνονται όσο και αυτά που δε γίνονται.

Είναι φορτωμένος με υποχρεώσεις και ευθύνες που αν και αναχαιτίζουν την ανεξαρτησία του, την εμπλουτίζουν

Είναι δρομέας του δρόμου αντοχής του στοχασμού και της κριτικής σκέψης.

Δεν περιορίζεται τυπολατρικά στις υποχρεώσεις του. Τις υπερβαίνει για να δημιουργεί.

Ανιχνεύει και απολαμβάνει το πλαίσιο της σχετικής του αυτονομίας για να απελευθερώνει και να εμπλουτίζει την παιδαγωγική συνάντηση.

Ασκεί πολιτική παιδαγωγική.

Παθιάζεται με την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου.

Την παιδαγωγική πράξη την ορίζει με αναφορές  στην κοινωνική δικαιοσύνη, τη μέριμνα, την έγνοια και  τη φροντίδα.

Προτάσσει την παιδαγωγική της θετικής διάκρισης υπέρ αυτών που έχουν περισσότερη ανάγκη.

Την παιδαγωγική της αισιόδοξης πρότασης για τη ζωή.

Το να είσαι δάσκαλος/δασκάλα-ενεργό κριτικό πολιτικό υποκείμενο σημαίνει από τη μια πως υπόκεισαι στο δίκτυο δώρων, ανταλλαγών και υποχρεώσεων που συγκροτούν τις κοινωνικές και παιδαγωγικές σχέσεις και από την άλλη πως δρας στο πεδίο των αντιφάσεων, των συγκρούσεων και των αντιθέσεων, με τρόπο που να συντελείς στη αξιοποίησή τους και το μετασχηματισμό τους σε πράξη αλλαγής.

Δεν ξέρω αν με όλα αυτά, έχω δημιουργήσει την αίσθηση υπερβολικού φορτίου ευθυνών. Προχτές συνάντησα σε ένα μπαρ έναν άγνωστο κύριο. Αφού ανταλλάξαμε αμοιβαίες συστάσεις και ξεκινήσαμε τη συζήτηση, ανάμεσα στα άλλα, μου λέει

«Αν ήμουν δάσκαλος δε θα με έπιανε ο ύπνος τα βράδια»!

Ας το άκουγαν αυτό όσοι και όσες συμμετέχουν στο «διάλογο» για την παιδεία. Δεν είναι ζητήματα προτεραιότητας οι «αιώνιοι» φοιτητές, τα συγγράμματα, η αξιολόγηση, οι εξετάσεις, η τέχνη ως «έναυσμα στη διδασκαλία. Προτεραιότητα είναι οι δάσκαλοι και οι δασκάλες που έχουμε σήμερα σε ένα ελληνικό σχολείο που αλλάζει δραματικά (14.02.05). Ακόμη κι ο απλός θαμώνας του μπαρ μου μιλούσε για τη δική του «αϋπνία»

[email protected]

Βιβλιογραφικές σημειώσεις

1.Βλ. ενδεικτικά κείμενο διαθέσιμο στο http://www.alexiskokkos.gr/texni.html

2.Κείμενο διαθέσιμο στο http://edu4adults.blogspot.gr/2010/03/blogpost_09.html).

3.Βλ. σημείωση 1.

4.Βλ. κείμενο στο  http://edu4adults.blogspot.gr/2010/03/blog-post_09.html?m=0.

5.Βλ. σημείωση 4.

6.Βλ. κείμενο στο http://users.uoa.gr/~ivrettos/alkokkos/nea%20tou%20ARTiT.pdf.

7.Βλ. συνέντευξη  στο http://www.alexiskokkos.gr/interview.pdf

8.Βλ. σημείωση 2.

9.Βλ. σημείωση 1 και αλλού.

10.Βλ. κείμενο στο http://www.adulteduc.gr/index.php/2015-02-21-07-58-01.

11.Βλ. κείμενο στο http://www.adulteduc.gr/images/apotelesmata_efarmogis.pdf.

12.Βλ. προηγούμενη σημείωση 11.

13.Βλ. http://www.adulteduc.gr/images/aksiologisi_ARTiT_%CE%95%CE%9D.pdf

14.Βλ. κείμενο http://www.adulteduc.gr/images/artit.pdf

15.Βλ. http://www.adulteduc.gr/images/ele.pdf

 http://www.esos.gr/arthra/39694/epimorfotiko-programma-gia-ekpaideytikoys-6-eidikotiton),

 http://www.adulteduc.gr/images/emvathinsi.pdf).

16.Βλ. σημείωση 11.

17.Βλ. http://edu.pep.uoi.gr/gmavrog.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ARTiT (2012). Η μεθοδολογία του ARTiT. Διαθέσιμο στο www.artit.eu.

Αλτουσέρ, Λ. (1983). Θέσεις, (μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας), 4η έκδοση, Αθήνα: Θεμέλιο.

Apple, M. (1993), Εκπαίδευση και Εξουσία, (μτφρ. Κοκαβέσης, Φ.), Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Bourdieu, P. (1999). Κείμενα Κοινωνιολογίας (παρουσίαση– επιμέλεια: Ν. Παναγιωτόπουλος). Αθήνα: Στάχυ.

Bruner,J. (2007), Ο Πολιτισμός της Εκπαίδευσης, (μτφρ. Αν. Βουγιούκα), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γκράμσι, Α. (2005). Γράμματα από τη Φυλακή, (μτφρ. Ραυτόπουλος, Δ., Χατζηδάκη, Φ.) Αθήνα: Ηριδανός.

(Eisner, Ε.1983), The Art and Craft of Teaching, Educational Leadership, 40, pp. 4-13.

ΙΕΠ (2015)  Τέχνη & Εκπαίδευση: Διδακτικές και Παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο Σχολείο του 21ου αιώνα, Συνόψεις Εισηγήσεων. Αθήνα: ΙΕΠ

Κιμούλης, Γιώργος (2016), Εκπομπή «Συνάντηση», Αθήνα, Βουλή των Ελλήνων

http://www.hellenicparliament.gr/Enimerosi/Vouli-Tileorasi/Tv-History/?d=04%2F06%2F2016&tv=ebf76a26-4a0d-4a78-9d04-a61101516994&p=69b7ccff-d089-449a-ad5e-bdc34368c614#342423

Κόκκος, Α. & Μέγα, Γ. (2007). Κριτικός στοχασμός και τέχνη στην εκπαίδευση. Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ.12: 16-21.

Κόκκος, Αλ. (2009). Μέθοδος αξιοποίησης της Τέχνης στην εκπαιδευτική πράξη, 1ο Πανελλήνιο Διεπιστημονικό Συνέδριο Τέχνης και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Αθήνα, 29-31 Μαΐου 2009. Πρακτικά: Η Τέχνη ως εργαλείο εκπαίδευσης για το περιβάλλον: Παιδαγωγικές/Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για το Δάσος/Δέντρο & την Ανακύκλωση,σ.475-479.Διαθέσιμο: http://www.ekke.gr/estia/Cooper/Praktika_Synedrio_Evgenidio/Files/Text_files/III_Paralliles_Sinedries/Ergastiria/Kokkos_ergastirio.pdf

Κόκκος, Α. (2010). Mετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία: Θεωρητικό πλαίσιο και μέθοδος εφαρμογής. 8η Διεθνής Συνδιάσκεψη για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Βερμούδες, 18-20/11/ 2009. Δημοσιεύθηκε και στο Εκπαίδευση Ενηλίκων, 2010,τ. 19: 9-13. (http://edu4adults.blogspot.gr/2010/03/blog-post_09.html).

Κόκκος, Α. (2011). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία: Η Διαμόρφωση μιας Μεθόδου. Στο Α. Κόκκος και Συνεργάτες (επιμ.), Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες, σ.71-122, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Αλ.& Ράικου, Αν, 2014, Αξιοποίηση της Τέχνης στο ΜΠΣ “Εκπαίδευση Ενηλίκων”: μια καινοτομική πρακτική», Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «Εκπαιδευτικός Κύκλος», τόμος 2, τεύχος 2,σ.9-23.

Κόκκος, Αλ.(2016) «Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη», Τηλεοπτική Εκπομπή "Νόμος & Πράξη", 19.4.2016 Star Channel.

Στο: https://www.youtube.com/watch?v=CyuJffDxBYU

Κουλαουζίδης, Γ. (Επιμ. 2012) « Αλέξης Κόκκος: Ένα Αφηγηματικό Πορτρέτο», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ.15.

Labica, G., (2014), Η βία; Ποια βία; (μτφρ. Χρήστος Βαλλιάνος – Τάσος Μπέτζελος), Αθήνα: Εκτός Γραμμής.

Lazzarato, M.,(2014), Η Κατασκευή του Χρεωμένου Ανθρώπου, (μτφρ. Καράμπελας, Γ.), Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Μαυρογιώργος, Γ. (2015), Οίκοι Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το “Αόρατο Χέρι” της Αγοράς, Γιάννενα: Οσελότος.

Μαυρογιώργος, Γ. (2016), Ευρωπαϊκή Ένωση και Ελληνική Εκπαίδευση (1990-2015): Ένα Εργαστήριο Ασκήσεων Εμπέδωσης του Νεοφιλελευθερισμού, Εκπαιδευτική Λέσχη, Διαδικτυακό Περιοδικό, e-lesxi .gr.

Μezirow, J.(1990) Πώς ο Κριτικός Στοχασμός Ενεργοποιεί τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, (μτφρ. Αποστολοπούλου, Ν & Μέγα,Γ.), 1ο κεφ απ το βιβλίο του J. Mezirow and Associates “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco.

Διαθέσιμο: http://users.uoa.gr/~ivrettos/alkokkos/stoxasmos%20kai%20metasxhmatizousa%20mathisi.pdf.

Mezirow, J. & Συνεργάτες (2007), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, (μτφρ. Κουλαουζίδης, Γ.) Αθήνα: Μεταίχμιο.

Νούτσος,Μπ.(1979), Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973),Αθήνα: Θεμέλιο.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011), Αξιοποίηση των Τεχνών στην Εκπαίδευση, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τ. Γ΄, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ράικου,Αν.(2013), Εκπαίδευση Ενηλίκων και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Διερεύνηση Δυνατότητας για Ανάπτυξη Κριτικού Στοχασμού μέσα από την Αισθητική Εμπειρία Εκπαιδευόμενων Εκπαιδευτικών, Διδακτορική Διατριβή, Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών.

Steiner, G. (2008) H Σιωπή των Βιβλίων, (μτφρ, Σοφ. Διονυσοπούλου), Αθήνα: Ολκός.

Steiner, G.(2011),Τα Μαθήματα των Δασκάλων, (μτφρ. Σερ. Βελέντζας), Αθήνα: Εκδόσεις Scripta.

Vincent de Gaulejac( 1992), Η Ταξική Νεύρωση, (μτφρ. Απ. Βερβερίδης) ,Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση

Φρέιρε, Π.(1977), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, (μτφρ, Γ. Κρητικού), Αθήνα: Εκδόσεις Ράππα,

*  Πρόκειται για κείμενο που γράφτηκε για τα Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνέδριου «Αναδεικνύοντας γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στη διδακτική και την τέχνη στο σύγχρονο σχολείο» που οργάνωσε Το Τμήμα Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης Νοτίου Αιγαίου, στην Ερμούπολη, Σύρου,  10 Ιουνίου - 12 Ιουνίου 2016. Στο Συνέδριο έκανα την προφορική εισήγησή μου. Μετά από παρέλευση ενός χρόνου, τα Πρακτικά δεν έχουν εκδοθεί. Οπότε, απελευθερώνεται το κείμενο από τις δεσμεύσεις του.

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

Είσαι άνεργος στο κέντρο της Αθήνας; ΠΑΡΕ ΤΩΡΑ έκτακτο επίδομα 1000 ευρώ 

ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση

Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό

ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)

Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 24/12

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber