Τα τελευταία χρόνια οι ιδέες του Lev Vygotsky έχουν αποκτήσει ευρύτατη διάδοση σε πολλούς κλάδους συμπεριλαμβανομένης της Παιδαγωγικής. Όμως, η τάση αποσπασματικής αξιοποίησης επιμέρους εννοιών της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας συνεχίζει να κυριαρχεί. Έτσι, συχνά η πολιτισμική-ιστορική θεωρία του Vygotsky τείνει να ταυτιστεί με μια αποσπασμένη έννοια, όπως για παράδειγμα με τη «ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης», η οποία μάλιστα συγχέεται με την έννοια της «σκαλωσιάς» (scaffolding) του Jerome Bruner. Η αποσπασματική και αποπλαισιωμένη χρήση επιμέρους εννοιών της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας δημιουργεί αντεστραμμένες και παραμορφωτικές αντιλήψεις.
Επιπλέον, τις τελευταίες δεκαετίες έχει γίνει σχεδόν αυτονόητη για πολλούς ερευνητές η προβληματική ταύτιση της θεωρίας του Vygotsky με τον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό, παρά τις σοβαρές ενστάσεις που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί. Έτσι, η θεωρία του Vygotsky, όπως αυτή έχει μεταφερθεί στη Δύση, τείνει να ενσωματωθεί στην κυρίαρχη παιδαγωγική ως μια κονστρουκτιβιστική θεωρία της μάθησης. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ποικίλες θεωρίες της κατασκευής έχουν ευρύτατη διάδοση σε πολλούς κλάδους (Παιδαγωγική,Κοινωνιολογία, Κοινωνική Ανθρωπολογία, πολιτισμικές σπουδές, κ.α.).
Ένα από τα χαρακτηριστικά της κυρίαρχης Παιδαγωγικής, αλλά και ευρύτερα του κυρίαρχου τρόπου κοινωνικής οργάνωσης είναι η ικανότητα ενσωμάτωσης εντελώς διαφορετικών προσεγγίσεων (στη συγκεκριμένη περίπτωση, της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας), με την απαραίτητη βέβαια τροποποίησή τους, ώστε να καταστούν αποδεκτές και λειτουργικές στο πλαίσιο μιας φαινομενικής πολυφωνίας.
Η διαμόρφωση της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας σε μια κοινωνία που αλλάζει
Μια σημαντική δυσκολία για την κατανόηση του έργου του Vygotsky συνίσταται στο γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της σύντομης ζωής του άλλαξε ριζικά τις αντιλήψεις του σχετικά με τα κομβικά θεωρητικά και μεθοδολογικά ζητήματα που εγείρονταν στο πεδίο της Ψυχολογίας. Η θεωρία του Vygotsky θα πρέπει να εξετάζεται ως ένα αναπτυσσόμενο ερευνητικό πρόγραμμα που εστιάστηκε κυρίως στη μελέτη δύο κομβικών, αμοιβαία συνδεδεμένων ζητημάτων: της συνείδησης και της πολιτισμικής ανάπτυξης της προσωπικότητας.
Η έμφαση στην πραγμάτευση των εν λόγω κομβικών ζητημάτων συνδέεται με την βυγκοτσκιανή ανάλυση της κρισιακής συγκυρίας στο πεδίο της Ψυχολογίας, αλλά και το κοινωνικό συγκείμενο διαμόρφωσης της πολιτισμικής ιστορικής θεωρίας. Η θεωρία του Vygotsky μπορεί να γίνει επαρκώς κατανοητή μόνο στο πλαίσιο του ριζικού κοινωνικού μετασχηματισμού στην ΕΣΣΔ στις δεκαετίες 1920 -1930.
Στο παρόν κείμενο θα εστιάσουμε στην ανάδειξη της συμβολής του Vygotsky στη διερεύνηση της ανάπτυξης της προσωπικότητας και της μάθησης με έμφαση στο πλαίσιο εντός του οποίου η εν λόγω συμβολή αναπτύχθηκε. Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία δεν αποτελεί μόνο κριτική της παραδοσιακής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, αλλά ταυτόχρονα θετική θεμελίωση της προοπτικής ανάπτυξης της προσωπικότητας σε μια κοινωνία που αλλάζει.
Το έργο του Vygotsky μπορεί να γίνει επαρκώς κατανοητό μόνο εντός του κοινωνικού συγκείμενου της εποχής της κατάρρευσης της τσαρικής Ρωσίας, της νίκης της Οκτωβριανής επανάστασης και των πρώτων βημάτων οικοδόμησης του σοσιαλισμού στην ΕΣΣΔ. Ο Vygotsky είχε βιώσει στη παιδική του ηλικία τα πογκρόμ των μαυροεκατονταρχών εναντίον των Εβραίων και την οργάνωση της αυτοάμυνας των Εβραίων του Gomel στην οποία ο πατέρας του είχε ενεργά συμμετάσχει. Ο Vygotsky ήταν τέκνο του «αργυρού αιώνα» της ρωσικής κουλτούρας και ενεργός συμμετέχων των πρώτων βημάτων δημιουργίας μιας νέας σοσιαλιστικής κουλτούρας. Άγνωστες και αμετάφραστες παραμένουν οι θεατρικές κριτικές που έγραψε για παραστάσεις που ανέβηκαν τα πρώτα χρόνια της σοβιετικής εξουσίας. Πρόσφατα κυκλοφόρησε στη Ρωσία ο πρώτος από τους δεκαπέντε τόμους της πλήρους συλλογής των έργων του στον οποίο εντάχτηκαν μόνο οι θεατρικές κριτικές του Vygotsky(2015). Αυτές οι θεατρικές κριτικές απεικονίζουν την πολυμορφία και το δυναμισμό της πολιτισμικής δημιουργίας στο πεδίο της θεάτρου τα πρώτα χρόνια της σοβιετικής εξουσίας. Στη συνέχεια, τα ενδιαφέροντα του Vygotsky σταδιακά μετατοπίστηκαν από το πεδίο της λογοτεχνίας και της θεατρικής τέχνης στο πεδίο της Ψυχολογίας (Dafermos, 2018).
Ο θεωρητικός και ερευνητικός προσανατολισμός του Vygotsky διαμορφώθηκε υπό την επίδραση των ζητημάτων που προέκυψαν κατά τα πρώτα χρόνια της σοβιετικής εξουσίας στο πλαίσιο του ριζικού κοινωνικού μετασχηματισμού. Στα πιο διαφορετικά έργα του Vygotsky υπάρχει ρητή αναφορά στη δημιουργία του «νέου ανθρώπου» (Vygotsky, 1997a, 1987; 1991). Μπορεί στην εποχή μας αυτές οι αναφορές να προκαλούν το μειδίαμα και την ειρωνεία πολλών, όμως, για τους ανθρώπους εκείνης της εποχής η δημιουργία του «νέου ανθρώπου» αποτελούσε κομβικό κοινωνικό διακύβευμα.
O Vygotsky αισθανόταν περήφανος για την ενεργό συμμετοχή του στη διαδικασία κοινωνικού μετασχηματισμού στην ΕΣΣΔ. Το καλοκαίρι του 1925, ο Vygotsky συμμετείχε ως εκπρόσωπος της RSFSR στο 8ο Διεθνές Συνέδριο για την Εκπαίδευση των Κωφών που πραγματοποιήθηκε στο Λονδίνο. Ήταν το μοναδικό συνέδριο στο εξωτερικό στο οποίο ο Vygotsky συμμετείχε, όταν ακόμα ήταν άγνωστος στις δυτικές χώρες. Ο Vygotsky έγραψε στις προσωπικές σημειώσεις του κατά τη διάρκεια αυτού του συνεδρίου: «Στην ουσία, η Ρωσία είναι η πρώτη χώρα στον κόσμο. Η Επανάσταση είναι η υπέρτατη αιτία μας. Σε αυτό το δωμάτιο μόνο ένα άτομο γνωρίζει το μυστικό της πραγματικής εκπαίδευσης των κωφών. Και αυτός ο άνθρωπος είμαι εγώ. Όχι επειδή είμαι πιο μορφωμένος από τους άλλους, αλλά [διότι] με έστειλε η Ρωσία και μιλώ εξ ονόματος της Επανάστασης» (Van der Veer and Zavershneva 2011, p. 466).
Επιπλέον, ο Vygotsky δεν ήταν ένας απομονωμένος Δον Κιχώτης, αλλά μέλος μιας συλλογικότητας, μιας επιστημονικής σχολής. Οι Vygotsky και Luria ήταν ο πυρήνας επιστημονικής σχολής στην οποία συμμετείχαν και άλλοι ψυχολόγοι (N.Leontiev, R.Lisina, L. Bozhovich, κ.α./Στη συνέχεια, η εν λόγω επιστημονική σχολή διασπάστηκε λόγω σοβαρών διαφωνιών που εμφανίστηκαν (Dafermos, 2018). Με άλλα λόγια, υποκείμενο παραγωγής της νέας γνώσης, φορέας της νέας προσέγγισης ήταν μια μορφή συλλογικότητας στο πεδίο της επιστήμης.
Είναι σημαντικό να υπολογιστούν όχι μόνο τα μέλη της σχολής στην οποία εντάσσονταν ο Vygotsky, αλλά και ο ευρύτερος κύκλος των επιστημόνων και καλλιτεχνών με τους οποίους αυτοί βρισκότανε σε διάλογο. Αναφέρουμε ενδεικτικά τον ταλαντούχο σκηνοθέτη Eisenstein στο αρχείο του οποίου βρέθηκε το μοναδικό διατηρημένο χειρόγραφο της διατριβής του Vygotsky «Ψυχολογία της τέχνης». Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι ο Eisenstein ενδιαφερόταν για τους νόμους της πρόσληψης του έργου τέχνης από το κοινό, όπως επίσης για τους τρόπους που μπορεί η τέχνη να συμβάλλει στη συναισθηματική καλλιέργεια του κοινού. Μέσω της της επιστήμης και της τέχνης επιχειρήθηκε η επίλυση του ζητήματος της δημιουργίας του «νέου ανθρώπου» ως κομβικό ζήτημα που αναδυόταν κατά τη συγκεκριμένη ιστορική συγκυρία. Στην συνέχεια, ο Luria (2010) έκανε λόγο για την «ρομαντική επιστήμη» η οποία με συνολικό τρόπο εξετάζει τον άνθρωπο στη δυναμική ανάπτυξής του σε αντιδιαστολή με την «κλασσική επιστήμη» που αναλύει την άνθρωπο στα επιμέρους στοιχεία του. Ο Oliver Sacks υιοθέτησε την ιδέα του Luria περί «ρομαντικής επιστήμης» και στο πλούσιο συγγραφικό έργο του έδωσε λαμπρά δείγματα αυτής της προσέγγισης.Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία με την χαρακτηριστική γι’ αυτήν συνολική, δυναμική προσέγγιση του γίγνεσθαι των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών και ευρύτερα της προσωπικότητας αποτελεί μορφή της «ρομαντικής επιστήμης».
Συνείδηση και προσωπικότητα και κοινωνικός μετασχηματισμός
Είναι κρίσιμο να γίνουν κατανοητοί οι λόγοι της μετατροπής της συνείδησης και της ανάπτυξης της προσωπικότητας σε κομβικά αντικείμενα στα οποία εστιάστηκε η έρευνά του Vygotsky. Πρώτα απ’ όλα, αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι το ζήτημα της συνείδησης εξαφανίστηκε από το πεδίο της Ψυχολογίας κατά τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα, λόγω της κυριαρχίας του συμπεριφορισμού. Σε αντιδιαστολή με αυτή την κυρίαρχη τάση στο πεδίο της Ψυχολογίας ο Vygotsky θεωρούσε ότι η μελέτη της συνείδησης αποτελεί κομβικό ζήτημα χωρίς το οποίο είναι αδύνατη η περαιτέρω ανάπτυξης της Ψυχολογίας ως κλάδου (Αξίζει να σημειωθεί ότι μερικές δεκαετίες μετά το θάνατο του Vygotsky η δυτική επιστήμη ανακάλυψε το ζήτημα της συνείδησης ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης της τεχνικής νοημοσύνης και της ρομποτικής. Οι D.Dennet, D.Chalmers, J. Searle, G. Edelman είναι μερικοί από τους συμμετέχοντες της συζήτησης σχετικά με τη συνείδηση. Σε αντιδιαστολή με πολλούς σύγχρονους ερευνητές που δυσκολεύονται να ξεφύγουν πέραν του δυϊστικού «εξηγητικού χάσματος» μεταξύ της λειτουργίας του εγκεφάλου και των φαινομενολογικών καταστάσεων της συνείδησης, ο Vygotsky έθεσε με βαθύτερο τρόπο το ζήτημα της συνείδησης υπό το πρίσμα του σπινοζικού μονισμού).
H πολιτισμική ανάπτυξης της προσωπικότητας ήταν το δεύτερο κομβικό ζήτημα με το οποίο ασχολήθηκε ο Vygotsky. Αξίζει να σημειωθεί ότι εκείνη την περίοδο το πρόβλημα της προσωπικότητας ήταν ελλιπώς διερευνημένο στο πεδίο της Ψυχολογίας εξαιτίας της κυριαρχίας του λειτουργισμού, της εμμονής στη αποσπασματική, αποπλαισιωμένη μελέτη επιμέρους ψυχικών λειτουργιών (της αντίληψης, της μνήμης, της νόησης, κλπ.). Εξαιτίας της κυριαρχίας του λειτουργισμού, η Ψυχολογία εστίαζε σε επιμέρους, αποσπασμένες μεταξύ τους ψυχικές λειτουργίες. Οι εν λόγω ψυχικές λειτουργίες εξετάζονταν υπό το πρίσμα μιας ατομοκεντρικής, στοιχειοκρατικής, μονοδιάστατα αναλυτικής, αναγωγιστικής προσέγγισης. Ο Vygotsky άσκησε κριτική στη μονοδιάστατη αναλυτική προσέγγιση που κυριαρχούσε στο πεδίο της Ψυχολογίας και έστρεψε την προσοχή του στη μελέτη των ψυχολογικών συστημάτων, δηλαδή των σύνθετων μορφών αμοιβαίας συνάφειας των ψυχικών λειτουργιών, όπως αυτά μετασχηματίζονται σε διαφορετικές βαθμίδες της οντογένεσης. Έτσι, η Ψυχολογία δεν μπορούσε να αναδείξει την πολυπλοκότητα του ανθρώπινου ψυχισμού, την αμοιβαία συνάφεια διαφορετικών ψυχικών διαδικασιών, το δυναμικό χαρακτήρα των «ψυχολογικών συστημάτων» και τον μετασχηματισμό τους κατά τη διαδικασία της φυλογένεσης και της οντογένεσης.
Ασκώντας κριτική στις κυρίαρχες λειτουργιστικές και συμπεριφοριστικές αντιλήψεις ο Vygotsky αναφέρθηκε στην εξαφάνιση του ανθρώπου ως υποκειμένου από την Ψυχολογία(Vygotsky, 1999, p. 198). Αξίζει να σημειωθεί ότι εκείνη την περίοδο η έννοια της προσωπικότητας απουσίασε από τον εννοιολογικό εξοπλισμό της Ψυχολογίας, όπως επίσης είχε αποβληθεί η έννοια της συνείδησης ως ιδεαλιστική.
Για πρώτη φορά η ζήτημα της προσωπικότητας στη Αμερικανική Ψυχολογία τέθηκε το 1937 από τον Gordon Allport (1937). Όμως, η προσωπικότητα εξεταζόταν υπό το πρίσμα της περιγραφής επιμέρους χαρακτηριστικών της. Γενικότερα, στην αμερικανική ψυχολογία επικράτησε η γκαλτονική έμφαση στις ατομικές διαφορές μεταξύ των ατόμων και στην ιεράρχηση των ατόμων στη βάση των ατομικών διαφορών. Σε μια εξατομικευμένη κοινωνία σε πρώτο πλάνο τίθεται η ιεράρχηση των ατόμων στο πλαίσιο του κεφαλαιοκρατικού καταμερισμού της εργασίας, η βελτιστοποίηση της κατανομής ρόλων και η μεγιστοποίηση της παραγωγικότητας της εργασίας.
Στο πεδίο της αμερικανικής Ψυχολογίας επιχειρείται η αναλυτική διαφοροποίηση επιμέρους, διακριτών μετρήσιμων στοιχείων, παραγόντων ή μεταβλητών της προσωπικότητας και των μεταξύ τους συσχετισμών (Danzinger, 1997). Οι ποικίλες «θεωρίες των παραγόντων» παρέχουν εμπειρικές περιγραφές επιμέρους πλευρών, διαστάσεων, μεταβλητών, όχι όμως βαθύτερη κατανόηση και εξήγηση σχετικά με το τι είναι προσωπικότητα και πως δυναμικά μετασχηματίζεται. Η λειτουργιστική προσέγγιση της προσωπικότητας ως αθροίσματος στοιχείων, μεταβλητών, χαρακτηριστικών κλπ.στηρίζεται σε έναν κτητικό ατομικισμό (Macpherson, 1962), σε αντιστοιχία με τον οποίο το άτομο παρουσιάζεται ως ιδιοκτήτης δεξιοτήτων και ικανοτήτων, που εμπορεύονται στην αγορά.
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε ότι η έννοια της προσωπικότητας την οποία ανέπτυξε ο Vygotsky είναι πολύ διαφορετική από την παρουσίασή της στη σύγχρονη Ψυχολογία.Η προσωπικότητα δεν εξετάζονταν από τον Vygotsky ως άθροισμα επιμέρους χαρακτηριστικών ούτε ως προϊόν συνδέσεων μεταξύ διαφορετικών μεταβλητών.Ο Vygotsky δεν ενδιαφερόταν να προσφέρει κάποια τυπολογία των ατομικών χαρακτηριστικών, ούτε την ιεράρχηση των ανθρώπων στη βάση επιμέρους δεξιοτήτων ή ικανοτήτων.
«Η επιστήμη μας δεν μπορούσε και δεν μπορεί να αναπτυχθεί στην παλιά κοινωνία. Δε μπορούμε να μάθουμε την αλήθεια σχετικά με την προσωπικότητα και να δημιουργήσουμε την προσωπικότητα αυτή καθαυτή όσο η ανθρωπότητα δεν διαμορφώνει την αλήθεια για την κοινωνία και δεν δημιουργεί την κοινωνία καθαυτή. Αντιθέτως, στη νέα κοινωνία η επιστήμη μας θα κατέχει κεντρική θέση στο κέντρο της ζωής. «Το άλμα από το βασίλειο της αναγκαιότητας στο βασίλειο της ελευθερίας» θέτει αναπόφευκτα το ζήτημα της δημιουργίας της ίδιας της ύπαρξή μας, του ελέγχου του εαυτού στην ημερήσια διάταξη» (Vygotsky 1997a, p. 342).
Η μετάβαση στη «νέα κοινωνία» δεν μπορεί να προκύψει αυθόρμητα, αλλά μόνο μέσω συνειδητής παρέμβασης. Η έμφαση στην ανάπτυξη της συνείδησης συνδέεται, εκτός των άλλων, με το κοινωνικό συγκείμενο διαμόρφωσης της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας. Η εν λόγω θεωρία με την έμφαση στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και της συνείδησης υπηρετούσε το κοινωνικό πρόταγμα της δημιουργίας του «νέου ανθρώπου».
Ο Vygotsky ανέδειξε την αμοιβαία συνάφεια μεταξύ της διαμόρφωσης της συνείδησης/αυτοσυνείδησης και της ανάπτυξης της προσωπικότητας. Η συνειδητή αυτορρύθμιση, ο αυτοέλεγχος αποτελεί κομβικό χαρακτηριστικό του γίγνεσθαι της προσωπικότητας. Υπό αυτό το πρίσμα μπορεί να βρεθούν σημεία σύγκλισης μεταξύ της χεγκελιανής ανάλυσης της συνείδησης και αυτοσυνείδησης στην «Φαινομενολογία του πνεύματος» και της βυγκοτσκιανής έμφασης στην ανάλυση της συνείδησης και της ανάπτυξης της προσωπικότητας. Η ανάπτυξη της προσωπικότητας είναι δυνατή μόνο μέσω της ανάπτυξης της συνείδησης.
Σε αντιδιαστολή με την «Ψυχολογία της επιφάνειας» (το συμπεριφορισμό) και την «Ψυχολογία του βάθους» (την ψυχανάλυση), ο Vygotsky επιχείρησε να δημιουργήσει την «Ψυχολογία του ύψους». Ο Vygotsky χρησιμοποιούσε επίσης τον ελληνικό όρο «ακμή» («ψυχολογία της ακμής»), προκειμένου να χαρακτηρίσει τη «νέα Ψυχολογία» που είναι προσανατολισμένη στην επίτευξη της ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητας. Σε αντιδιαστολή με τις κυρίαρχες προσεγγίσεις που στην καλύτερη περίπτωση καταγράφουν, «φωτογραφίζουν» με αποσπασματικό τρόπο το υπαρκτό επίπεδο ανάπτυξης, η «Ψυχολογία του ύψους», της ακμής αναδεικνύει τις τάσεις που βρίσκονται υπό διαμόρφωση (ή σε λανθάνουσα μορφή), όμως φανερώνουν την κατεύθυνση της επικείμενης ανάπτυξης της προσωπικότητας.
Σε αντιδιαστολή με την μονοδιάστατα αναλυτική και περιγραφική προσέγγιση της προσωπικότητας ως αθροίσματος παραγόντων, μεταβλητών, κλπ. ο Vygotsky εξέταζε την προσωπικότητα ως ανώτερη ψυχολογική σύνθεση. «Μόνο μια αποφασιστική έξοδος από τα μεθοδολογικά όρια της παραδοσιακής Ψυχολογίας μπορεί να μας οδηγήσει στη διερεύνηση της ανάπτυξης της ανώτερης ψυχολογικής σύνθεσης η οποία με πλήρη θεμελίωση μπορεί να ονομαστεί προσωπικότητα του παιδιού» (Vygotsky, 1997b, p.26)
Η διαλεκτική στην οποία στηριζόταν ο Vygotsky μας διδάσκει ότι η σύνθεση δεν στηρίζεται στην συλλογή ομοιοτήτων ή κοινών χαρακτηριστικών, όπως αυτό γίνεται στην εμπειριστική επιστημολογία, αλλά στη μελέτη των ουσιωδών σχέσεων, της ενδότερης λογικής των αντιφατικών αναπτυξιακών διαδικασιών, στη συγκεκριμένη περίπτωση, στη διερεύνηση του γίγνεσθαι της προσωπικότητας στη σχέση της με τις άλλες προσωπικότητας.
Έτσι, η ιδέα της κοινωνικής διαμεσολάβησης αποτελεί κομβικό σημείο αυτής της συνθετικής προσέγγισης της προσωπικότητας. «Η προσωπικότητα γίνεται δι’ εαυτόν, αυτό που είναι ο εαυτός της μέσω της σχέσης της με τους άλλους. Αυτή είναι η διαδικασία του γίγνεσθαι της προσωπικότητας» (Vygotsky, 1997b, p.105). Ο Vygotsky στηριζόταν στην χεγκελιανή ιδέα της μετατροπής του καθ’ εαυτόν Είναι σε δι’ εαυτόν Είναι μέσω της σχέσης με τις άλλες αυτοσυνειδήσεις/υποκείμενα. Ο βασικός νόμος της ψυχολογικής ανάπτυξης εκφράζει το διαμεσολαβημένο χαρακτήρα του γίγνεσθαι των ψυχολογικών διαδικασιών και της προσωπικότητας. Ο βασικός νόμος της ψυχολογικής ανάπτυξης αναδεικνύει ότι οι δραματικές εντάσεις και συγκρούσεις στις διαπροσωπικές σχέσεις γίνονται κινητήρια δύναμη ανάπτυξης της προσωπικότητας.
Οι κομβικές έννοιες της πολιτισμικής ιστορικής θεωρίας εμφανίστηκαν ως απόπειρα αντιμετώπισης των πρακτικών προβλημάτων στο πεδίο της αντιμετώπισης των ατόμων με αναπηρία. Ο Vygotsky αξιοποίησε την έννοια της «υπεραναπλήρωσης» που προτάθηκε από τον Adler. Έτσι, υποστήριξε ότι οι ανεπάρκειες, οι δυσκολίες, τα εμπόδια, οι φραγμοί οδηγούν στη συνολική κινητοποίηση της προσωπικότητα, στην αναζήτηση εναλλακτικών διαδρομών ανάπτυξης για την επίτευξη της υπεραναπλήρωσης.Όμως, σε αντιδιαστολή με τον Adler που εξέταζε την υπεραναπλήρωση σε ατομικό επίπεδο, ο Vygotsky (1993b) υποστήριξε ότι η υπεραναπλήρωση επιτυγχάνεται σε κοινωνικό επίπεδο, στη συνεργασία, στις συνεργατικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων.
Η προσέγγιση της αναπηρίας από τον Vygotsky ως κοινωνικού και όχι ως βιολογικού προβλήματος αποτελούσε σοκ για την επιστημονική κοινότητα της εποχής του (και όχι μόνο). Τα προβλήματα που προέκυψαν στο πεδίο της «απόκλισης» δημιουργούσαν την ανάγκη μιας νέας θεωρίας για τη «νόρμα», την «κανονικότητα». Σε αντιδιαστολή με τη δυϊστική ρήξη ειδικού και γενικού, απόκλισης και νόρμας, ο Vygotsky πρότεινε την εξέταση της ανάπτυξης της προσωπικότητας ως αντιφατικής ενότητας των διαδικασιών ακμής και παρακμής, ανοδικής και καθοδικής ανάπτυξης.
Σε εμφανή ρήξη με την αντίληψη του Sartre «η κόλαση είναι οι άλλοι», ο Vygotsky υιοθετούσε την αντίληψη του Feuerbach ότι «αυτό που είναι αδύνατο για τον έναν είναι δυνατό για τους δύο» (Vygotsky 1993, pp. 218–219). Στο σημείο αυτό εκφράζεται μια βαθιά οντολογική διαφορά μεταξύ μιας προσέγγισης του εαυτού που αναπαράγεται σε μια βαθιά αλλοτριωμένη κοινωνία, στην οποία σε πρώτο πλάνο τίθεται ο ανταγωνισμός ατόμου και κοινωνίας και της βυγκοτσκιανής αντίληψης που διαμορφώθηκε σε μια κοινωνία στην οποία αναδείχθηκε η ενδότερη ενότητα ατομικού και κοινωνικού.
Ο Vygotsky πρότεινε μια αναπτυξιακή, κοινωνικά προσανατολισμένη προσέγγιση της προσωπικότητας στις σχέσεις της με τις άλλες προσωπικότητες. Η έννοια της ανάπτυξης έχει κομβικό ρόλο στην πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία.Η ανάπτυξη δεν ταυτίζεται με την εκδήλωση βιολογικών προκαθορισμών ούτε με τη συμπεριφοριστική εκγύμναση συμπεριφορικών δεξιοτήτων. Υπό αυτό το πρίσμα η πολιτισμική ιστορική προσέγγιση της προσωπικότητας οδηγεί πέρα από τη μεταφυσική αντιπαράθεση φύσης-ανατροφής (nature-nurture). Η προσωπικότητα δεν εξετάζεται υπό το πρίσμα της υπάρχουσας κατάστασής της, αλλά υπό το πρίσμα των προοπτικών περαιτέρω ανάπτυξής της. Με άλλα λόγια, η έμφαση δίνεται στο γίγνεσθαι της προσωπικότητας. Για τον Vygotsky δεν είναι επαρκές να εξετάσουμε τις ήδη ανεπτυγμένες ψυχικές διαδικασίες («τα φρούτα της ανάπτυξης»), είναι κρίσιμο να εξετάζουμε τις υπό διαμόρφωση ψυχικές διαδικασίες («τα μπουμπούκια» ή «τα άνθη της ανάπτυξης») (Vygotsky 1978, pp. 86–87). Έχει ενδιαφέρον το γεγονός ότι ο Hegel χρησιμοποίησε την ίδια μεταφορά στη «Φαινομενολογία του πνεύματος».
Το ζήτημα της ελευθερίας και της ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας κατείχε κεντρική θέση στο ερευνητικό πρόγραμμα του Vygotsky ο οποίος έθεσε και επιχείρησε να απαντήσει σε ορισμένα κομβικά ερωτήματα: Πως ο άνθρωπος μπορεί να αποκτήσει τον έλεγχο των ίδιων των ψυχικών διαδικασιών του; Τι είδους διαμεσολαβητικές δραστηριότητες θα πρέπει να αναπτύξει ο άνθρωπος προκειμένου να αποκτήσει συνειδητό έλεγχο του εαυτού του; Ο Vygotsky (1997b) υποστήριξε ότι επιχειρούσε να επιλύσει το φιλοσοφικό πρόβλημα της ελευθερίας στο πεδίο της Ψυχολογίας με πειραματικά μέσα. Στην εν λόγω απόπειρα στηρίχθηκε στη φιλοσοφική παράδοση των Spinoza-Hegel-Marx σε αντιστοιχία με την οποία η ελευθερία παρουσιάζεται ως εγνωσμένη αναγκαιότητα. Σε αντιδιαστολή με την αποφατική, αρνητική πρόσληψη της ελευθερία ως ελευθερίας «από κάτι», υιοθετούσε μια αντίληψη της ελευθερία με θετικό προσανατολισμό. Πέραν τούτου, η έννοια της ελευθερίας την οποία υποστηρίζει ο Vygotsky δεν έχει ατομικό χαρακτήρα, όπως αυτή παρουσιάζεται στην αστική κοινωνία αλλά διαθέτει σαφή κοινωνικό, χειραφετητικό προσανατολισμό.
Η διαλεκτική σχέση μάθησης και ψυχικής ανάπτυξης
Ο Vygotsky χρησιμοποιούσε τον όρο «οbushenie» ο οποίος εσφαλμένα αποδόθηκε ως μάθηση («learning») στο βιβλίο «Νους στην κοινωνία». Ο όρος «οbushenie» μπορεί να μεταφραστεί ως μάθηση/διδασκαλία. Η έννοια «μάθηση» (learning), όπως έχει ενσωματωθεί στην Ψυχολογία έχει προβληματικό χαρακτήρα, διότι σε σημαντικό βαθμό, τείνει να ταυτιστεί με την εξωτερικού τύπου τροποποίηση της συμπεριφοράς. Η εν λόγω έννοια δεν απεικονίζει την εμπλοκή συγκεκριμένων υποκειμένων στη μαθησιακή/παιδαγωγική διαδικασία, ούτε τη διαλεκτική σχέση εσωτερικού-εξωτερικού.
Η ενότητα μάθησης-διδασκαλίας εξετάζεται από τον Vygotsky ως προωθητική δύναμη της ψυχικής ανάπτυξης. Η εν λόγω προσέγγιση έρχεται σε ρήξη με τις παιδοκεντρικές/μαθητοκεντρικές αντιλήψεις σε αντιστοιχία με τις οποίες η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να προσαρμόζεται στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του παιδιού. Ο Vygotsky απέρριπτε την αναγωγή του ρόλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη διαπίστωση, διάγνωση και θεσμική αναγνώριση των αποτελεσμάτων της ανάπτυξης των μαθητών εκτός σχολείου αναδεικνύοντας τον ενεργό, διαμορφωτικό ρόλο του παιδαγωγού.Η βυγκοτσκιανή προσέγγιση έρχεται επίσης σε ρήξη με τη νατουραλιστική θεώρηση της ανάπτυξης ως καθαρά φυσικής διαδικασίας ωρίμανσης του παιδιού, πλήρως αποσπασμένης από την κοινωνική ένταξη του ατόμου στην κοινωνία και την αλληλεπίδρασή του με τους άλλους ανθρώπους. Αναδεικνύοντας τις ανεπάρκειες της αντίληψης περί αυθόρμητης και εξολοκλήρου φυσικής ανάπτυξης του παιδιού, έδωσε έμφαση στον κοινωνικό, ιστορικό χαρακτήρα της αναπτυξιακής και μαθησιακής διαδικασίας (Δαφέρμος, 2002).
Ταυτόχρονα, ο Vygotsky άσκησε κριτική στη συμπεριφοριστική ταύτιση της ψυχικής ανάπτυξης με τη μάθηση η οποία ανάγεται στο σχηματισμό συνειρμικών δεσμών μεταξύ των ερεθισμάτων και των επιτυχημένων αντιδράσεων του οργανισμού. Ο περιβαλλοντικός ντετερμινισμός του συμπεριφορισμού είναι εξίσου μονοδιάστατος, όπως και οι νατουραλιστικές προσεγγίσεις των εκπροσώπων της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης και της «Νέας αγωγής».
Στα κείμενα της τελευταίας περιόδου της ζωής του ο Vygotsky ανέδειξε τη διαλεκτική σχέση ψυχικής ανάπτυξης και μάθησης/διδασκαλίας. Αφενός μεν, η μάθηση/διδασκαλία στηρίζεται στις προϋποθέσεις της ψυχικής ανάπτυξης. Αφετέρου δε, η μάθηση/διδασκαλία διαδραματίζει ενεργό ρόλο στη δυναμική της αναπτυξιακής διαδικασίας. Η μάθηση/διδασκαλία εξετάζεται υπό το πρίσμα του γίγνεσθαι της προσωπικότητας, της επικείμενης και απώτερης προοπτικής ανάπτυξής της.
«Perezhivanie» και ανάπτυξη της προσωπικότητας
Η αντίληψη του Vygotsky για την προσωπικότητα έρχεται σε ρήξη όχι μόνο με τις ατομοκεντρικές προσεγγίσεις, αλλά και με τον περιβαλλοντικό ντετερμινισμό, που εξετάζει την κοινωνία ως κάτι το εξωτερικό σε σχέση με το άτομο. Ιδιαίτερη σημασία έχει η Βυγκοτσκιανή έννοια «perezhivanie» η οποία διαμορφώθηκε υπό την επίδραση του θεατρικού συστήματος του Konstantin Stanislavsky (Mok, 2017). Δεν είναι τυχαίο ότι τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί έντονο ενδιαφέρον για την έννοια «perezhivanie», διατηρώντας μάλιστα αυτή τη λέξη στη ρωσική γλώσσα. Η έννοια «perezhivanie» αναφέρεται στη μοναδική σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ της προσωπικότητας και του κοινωνικού περιβάλλοντος (Vygotsky, 1994). Έτσι, η ίδια κοινωνική κατάσταση μπορεί να βιωθεί με διαφορετικό τρόπο από τα κοινωνικά υποκείμενα που εμπλέκονται σε αυτή. Η έννοια «Perezhivanie» αναφέρεται στο πρίσμα μέσω του οποίου ένα συγκεκριμένο υποκείμενο, μια προσωπικότητα προσλαμβάνει τις δραματικές εντάσεις, συγκρούσεις στις οποίες εμπλέκεται.
Οι δραματικές συγκρούσεις, οι συγκρούσεις, οι κρίσεις που διαθλώνται μέσω της «perezhivanie» μπορούν να γίνουν πηγή τόσο για την ανοδική τόσο για την καθοδική ανάπτυξη της προσωπικότητας. Η έννοια «perezhivanie» αποτελεί μέρος ενός συστήματος εννοιών και νόμων που διαμόρφωσε ο Vygotsky για τη μελέτη της ανάπτυξης της προσωπικότητας (βασικός νόμος της ψυχολογικής ανάπτυξης, «διαμεσολαβητική δραστηριότητα», «κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης», «αλληλεπίδραση των ιδεατών και των πραγματικών μορφών», «κρίση», «νοηματικό πεδίο της συνείδησης», κ.α.). Το εν λόγω σύστημα εννοιών και νόμων απεικονίζει την πολυπλοκότητα και το δυναμικό χαρακτήρα της ανάπτυξης της προσωπικότητας.
Προσανατολισμός στο μέλλον και κοινωνικός μετασχηματισμός
Ο προσανατολισμός στο μέλλον παρουσιάστηκε από τον Vygotsky ως θεμελιώδη σημασίας χαρακτηριστικό της προσωπικότητας. Η δημιουργική πράξη «κάνει τον άνθρωπο ένα όν προσανατολισμένο στο μέλλον, διαμορφώνει το μέλλον και αλλάζει το παρόν» (Vygotsky, 2004, p. 9). Έμφαση δόθηκε στη δυναμική της ανάπτυξης της προσωπικότητας στο πλαίσιο του μετασχηματισμού του περιβάλλοντος και όχι στην προσαρμογή ή στην ισορροπία με αυτό.
Κατά την ίδια περίοδο στην ΕΣΣΔ διαμορφώθηκαν και άλλες προσεγγίσεις που δίνουν έμφαση στον μελλοντικό προσανατολισμό. Έτσι, ο Nikolai Bernstein (1896–1966) υποστήριξε ότι η πρόβλεψη/ προτρέχουσα απεικόνιση αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της λειτουργίας των ανεπτυγμένων έμβιων οργανισμών. Μάλιστα ο ίδιος χρησιμοποιούσε τον όρο «μοντέλο του απαιτούμενου μέλλοντος» (Bernstein, 1990). Στον Makarenko η διαπαιδαγώγηση της προσωπικότητας συνδέεται με τη διαμόρφωση μακρινών κοινωνικών προοπτικών (Δαφερμάκης&Παυλίδης, 2006). Η έμφαση στη μελλοντική κοινωνική,χειραφετητική προοπτική αποτελεί κομβική διάσταση του γίγνεσθαι της προσωπικότητας σε μια κοινωνία που αλλάζει.
Ανακεφαλαιώνοντας μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι η πολιτισμική-ιστορική προσέγγιση της προσωπικότητας αποκτά ιδιαίτερη σημασία όταν η ψυχική ανάπτυξη δεν εξετάζεται με όρους προσαρμογής ή ισορροπίας με το κοινωνικό περιβάλλον, αλλά υπό την προοπτική του ριζικού κοινωνικού μετασχηματισμού. Όμως, αναπόφευκτα εγείρεται το παρακάτω ανοικτό ερώτημα το οποίο αξίζει να σκεφτούμε: τι σημαίνει μια θεωρία της ανάπτυξης, της ακμής της προσωπικότητας σε μια εποχή στην οποία επικρατούν οι τάσεις παρακμής/αποδόμησης;
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής - Αιτήσεις έως 3/01
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
