Χρήστος Τουρτούρας «Εκπαιδευτική αξιολόγηση και νεοφιλελεύθερη προοπτική
του σχολείου της αγοράς» (1)
Τουρτούρας Δ. Χρήστος
Αναπληρωτής καθηγητής Παιδαγωγικής
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Εισαγωγικά
Σε συνθήκες ακραίου καπιταλισμού, αχαλίνωτου καταστροφικού καπιταλισμού της διακινδύνευσης, όπως αλλιώς αποκαλείται το νεοφιλελεύθερο μοντέλο της αγοράς που έχει επιβληθεί παγκοσμίως, άρα και στη χώρα μας, κατακλυζόμαστε σήμερα από αρίφνητες επιβολές ανορθολογικών κατά βάση μέτρων ακραίας καταστολής και κυνικού ολοκληρωτισμού, πάντα στο πλαίσιο μιας δήθεν αντιμετώπισης της γενικευμένης πανδημίας, στο όνομα της οποίας οτιδήποτε ακραίο και αντιλαϊκό φαντάζει καλοδεχούμενο και επιτρεπτό. Από το κάδρο της λεηλασίας δε θα μπορούσε να λείπει η εκπαίδευση. Ο πρόσφατα ψηφισμένος, απόλυτα αντιπαιδαγωγικός νόμος σχετικά με την εκπαιδευτική αξιολόγηση, την οποία μετ’ επιτάσεως προωθεί και απαιτεί να εφαρμόσει η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας της χώρας μας, αποτελεί ακραία εκδοχή παλαιότερων νομικών πλαισίων (νόμοι 1304/82 και 1566/85). Η συζήτηση περί αξιολόγησης όλα τα προηγούμενα χρόνια οδήγησε στην πρόταση εφαρμογής ακόμη πιο συντηρητικών εκφάνσεων της όλης διαδικασίας, γραφειοκρατικά δομημένων «από τα έξω» και «από τα πάνω προς τα κάτω» και με ενισχυμένο το ιερατείο των αξιολογητών. Επιβεβαιώθηκε, έτσι, η πρόβλεψη ότι όλες οι πρότερες μορφές της είχαν ως απώτερο σκοπό την οριστικοποίηση της διαδικασίας, των κριτηρίων και των αποτελεσμάτων της για κάθε «νόμιμη» χρήση, μέσω της θέσπισης ενός Σώματος Αξιολογητών, υπό την εποπτεία της Επιτροπής Αξιολόγησης Σχολικής Μονάδας.(2)
Προτού προχωρήσω στην κριτική αποτίμηση του νέου νόμου περί αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων, θα αναφερθώ σε ένα ιστορικό γεγονός πολύ χρήσιμο για την οριοθέτηση του κοινωνικοοικονομικού και πολιτικού πλαισίου μέσα στο οποίο διεξάγονται οι σύγχρονες (ταξικές) αντιπαραθέσεις. Πρόκειται για το γεγονός της μεγάλης καταστροφής που προκάλεσε ο τυφώνας «Κατρίνα» στη Νέα Ορλεάνη των ΗΠΑ το 2005. Την ώρα που η θεομηνία έπληττε την περιοχή και διέλυε τα πάντα, στηνόταν το πολιτικό σενάριο που θα άλλαζε άρδην την πολιτική φυσιογνωμία της Πολιτείας και θα αποτελούσε, μάλιστα, τον προάγγελο για ό,τι θα επακολουθούσε και στην υπόλοιπη χώρα. Έτσι, ενώ οι υποδομές γενικότερα και, ειδικότερα, τα δημόσια σχολεία της ευρύτερης περιοχής καταστράφηκαν ολοσχερώς, την απάντηση στην ανοικοδόμησή τους έδωσε ο πασίγνωστος για τη σκληρότητα και την απέχθειά του προς καθετί δημόσιο που παρέπεμπε σε σοσιαλισμό, Μίλτον Φρίντμαν. Ο γκουρού αυτός του «αχαλίνωτου καπιταλισμού της καταστροφής» και πατέρας του κανονιστικού πλαισίου της υπερκινητικής παγκόσμιας οικονομίας, υπήρξε ιδρυτής της Οικονομικής Σχολής του Σικάγο, ακριβώς δηλαδή εκείνου του ιδεολογικού ιδρύματος παραγωγής των όρων ηγεμονίας του νεοφιλελευθερισμού και της παγκοσμιοποιημένης ελεύθερης αγοράς. Τα 93 χρόνια που μετρούσε στη ζωή την εποχή της μεγάλης καταστροφής στη Ν. Ορλεάνη ο θείος «Μίλτι», όπως τον αποκαλούσαν οι αυλοκόλακες που τον περιτριγύριζαν, δεν τον εμπόδισαν να θεωρήσει την κατάσταση σαν μια μεγάλη ευκαιρία για να προχωρήσει σε ριζικό μετασχηματισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Πρότεινε, λοιπόν, στην αμερικανική κυβέρνηση, αντί να δαπανήσει δισεκατομμύρια δολάρια για την ανοικοδόμηση του κατεστραμμένου δημόσιου συστήματος εκπαίδευσης, να διαθέσει στις πληγείσες οικογένειες κουπόνια που θα έδιναν την ευκαιρία να εγγράψουν τα παιδιά τους στα ιδιωτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής (τα γνωστά και σε εμάς vouchers). Με αυτόν τον τρόπο, όπως διατεινόταν ο ίδιος, θα ξεμπέρδευαν με το ζήτημα της δημόσιας εκπαίδευσης. Έτσι, ενώ οι ρυθμοί επισκευής των κατεστραμμένων φραγμάτων και των άλλων υποδομών στην περιοχή ήταν χαρακτηριστικά αργοί, ο πλειστηριασμός του δημόσιου συστήματος παιδείας πραγματοποιούνταν με εντυπωσιακή ταχύτητα. Άλλωστε, το δόγμα ήταν ότι οτιδήποτε άλλο εκτός της κρατικής συντήρησης του στρατού και της αστυνομίας στοιχειοθετούσε -συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης- άδικη παρέμβαση στην αγορά.
Το αποτέλεσμα; Πριν από τον τυφώνα υπήρχαν 123 δημόσια σχολεία, μετά από αυτόν μόνον 4. Αντίθετα, πριν τη θεομηνία υπήρχαν μόνον 7 επιδοτούμενα ιδιωτικά σχολεία, ενώ τώρα ανέρχονταν σε 31. Στη Ν. Ορλεάνη δρούσε ένα δυναμικό συνδικάτο εκπαιδευτικών που αριθμούσε 470 μέλη, το οποίο μετά την καταστροφή έπαψε να υφίσταται, αφού οι εκπαιδευτικοί είχαν όλοι και όλες τους απολυθεί. Μερικοί μονάχα, αποκλειστικά από τους νεότερους, προσλήφθηκαν από τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια με ιδιαίτερα χαμηλούς μισθούς. Η Ν. Ορλεάνη υπήρξε το κατ’ εξοχήν πειραματικό εργαστήριο του έθνους για την επέκταση του θεσμού των κρατικά επιδοτούμενων ιδιωτικών σχολείων. Το δόγμα Φρίντμαν -το αποκαλούμενο «δόγμα του σοκ»- κυριάρχησε στην αμερικάνικη οικονομία και πολιτική και σιγά σιγά στον κόσμο ολόκληρο. Αρχές του οι ιδιωτικοποιήσεις, η κρατική απορρύθμιση και οι εκτεταμένες περικοπές στις κοινωνικές δαπάνες, πάντα με την αρωγή του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου, της Παγκόσμιας Τράπεζας και του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο δόγμα «μόνο μια κρίση, είτε είναι είτε απλά εκλαμβάνεται ως πραγματική, οδηγεί σε πραγματικές αλλαγές που εξαρτώνται από την ετοιμότητα για προώθηση εναλλακτικών πολιτικών που θα πρέπει να διατηρηθούν ζωντανές και διαθέσιμες, μέχρις ότου το πολιτικά αδύνατο να καταστεί πολιτικά αναπόφευκτο. Η ταχύτητα δε, το εύρος και η αιφνιδιαστική επιβολή των οικονομικών αλλαγών προκαλούν στον πληθυσμό ψυχολογικές αντιδράσεις που διευκολύνουν την προσαρμογή». (3)
Κριτική αποτίμηση του νέου Νόμου περί εκπαιδευτικής αξιολόγησης
Οι διάφορες διατάξεις
Έχοντας κατά νου τα παραπάνω, που τόσο πολύ ταιριάζουν με τη δική μας τρέχουσα εμπειρία της πανδημίας και της πολιτικής της διαχείρισης από τα επιτελεία της κυβέρνησης, θα επιχειρήσω μια κριτική αποτίμηση των περιεχομένων, κυρίως, του υπ’ αριθμ. 4823 Νόμου, που αναφέρεται λεπτομερώς στην «Αναβάθμιση του σχολείου, την ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και σε άλλες διατάξεις», όπως δημοσιεύθηκε στο ΦΕΚ 136/3-8-2021, Τεύχ. Α΄. Όσον αφορά τις άλλες δύο εγκυκλίους που στάλθηκαν στα πρωτοβάθμια σχολεία και αναφέρονται αποκλειστικά στον τρόπο εσωτερικής/εξωτερικής αξιολόγησης του έργου των σχολικών μονάδων (ΦΕΚ 4189/10-9-2021, Τεύχ. Β΄ και ΦΕΚ 4501/29-9-2021, Τεύχ. Β΄), θα περιοριστώ στο να τις χαρακτηρίσω ως προθάλαμο και προετοιμασία της κύριας αξιολόγησης που θα ακολουθήσει και η οποία έχει και τη μεγαλύτερη ουσία για τον κλάδο των εκπαιδευτικών και την κοινωνία γενικότερα. Βεβαίως, οι δύο αυτές εγκύκλιοι διατρέχονται από έναν έντονο «πανοπτισμό» που αποβλέπει στην επιβολή μιας γενικότερης κουλτούρας αξιολόγησης στον χώρο της εκπαίδευσης, ενώ διάχυτο είναι κι ένα πνεύμα επίπληξης προς τον μάχιμο εκπαιδευτικό κόσμο, σχετικά με ζητήματα για τα οποία ίσως είναι ο λιγότερο αρμόδιος. Αναφέρω, ενδεικτικά, την υποχρέωση για παρακολούθηση και μείωση της σχολικής διαρροής και ταυτόχρονα τη μέριμνα για μετάβαση των μαθητών και μαθητριών στις διάφορες βαθμίδες και προς την αγορά εργασίας. Πρόκειται, προφανώς, για μετακύληση των ευθυνών της Πολιτείας -που θεσμοθετεί τα ποικίλα φίλτρα επιλογής, κατανέμοντας σε ρόλους τους πολίτες από την παιδική τους κιόλας ηλικία- στις πλάτες του εκπαιδευτικού κόσμου. Με άλλα λόγια, στις συγκεκριμένες εγκυκλίους περιγράφεται η πρώτη φάση της αξιολογητικής διαδικασίας που αφορά το έργο και την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Ωστόσο, η μερική κοινοποίηση μιας ενιαίας κατά τα άλλα και αδιαφοροποίητης διαδικασίας, όπως είναι η εκπαιδευτική αξιολόγηση, οδηγεί σε σκέψεις, όχι και τόσο αισιόδοξες, σχετικά με τις προθέσεις της ηγεσίας του Υπουργείου. Ακριβώς για τον λόγο αυτόν, θα εστιάσω στον συνολικό νόμο που περιλαμβάνει στις διατάξεις του όλα όσα χρειάζεται ο μέσος δάσκαλος και δασκάλα να γνωρίζει.
Εντυπωσιάζει εξ αρχής το γεγονός του επιμερισμού του διοικητικού -άρα και του αξιολογητικού- έργου στον χώρο της εκπαίδευσης και της κατανομής των περιεχομένων του σε έναν επαυξημένο αριθμό στελεχών. Στα στελέχη αυτά (διευθυντές σχολικών μονάδων, συμβούλους εκπαίδευσης παιδαγωγικής ευθύνης, επόπτες και περιφερειακούς επόπτες ποιότητας εκπαίδευσης) ανατίθενται αντίστοιχα επιμερισμένοι και διακριτοί ρόλοι, δίνοντας την εντύπωση μιας απόλυτα γραφειοκρατικής διαδικασίας, οπωσδήποτε πολύ χρήσιμης και αποτελεσματικής για την ευκολότερη και ακώλυτη εφαρμογή των νέων μέτρων. Είναι, άλλωστε, γνωστή η χρηστικότητα του πολυεπιμερισμού των ευθυνών σε διάφορους συντελεστές που εμπλέκονται κατά την εφαρμογή μιας διαδικασίας, προκειμένου να εφαρμοστεί με αποτελεσματικότητα και λιγότερους δισταγμούς η διαδικασία αυτή στην πράξη. Επίσης, είναι γνωστό ότι, όσο πιο ακραίο είναι ένα επιθυμητό από την πολιτική εξουσία μέτρο τόσο πιο μεγάλη είναι και η μέριμνα για την εμπλοκή αυξημένου αριθμού προσώπων/φορέων που θα κληθούν να το υλοποιήσουν, κατοχυρώνοντας με αυτόν τον τρόπο την απαιτούμενη απόσταση από το τελικό προϊόν των ενεργειών τους.
Στο κεφ. Γ΄, άρθρ. 66 & 77, λοιπόν, σχετικά με τα όργανα, την περιοδικότητα και το αντικείμενο της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, διαβάζει κανείς ότι οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί θα αξιολογούνται από τους συμβούλους εκπαίδευσης (ανά τετραετία) ως προς την ειδική και γενική διδακτική του αντικειμένου τους και ως προς την υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκειά τους. Ως προς αυτήν την τελευταία, θα έχουν λόγο και οι διευθυντές των σχολικών μονάδων, οι οποίοι επιπρόσθετα θα αξιολογούν (ανά δύο έτη) τους συναδέλφους τους και ως προς το παιδαγωγικό κλίμα και τη διαχείριση της τάξης. Όσον αφορά τους δόκιμους εκπαιδευτικούς, θα αξιολογούνται στους παραπάνω τομείς ανά έτος. Ξενίζει, ωστόσο, ο διαχωρισμός που κάνει ο νομοθέτης μεταξύ γενικής διδακτικής και διαμόρφωσης παιδαγωγικού κλίματος και ικανότητας διαχείρισης των διαφόρων ζητημάτων (πειθαρχίας και πολλών άλλων) που προκύπτουν κατά την καθημερινή διδασκαλία μέσα στις τάξεις. Η παιδαγωγική σχέση, το «παιδαγωγικό τακτ», όπως συνήθιζαν να αποκαλούν μεγάλοι Παιδαγωγοί το κατάλληλο κλίμα που θεωρείται απαραίτητο για την αποτελεσματική διδασκαλία, η ηγεσία του Υπουργείου αγνοεί ότι είναι σύμφυτο στην όλη διαδικασία. Όπως έδειχνε να αγνοεί και το γεγονός ότι η διδασκαλία δε χωρίζεται, δεκαετίες τώρα, σε εξέταση και παράδοση του μαθήματος, όταν «επιχειρηματολογούσε» η υπουργός υπέρ της αναγκαιότητας σύνδεσης των τάξεων με κάμερες και ενεργοποίησης αυτών κατά τη διεξαγωγή των μαθημάτων και μόνον κατά τη διάρκεια της παράδοσης του παρακάτω μαθήματος. Επιπλέον, δεν εξηγεί ο νόμος το περιεχόμενο της λέξης «επάρκεια» των εκπαιδευτικών που επιθυμεί να ανιχνεύσει και αξιολογήσει μέσω των στελεχών της η ηγεσία του Υπουργείου. Πάνω απ’ όλα, ωστόσο, παραμένει έωλος ο τρόπος που θα μπορεί ένα τρίτο πρόσωπο να αξιολογήσει με μία ή δύο παρακολουθήσεις της διδασκαλίας ενός εκπαιδευτικού, τα τόσα πολλά και σημαντικά ζητήματα που εγείρονται κατά την εκπαιδευτική καθημερινότητα, όλα όσα διαμείβονται μεταξύ των φορέων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και την συνδιαμορφώνουν, κυρίως στα πλαίσια του «κρυφού» αναλυτικού προγράμματος (εφεξής Α.Π.). Πρόκειται, προφανώς, για μια ανάλογη περίπτωση αξιολόγησης με εκείνην που προτάθηκε στις αρχές της κρίσης από άλλα επιτελεία του ίδιου Υπουργείου μιας άλλης τότε αστικής κυβέρνησης, η οποία είχε ορθά χαρακτηριστεί ως περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική αξιολόγηση με επεισοδιακό και ευκαιριακό χαρακτήρα που θα διενεργούνταν έξω από την «ιστορία» της αίθουσας. (4)
Ιδιαίτερα δε ανησυχητική είναι η θετικιστική προσέγγιση που, πλαισιωμένη από μιαν απερίγραπτη λογοκοπία, υιοθετεί ο νόμος στο επόμενο, υπ’ αριθμ. 67, άρθρο, σχετικά με τα πεδία και τα κριτήρια αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Εκεί, δίνεται η δυνατότητα να συνοψίσει κανείς τις παιδαγωγικές του γνώσεις, διαβάζοντας κοινοτοπίες που αντλούνται από οποιοδήποτε σύγγραμμα διδακτικής και μετατρέπονται για μια ακόμη φορά σε στείρα συνθηματολογία που, απλά, αναπαράγει τον εαυτό της. Πώς αλλιώς θα μπορούσαμε να εκλάβουμε το γεγονός των τόσο πολλών διαστάσεων της εκπαιδευτικής πράξης που καλείται να ελέγξει σε μια/δυο εκπαιδευτικές στιγμές ένας τρίτος παρατηρητής, όσο παιδαγωγικά καταρτισμένος και να είναι. Ας αφήσουμε δε το γεγονός, ότι ένας πραγματικά καταρτισμένος στα παιδαγωγικά ζητήματα αξιολογητής δε θα μπορούσε να αναλάβει τον συγκεκριμένο ρόλο‧ δε θα του το επέτρεπε η ίδια του η επιστημοσύνη. Εξάλλου, ζητήματα προετοιμασίας της διδασκαλίας, δραστηριοτήτων και εκπαιδευτικού υλικού που προβλέπει ο νόμος ότι πρέπει να αξιολογηθούν (βλ. άρθρ. 73), ακόμη και στην προσπάθεια αποσαφήνισής τους από τον νομοθέτη -όπως, για παράδειγμα, σχεδιασμός του μαθήματος, σαφήνεια των διδακτικών στόχων (που, παρεμπιπτόντως, απαιτούνται από τον εκπαιδευτικό που απλά εφαρμόζει το Α.Π. που συντάσσεται κεντρικά από τις επιτροπές του Υπουργείου), εφαρμογή πρακτικών διαφοροποιημένης μάθησης και σύγχρονων τεχνικών διδασκαλίας σε εναρμόνιση με τα προγράμματα σπουδών, σύνθεση των τάξεων και ανάγκες των μαθητών- συνθέτουν όλα μαζί έναν «παιδαγωγικό» χυλό που ακυρώνει την παιδαγωγική αξία που είναι ενσωματωμένη στο καθένα από αυτά ξεχωριστά. Αναρωτιέται, για παράδειγμα, κανείς σχετικά με τον τρόπο που μπορεί να επιτευχθεί στις υπάρχουσες εκπαιδευτικές συνθήκες μια πραγματικά ουσιαστική εφαρμογή διαφοροποιημένων πρακτικών μάθησης σε εναρμόνιση, ωστόσο, με τα κεντρικά επιβαλλόμενα, αυστηρά δομημένα, τυπικά προγράμματα σπουδών‧ και, βέβαια, πώς είναι δυνατόν να αξιολογηθεί το εύρος και ο βαθμός εφαρμογής τους σε μία τάξη, με δυο απλές παρατηρήσεις διδασκαλιών, όπως έχουμε ήδη επισημάνει παραπάνω. Ομοίως, στη συνέχεια του νόμου ο αναγνώστης έρχεται σε επαφή με μια σειρά αναντιστοιχίες μεταξύ διακηρύξεων και εφαρμογών στην πράξη που επιτρέπουν την αυθαιρεσία όσων καλούνται να αξιολογήσουν. Η γενικευμένη ασάφεια, η διάχυτη αίσθηση αβυσσαλέας απόστασης που χωρίζει τη θεωρία από την πράξη, το μέγεθος της υποκρισίας που τείνει να αποτελεί, δυστυχώς, ποιοτικό χαρακτηριστικό της ακαδημαϊκής διανόησης γενικά και ιδιαίτερα εκείνης της μερίδας της που πλαισιώνει τα κυβερνητικά επιτελεία, όλα αυτά μαζί δεν αφήνουν περιθώρια καμίας αμφισβήτησης σχετικά με τον κατασταλτικό/τιμωρητικό ή, στην καλύτερη περίπτωση, επιφανειακό/διαδικαστικό και ανούσιο χαρακτήρα της αξιολόγησης που προτείνεται για τους εκπαιδευτικούς και τις σχολικές μονάδες.
Πώς αλλιώς θα μπορούσε να ερμηνευθεί η εμμονή σε άξονες παρατήρησης, όπως είναι η επιστημονική εγκυρότητα της διδασκαλίας (ένας απόλυτα ασαφής και, άρα, διαβλητός όρος) και ο βαθμός επικαιροποίησης της γνώσης του/της εκπαιδευτικού, αφού στα πλαίσια μιας τυπικής διδασκαλίας, εδραιωμένης στα απαιτούμενα του Α.Π. και στα όσα οριοθετεί το βιβλίο του δασκάλου, η ίδια η γνώση και η εμπειρία εκπαιδευτικών και μαθητών/μαθητριών περιορίζεται ασφυκτικά σε δοτά καλούπια. Μπροστά σε τέτοιες προοπτικές, αδυνατώ να αποφύγω την ανάκληση στη μνήμη της κατάργησης του θεσμού της μετεκπαίδευσης στα Διδασκαλεία που κρίθηκε ότι αποτελεί πολυτέλεια, αφού δεν αντιστοιχούσε στα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, παρ’ όλο που εξασφάλιζε, με μεγάλη αποτελεσματικότητα, την πλέον ουσιαστική επιμόρφωση και επικαιροποίηση των γνώσεων των εν ενεργεία δασκάλων και δασκαλισσών και, υπό αυτή την έννοια, θα έπρεπε να επεκταθεί σε όλον τον κλάδο και να συμπεριλάβει και τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων, με προοπτική καθιέρωσής του και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε μια εποχή, άλλωστε, που τόσος λόγος γίνεται για την απόκτηση παιδαγωγικής επάρκειας ως προϋπόθεσης για διορισμό στα δημόσια σχολεία. Ομοίως, ο αξιολογητικός άξονας που αναφέρεται στη σύνδεση του μαθήματος με την προϋπάρχουσα γνώση, δε λαμβάνει υπ’ όψη την πραγματικότητα του απόλυτου παραγκωνισμού από την εκπαιδευτική διαδικασία της συμπυκνωμένης γνώσης και εμπειρίας των μαθητών και μαθητριών. Το σχολείο αδιαφορεί χαρακτηριστικά για τις γνώσεις που φέρνει το παιδί μαζί του από το σπίτι και, στη συνέχεια, αδιαφορεί στο να μεταδώσει γνώσεις που θα έχουν εφαρμογή στην εκτός σχολείου καθημερινότητα των μαθητών του. (5) Έτσι, μάλλον, ο παραπάνω άξονας αξιολόγησης εκτονώνεται στην επιφανειακή διερεύνηση κάποιων σπαραγμάτων προηγούμενης σχολικής γνώσης ως αφόρμηση για τη διδασκαλία νέων αντικειμένων και, πάντα, στα πλαίσια ενός απόλυτα τυποποιημένου «ομαδικού μονόλογου» του δασκάλου κατά τα πρώτα συνήθως λεπτά του μαθήματος. Θεωρώ, λοιπόν, ότι το Υπουργείο απαιτεί στο ξεπερασμένο παραδοσιακό σχολείο που προσφέρει, ποιότητες ενός άλλου σχολείου, όπως του σχολείου εργασίας, που, ωστόσο, ποτέ δεν επικύρωσε και ποτέ του δεν εφάρμοσε στην πράξη.
Το παραλήρημα του νόμου συνεχίζεται στη βάση κι άλλων απαιτήσεων. Δε θα σταθώ στην αναζήτηση του βαθμού αξιοποίησης ψηφιακών μέσων, αφού η πρόσφατη κωμικοτραγική εμπειρία/έκπτωση της τηλε-εκπαίδευσης κατέδειξε περίτρανα την απόλυτη ανεπάρκεια του Υπουργείου να υποστηρίξει τις τεράστιες προσπάθειες των εκπαιδευτικών του, ώστε να ανταποκριθούν σε μία πραγματικότητα που εισέβαλε βίαια στον επαγγελματικό τους χώρο. Αντ’ αυτού, μοίρασε υποσχέσεις για χορήγηση ψηφιακών μέσων σε μαθητές και δασκάλους, τις οποίες και μετέτρεψε σε μάσκες, παγούρια και χειροκροτήματα. Ούτε, βέβαια, θα εστιάσω στην ικανότητα διαχείρισης του χρόνου και του ρυθμού της διδασκαλίας από τον/την εκπαιδευτικό, αφού είναι αυτονόητο ότι αποτελούν διαστάσεις της διδασκαλίας που εξαρτώνται σημαντικά από μια σειρά από μεταβλητές και άλλους απρόσμενους παράγοντες, που, εν τέλει, η παρατήρηση μιας διδασκαλίας, καθόλου δεν αρκεί για να αποκωδικοποιήσει. Εκείνο που θα επικρίνω ιδιαίτερα είναι η θέρμη του συστήματος να αξιολογήσει τους δασκάλους και τις δασκάλες του στη βάση του βαθμού ενθάρρυνσης από μέρους τους ομαδοσυνεργατικών δράσεων και συμμετοχικών διδακτικών στρατηγικών/τεχνικών που να επιτρέπουν την ισότιμη και ενεργητική συμμετοχή, τον εποικοδομητικό διάλογο και την αξιοποίηση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης και ανατροφοδότησης των μαθητών και μαθητριών τους. Ειλικρινά, αδυνατώ να φαντασθώ το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα συμβούν όλα τα παραπάνω, όταν κύρια μέριμνα κατά τη διδασκαλία παραμένει διαχρονικά η κάλυψη της ύλης, εξαιτίας του προσλαμβανόμενου από τους εκπαιδευτικούς αισθήματος της γνωστής στη βιβλιογραφία «καταδιωκτικής ενοχής» (6) που τους κατακλύζει, στη διαρκή προσπάθειά τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του υπάρχοντος Α.Π. και, άρα, σε πολύ συγκεκριμένα πλαίσια διεξαγωγής πολυεπιμερισμένων και αυτόνομα δοσμένων μαθημάτων, των οποίων η κατανομή στην ύλη καθόλου δεν επιτρέπει την ανάπτυξη συνεργατικών και διεπιστημονικών πρακτικών για τον σχεδιασμό αντίστοιχων διδακτικών δραστηριοτήτων (έναν άξονα που επίσης καλούνται οι αξιολογητές να παρατηρήσουν). Εκτός, αν υπονοεί ο νομοθέτης με τα παραπάνω, τη διάθεση ωρών κατά την «ευέλικτη ζώνη» ή κατά την υποχρεωτική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε «ομάδες/εκπαιδευτικούς ομίλους εργασίας», προκειμένου να διευρύνουν τον ψηφιακό ατομικό τους φάκελο για την επικείμενη αξιολόγηση. Προφανώς, κάτι τέτοιο δεν αρκεί για να αλλάξει τον ανταγωνιστικό και ατομικίστικα εδραιωμένο χαρακτήρα του ελληνικού σχολείου και να το μετουσιώσει από «νεκρόφιλο» σχολείο γνώσεων και πληροφοριών σε ένα «σχολείο ζωής», έρευνας και συνεργασίας σε όλα τα επίπεδα. Άλλωστε, σε ένα σχολείο «τραπεζικής» αντίληψης που αποταμιεύει γνώσεις, (7) δεν έχει θέση ο διάλογος, η ανακαλυπτική μάθηση, η ελεύθερη αναζήτηση και η δημοκρατική τήρηση των ουμανιστικών αρχών της ισοτιμίας και της καθολικής συμμετοχής. Ας μην ξεχνάμε ότι, στο όνομα της πολυ-προβεβλημένης ισοτιμίας, διαπράττεται διαχρονικά μια γνωστή σε όλους μας και εκτεταμένη «παιδαγωγική γενοκτονία». Αποτελεί, πλέον, κοινοτοπία η αποκάλυψη ότι δεν υπάρχει μεγαλύτερη ανισότητα από το να παρέχει κανείς ίσες ευκαιρίες σε άνισους μαθητές και μαθήτριες. (8) Η άποψη ότι οι αδιαφοροποίητες, ομοιογενείς, αφομοιωτικού προσανατολισμού, παρεμβάσεις κατά την εκπαιδευτική διαδικασία σε παιδιά που προέρχονται από ανισότιμα μορφωτικά, πολιτιστικά και κοινωνικοοικονομικά περιβάλλοντα και εκκινούν από διαφοροποιημένες μεταξύ τους αφετηρίες, είναι αρκετές για να λειάνουν τις μεταξύ τους διαφοροποιήσεις και να οδηγήσουν σε παρόμοια μεταξύ τους σχολικά επιτεύγματα, στοιχειοθετεί έναν ξεπερασμένο πλέον μύθο που οφείλει να πάψει να διαπερνά τη σύγχρονη ρητορική του Υπουργείου. Τόσο η εμπειρία όσο και η συστηματική έρευνα αποδεικνύουν το αντίθετο, οδηγώντας στην αξιωματική πλέον πρόταση, ότι το ηθικά δίκαιο και παιδαγωγικά ορθό είναι να παρέχουμε υποστήριξη στον καθένα σύμφωνα με τις ανάγκες του και να απαιτούμε από αυτόν σύμφωνα με όσα μπορεί να δώσει. Διατηρώ, ωστόσο, βάσιμες επιφυλάξεις για το τι ακριβώς θα ψάξουν οι αξιολογητές, προκειμένου να ανταποκριθούν στην απαίτηση του Υπουργείου για ανίχνευση του βαθμού αποδοχής της διαφορετικότητας και της αρχής της ισοτιμίας στις διδασκαλίες των εκπαιδευτικών που θα θέσουν κάτω από το μικροσκόπιό τους.
Επίσης, η αξιολόγηση των μαθητών και μαθητριών -στα πλαίσια του αναχρονιστικού, παραδοσιακού μας εκπαιδευτικού συστήματος- δεν μπορεί να έχει διαγνωστικά, ούτε διαμορφωτικά χαρακτηριστικά, δεν μπορεί να στοχεύει στην ανατροφοδότηση, την ενημερότητα του εκπαιδευόμενου και, άρα, αδυνατεί να είναι περιγραφική. Έτσι, η αριθμητική αξιολόγηση που σταθερά προκρίνεται, αδυνατεί να μετρήσει τις πολύ σημαντικές, κατά τα άλλα, διαστάσεις του συναισθηματικού, κοινωνικού και ψυχοκινητικού τομέα της προσωπικότητας του ατόμου, καθώς και να λειτουργήσει ανατροφοδοτικά ως προς τη διδασκαλία. Παραμένει να εστιάζει στην κατάταξη, την ιεράρχηση, την επιλογή, επομένως, στην κατίσχυση εξουσιαστικών σχέσεων, να προκρίνει τον ανταγωνισμό, την υποκρισία, τον φθόνο και τη μνησικακία, την υποταγή στην αυθεντία και τη συμμόρφωση στη νόρμα, τον ωφελιμισμό και την αποφυγή τιμωριών. Παραμένει, με άλλα λόγια, μια αξιολόγηση ευθέως ανάλογη με το ύφος και το πνεύμα γενικότερα του εξετασιοκεντρικού εκπαιδευτικού μας συστήματος.
Επομένως, αποτελεί ματαιοπονία η αναζήτηση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης από εκείνους και εκείνες που θα κληθούν να αξιολογήσουν τους μάχιμους συναδέλφους, στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας προδιαγεγραμμένης και επιτελικά προκαθορισμένης, μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας που αποβλέπει στη διαιώνιση των υπαρχουσών παραγωγικών σχέσεων και στην οποία όλοι και όλες ανεξαιρέτως (δάσκαλοι/δασκάλες, μαθητές/μαθήτριες, στελέχη εκπαίδευσης, αλλά και γονείς) έχουν γαλουχηθεί στο πνεύμα των ανταμοιβών και της ανταποδοτικότητας, στο πνεύμα δηλαδή συμπεριφοριστικών πρακτικών που υπηρετούνται από θετικίστικες μορφές μέτρησης της συμπεριφοράς και της επίδοσης. Στην Ελλάδα, επομένως, εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης δε νομιμοποιείται το Υπουργείο να αναζητά, γιατί, πολύ απλά, το εκπαιδευτικό μας σύστημα, δύο αιώνες τώρα, προσανατολίζεται αυστηρά στην επιλογή.
Ομοίως, ακυρώνεται και οποιαδήποτε επίφαση παιδαγωγικής ελευθερίας των εκπαιδευτικών μέσω της δυνατότητας επιλογής περισσότερων από ένα διδακτικών συγγραμμάτων (βλ. άρθρ. 85). Τα συγγράμματα αυτά έχουν εγκριθεί από το ΙΕΠ (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής) με προδιαγεγραμμένο περιεχόμενο, γλωσσική διατύπωση, παιδαγωγική σκοπιά, δηλαδή, βιβλία για μαζική αναπαραγωγή της γνώσης που θεωρείται έγκυρη από το σύστημα και, βέβαια, χωρίς την εμπλοκή επιτροπών μάχιμων εκπαιδευτικών στην όλη διαδικασία επιλογής τους. Επομένως, τα διατρέχει η ίδια πάντα εξετασιοκεντρική λογική του εκπαιδευτικού μας συστήματος, με σκοπό τον έλεγχο των αποκλίσεων και την εξασφάλιση της αρμονίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. (9) Επιπλέον, η δυνατότητα επιλογής συγγραμμάτων πλήττει τον ενιαίο χαρακτήρα του περιεχομένου σπουδών και, αφού μιλάμε για εγκύκλιες σπουδές, ενδέχεται να αποτελέσει τη βασιλική οδό που θα οδηγήσει σε ακόμη μεγαλύτερες ανισότητες στη μάθηση και, κατ’ επέκταση, στην κοινωνία.
Όσον αφορά, τώρα, τον άξονα που αναφέρεται στην αναστοχαστική ικανότητα των εκπαιδευτικών, πολύ απλά θα έλεγα ότι μια τέτοια κριτικού τύπου δεξιότητα δεν μπορεί να συμβεί στα πλαίσια μιας διαδικασίας εξωτερικής αξιολόγησης η οποία οδηγεί σε «επιθεωρητισμό», υπάγεται σε ιεραρχικές εξουσιαστικές σχέσεις και προσβλέπει στη συνολικότερη αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης και ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών. Αναστοχαστική κριτική των εκπαιδευτικών δύναται να πραγματοποιηθεί, αποκλειστικά, στη βάση ελεύθερων και συναδελφικών σχέσεων μεταξύ τους που θα χαρακτηρίζονται από καλοπροαίρετες εκατέρωθεν κριτικές, ικανές να διαμορφώσουν ένα παιδαγωγικά αποτελεσματικό πλαίσιο λειτουργίας. Ας σημειωθεί στο σημείο αυτό, ότι η οποιαδήποτε ρητορική περί καθιέρωσης μιας συνεργατικής κουλτούρας στα πλαίσια της λειτουργίας του σχολείου και άρσης του ατομικιστικού πνεύματος που διέπει τις σχέσεις των εκπαιδευτικών μεταξύ τους, ακυρώνεται συλλήβδην και μόνον από το γεγονός της έμμεσης (κατά τη γνώμη μου ευθείας) έξωθεν επιβολής με διοικητικές παρεμβάσεις. Υπάρχει βιβλιογραφία που αποδεικνύει ότι οποιαδήποτε επιβαλλόμενη συνεργασία εκπαιδευτικών, αποτελεί μια τεχνητή συνεργασία που αποβλέπει σε εξαγωγή αποτελεσμάτων προς αξιολόγηση, χωρίς καμία τύχη μετεξέλιξής της σε «γνήσια συνεργατική κουλτούρα». Είναι και παραμένει μια «κουλτούρα τεχνητής συνεργασίας» με ωφελιμιστικά χαρακτηριστικά, εδραιωμένη σε νοοτροπίες συσσώρευσης τυπικών προσόντων, προκειμένου να διασφαλιστεί η επαγγελματική αποκατάσταση και η ατομική ανάδειξη στον εργασιακό χώρο. Πρόκειται, πολύ απλά, για ένα παθιασμένο κυνήγι τίτλων, μια εμμονική συλλογή προσόντων, αποκαλούμενη χαρακτηριστικά ως «ασθένεια του διπλώματος» που, λίγο πολύ, μετατρέπεται σε έναν ιδιότυπο μηχανισμό επιλογής προσωπικού, καθ’ όλα αντίστοιχου με το πνεύμα της ελεύθερης αγοράς και του άκρατου ανταγωνισμού της εποχής. (10) Δάσκαλοι και δασκάλες που εθίζονται σε τέτοιες πρακτικές, δεν είναι δυνατόν να υιοθετήσουν έναν χειραφετητικό, κριτικό, συνεργατικό και δημοκρατικό προσανατολισμό κατά τη διδασκαλία τους. Αναζητά, με άλλα λόγια, η ηγεσία του Υπουργείου, με τα επιτελικά της «λαγωνικά», διαστάσεις συνδιδασκαλίας και εκπαιδευτικής συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών, που παραπέμπουν σε εφαρμοσμένες εκπαιδευτικές πρακτικές που εισήγαγαν σημαντικοί Παιδαγωγοί, όπως ο Ντιούι, στα πλαίσια ωστόσο, πολύ διαφορετικών και ανθρώπινων συνθηκών που φρόντισαν να εξασφαλίσουν στα εξειδικευμένα πειραματικά τους εργαστήρια, τα οποία πλαισιώνονταν από μικρά τμήματα με προσανατολισμό στην ανακαλυπτική μάθηση και την ερευνητική διαδικασία κατά την αναζήτηση της γνώσης. (11) Αλήθεια, λοιπόν, πώς είναι δυνατόν να αγνοεί η κ. Κεραμέως και οι σύμβουλοι και όλα τα στελέχη ποιότητας της εκπαίδευσης, ότι τα σχολειά μας συγχωνεύονται -και, μάλιστα, σε συνθήκες πανδημίας- αυξάνονται σε αριθμό μαθητών που χρήζουν ιδιαίτερης μέριμνας και εξατομικευμένων παιδαγωγικών παρεμβάσεων; Πώς είναι δυνατόν να αγνοούν τις μεγάλες ελλείψεις σε εκπαιδευτικούς, σε μέσα και υποδομές, σε πόρους που έχει ανάγκη η εκπαίδευση να της διατεθούν; Τόσο κοντή είναι, λοιπόν, η μνήμη των «αρίστων» που αδυνατούν να ανακαλέσουν σε αυτήν όσα τους έκαναν να χειροκροτούν από τα μπαλκόνια τους δασκάλους και τις δασκάλες που κράτησαν όρθιο το εκπαιδευτικό μας σύστημα, όταν όλα τελούσαν υπό αίρεση; Πολύ φοβάμαι, ότι ο γνωστός πλέον κυνισμός της αστικής τάξης μετεξελίχθηκε σε ένα ιδιάζον συλλογικό «σύνδρομο πολλαπλής προσωπικότητας» της ηγεσίας και των άριστων στελεχών της εκπαίδευσής μας.
Ιδιαίτερη αίσθηση προκαλεί, ακόμη, ο άξονας που αφορά τη μέτρηση του επιτυχούς μετασχηματισμού του γνωστικού αντικειμένου σε σχολική γνώση. Ομολογώ ότι ξεπερνά τη φαντασία μου ο τρόπος που μπορεί να αποκωδικοποιήσει κανείς ένα τόσο περίπλοκο ζήτημα. Πρόκειται, άλλωστε, για την πεμπτουσία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Συναρτάται δε και με το πώς ορίζεται η σχολική γνώση και σε ποια σημεία διαφοροποιείται από τη γνώση γενικότερα. Η γνώση δεν είναι σύνολο πληροφοριών, αλλά αποτέλεσμα συνδυασμού κοινωνικών αξιών και παιδαγωγικής θεωρίας. Προφανώς, δεν επιτρέπεται να μιλά κανείς για αληθινή γνώση, παρά μόνο για σχολική γνώση/εμπόρευμα, στην περίπτωση προσφοράς μεγάλου όγκου και ακατανόητων στην πλειοψηφία τους πληροφοριών, τις οποίες καλούνται οι μαθητές και οι μαθήτριες να καταναλώσουν και αποστηθίζοντάς τες να κεφαλαιοποιήσουν σε τίτλους και βαθμούς που οδηγούν σε «επιτυχή» επιμήκυνση των σπουδών τους. Πεποίθηση, ωστόσο, στην Παιδαγωγική, μια από τις πιο κύριες μάλιστα, αποτελεί το ότι οι πληροφορίες που αποστηθίζονται, συνήθως δεν κατανοούνται, οπότε δε μετατρέπονται σε πραγματικές γνώσεις, στερούνται σταθερότητας στον χρόνο και αδυνατούν να εφαρμοστούν στην πράξη, παραμένοντας άχρηστες κι απόμακρες όσον αφορά τους όρους της καθημερινής ζωής των μαθητών και μαθητριών. Εύλογα, λοιπόν, αναδύεται το ερώτημα ποιες γνώσεις θα αναζητούν οι αξιολογητές και, βέβαια, με ποια κριτήρια, με ποιον ταχυδακτυλουργικό τρόπο θα μεταφράζεται ο μετασχηματισμός ή όχι των διδασκόμενων γνωστικών αντικειμένων σε τέτοιες γνώσεις. Στο σημείο αυτό, διαφαίνεται ιδιαίτερα η πολύ μεγάλη αντίφαση μεταξύ της επιχειρούμενης αξιολόγησης της σαφήνειας πολλών διαστάσεων της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, μέσω, ωστόσο, ασαφέστατων αξιολογικών κριτηρίων που επιτρέπουν την αυθαιρεσία -όπως έχει ήδη ειπωθεί παραπάνω- των ίδιων των αξιολογητών.
Αξίζει, τέλος, να σημειωθεί ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, πέρα από τις δύο παρακολουθήσεις διδασκαλιών του, συγκροτείται και στη βάση των πληροφοριών που συγκεντρώνουν οι αξιολογητές για τα τυπικά προσόντα του, όπως αυτά αναρτώνται στον ηλεκτρονικό φάκελο του ίδιου μαζί με την έκθεση αυτοαξιολόγησής του, καθώς επίσης και στη βάση των εντυπώσεων που επιτρέπει η μεταξύ τους συναλλαγή πριν και μετά τις παρακολουθήσεις των διδασκαλιών (βλ. άρθρ. 72-73). Ο ηλεκτρονικός φάκελος των εκπαιδευτικών θα μπορεί (ή/και θα πρέπει) να εμπλουτίζεται και με τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικούς ομίλους (όπως έχει ήδη αναφερθεί σε άλλο σημείο της εργασίας), με την προσφορά υπηρεσιών από τη θέση των ενδοσχολικών συντονιστών και των παιδαγωγικών συμβούλων/μεντόρων νεαρότερων συναδέλφων τους (βλ. άρθρ. 89, 92-93), αλλά και από την ιδιαίτερη θέρμη που θα επιδεικνύουν για τη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά σεμινάρια, στα πλαίσια της ενδοσχολικής επιμόρφωσης που θα λαμβάνει χώρα περιοδικά στην εκάστοτε σχολική μονάδα. Πρόκειται για καθήκοντα και συμμετοχές που θα διανέμονται από τον διευθυντή ή τη διευθύντρια της εκάστοτε σχολικής μονάδας και παρ’ όλο που δε θα προσμετρώνται στο εργασιακό ωράριο των εκπαιδευτικών -ενώ θα τους επιβαρύνουν ιδιαίτερα και θα δυσχεραίνουν ακόμη περισσότερο το κυρίως έργο τους που είναι η διδασκαλία των παιδιών- ωστόσο, θα συνεκτιμώνται, όπως λέει χαρακτηριστικά ο νόμος, στην ατομική τους αξιολόγηση (άρθρ. 95-96). Κατανοεί κανείς ότι αίρεται πάραυτα ο δήθεν προαιρετικός χαρακτήρας της εμπλοκής των συναδέλφων σε ανάλογες δραστηριότητες, κάτι που δηλώνεται καθαρά, εξάλλου, αμέσως παρακάτω, όπου εξηγείται πως η συμμετοχή στις διάφορες αρμοδιότητες που κατανέμει ο διευθυντής αποτελεί υποχρέωση για όλους και σε περίπτωση άρνησης εκτέλεσης θα επιλαμβάνεται της υπόθεσης ο ίδιος μαζί με τον αρμόδιο σύμβουλο εκπαίδευσης (άρθρ. 97, § 2).
Προκύπτει, λοιπόν, αβίαστα από τα παραπάνω ότι ο νομοθέτης, είτε κυνηγά χίμαιρες είτε αναζητά αποδιοπομπαίους τράγους. Τολμώ να πω, ότι η επιμονή στην αναζήτηση, ανάλογων με όλα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, ποιοτικών χαρακτηριστικών στη διδασκαλία των μάχιμων εκπαιδευτικών, αντιστοιχεί με κατάφαση σε τιμωρητικές πρακτικές κοινωνικού ελέγχου και χειραγώγησης ενός ολόκληρου κλάδου που, προφανώς, βολεύει να τελεί σε ομηρία. Προς επίρρωση αυτού, παραπέμπω στο άρθρ. 78 του νόμου (Περί αξιοποίησης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών…), όπου περιγράφεται καθαρά η διαδικασία που ακολουθείται στην περίπτωση που ένας εκπαιδευτικός δεχθεί αρνητική αξιολόγηση. Έτσι, για τους μόνιμους προβλέπονται ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα που θα εκπονούνται από το ΙΕΠ, ενώ δε θα υπάρχει μονιμοποίηση για τους δόκιμους, μέχρι να επαναλάβουν τη διαδικασία εντός μιας διετίας και να λάβουν θετική αξιολόγηση. Προκαλεί, ωστόσο, αίσθηση το γεγονός της παντελούς έλλειψης κάθε αναφοράς σχετικά με το μέλλον μόνιμων ή δόκιμων εκπαιδευτικών που ενδέχεται να λάβουν δύο διαδοχικές αρνητικές αξιολογήσεις. Η ηχηρή αυτή απουσία και, μάλιστα, από ένα τόσο εξονυχιστικά περιγραφικό πλαίσιο νόμου για όλα τα λοιπά ζητήματα, εγείρει ερωτήματα γύρω από την άμεση σύνδεση της αξιολόγησης με το καθεστώς εργασιακής επισφάλειας του εκπαιδευτικού κόσμου. Είναι, όντως, ζοφερή μια ανάλογη προοπτική, όπως είναι τραγικά ειρωνικό και το να αναζητά κανείς ποιότητες ενός άλλου εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ παρέχει εκείνα ακριβώς τα εχέγγυα για ένα σχολείο παραγωγής ανθρώπων με χαρακτηριστικά και ιδιότητες που επιθυμεί η κεφαλαιοκρατική αγορά. Για όσες και όσους έχουν περάσει από αίθουσες, αποτελεί κατάφωρη καταπάτηση του απόλυτου δικαιώματός τους ως παιδαγωγών να ασκούν ελεύθερα τη διδασκαλία τους. Κατάφωρη καταπάτηση και, συγχρόνως, απόλυτη ματαιοπονία που οδηγεί σε υποψίες περί προκαθορισμού του τελικού αποτελέσματος της χιλιοπροπαγανδισμένης διαφανούς δήθεν λειτουργίας της εκπαίδευσης, υπό το αδέκαστο δήθεν πρίσμα της αξιολόγησης και της αυξημένης λογοδοσίας.
Η διενέργεια εθνικών εξετάσεων
Αισίως, φθάνω στο τελευταίο και κατ’ εξοχήν επίμαχο σημείο του νόμου που αναφέρεται στον τρόπο χρηματοδότησης των σχολικών μονάδων (άρθρ. 99) και στη διενέργεια εθνικών διαγνωστικών εξετάσεων στη ΣΤ΄ τάξη του Δημοτικού και στη Γ΄ τάξη του Γυμνασίου, όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες θα καλούνται να αποδείξουν το επίπεδο των γενικών τους γνώσεων στα γνωστικά αντικείμενα, κατ’ αρχήν, της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Τα αποτελέσματα των εξετάσεων αυτών θα χρησιμεύουν για την εξαγωγή πορισμάτων σχετικών με το επίπεδο υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών και επίτευξης των προσδοκώμενων στόχων σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο και σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Οι εξετάσεις προβλέπεται να διευρύνονται και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, όπως και σε άλλες τάξεις, ανάλογα με τους εκάστοτε στόχους του Υπουργείου (Κεφ. Γ΄, άρθρ. 104). Παρ’ όλα αυτά, η αρχική προτίμηση εξέτασης στα συγκεκριμένα γνωστικά πεδία και όχι σε ερευνητικές εργασίες, μουσική, κατασκευές και άλλες καλλιτεχνικές δημιουργίες, καταδεικνύει την ιεράρχηση της γνώσης σε ανώτερη και κατώτερη, απόρροια του ιεραρχικού καταμερισμού εργασίας στον καπιταλισμό και ενός ιδιότυπου θετικίστικου «φυλετισμού της νοημοσύνης» που προσπερνά το γεγονός ότι τα περιεχόμενα του Α.Π. διακρίνονται από ιδεολογικο-πολιτικό προσανατολισμό. (12)
Πρόκειται, με δυο λόγια, για το ελληνικό σύστημα PISA, όπως το αποκάλεσε η κ. Κεραμέως σε συνέντευξη που έδωσε και στην οποία ανέδειξε την προτεραιότητα ελέγχου του βαθμού αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού μας συστήματος και όχι την αξιολόγηση της επίδοσης των ίδιων των μαθητών, αφού η όλη διαδικασία θα είναι ανώνυμη. Προς ενίσχυση δε των θέσεών της, αναφέρθηκε στην αυξανόμενη τάση των χωρών του ΟΟΣΑ (του γνωστού αυτού «προπύργιου του νεοφιλελεύθερου δογματισμού») για διενέργεια ανάλογων διαγνωστικών τεστ αξιολόγησης των εκπαιδευτικών τους συστημάτων. Ωστόσο, ξεχνά εντελώς η υπουργός, εξαιτίας της αποδεδειγμένα επιλεκτικής μνήμης που την διακρίνει, τη Φινλανδία, τη χώρα δηλαδή που μονοπωλεί δεκαετίες τώρα τις πρώτες θέσεις στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια κατάταξη, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών και μαθητριών της στις εξετάσεις PISA. Είναι η Φινλανδία, όμως, αυτή που μας διδάσκει ότι οι λιγότερες εξετάσεις οδηγούν σε περισσότερη και ποιοτικότερη μάθηση και ότι αποτελεί μείζον θέμα, ιδιαίτερα προβληματική κατάσταση, το γεγονός των κυρώσεων σε σχολεία και εκπαιδευτικούς, κάθε φορά που διαπιστώνονται χαμηλές επιδόσεις σε εξεταστικές δοκιμασίες. Στη συγκεκριμένη χώρα δεν υπάρχουν επίσημοι τρόποι αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ούτε εθνικά δεδομένα για τις επιδόσεις των μαθητών σε τυποποιημένα τεστ και, έτσι, δεν μπορούν να συγκριθούν οι επιδόσεις των σχολείων και η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Το «φινλανδικό θαύμα», όπως συνηθίζεται να αποκαλείται, συντίθεται στη βάση ενός εκπαιδευτικού συστήματος απαλλαγμένου από εξετάσεις και επιθεωρητισμούς, όπου οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν την παιδαγωγική ελευθερία, δουλεύουν λιγότερες ώρες και επιτελούν το έργο τους που είναι αποκλειστικά η διδασκαλία‧ ούτε η προετοιμασία των μαθητών τους για τις εξετάσεις ούτε η διαρκής μέριμνα για κυνήγι χορηγιών και εξασφάλιση προγραμμάτων ούτε ο προβληματισμός σχετικά με το εργασιακό τους μέλλον και την ατομική τους επιβίωση. Οι Φινλανδοί δάσκαλοι και δασκάλες μορφώνονται άριστα, αμείβονται πολύ καλύτερα από τους συναδέλφους τους στις άλλες χώρες (λαμβάνουν περίπου 40000 δολάρια ετησίως στα 15 χρόνια υπηρεσίας, με προοπτικές μέχρι και 50% αύξησης των αποδοχών τους μέχρι το τέλος της σταδιοδρομίας τους) και απολαμβάνουν την πλήρη εμπιστοσύνη του Υπουργείου Παιδείας της χώρας τους, αλλά και της σύνολης φινλανδικής κοινωνίας. Τα σχολειά όπου εργάζονται είναι κατ’ εξοχήν μικρά σχολεία, πλήρως εξοπλισμένα τεχνολογικά και με επικουρικές αίθουσες εργαστηρίων, δεν υπάρχουν, σχεδόν καθόλου, ιδιωτικά σχολεία, ούτε φροντιστήρια, οι ιδιωτικές δαπάνες για την εκπαίδευση είναι σχεδόν μηδενικές, τα σχολεία συνεργάζονται και δεν ανταγωνίζονται μεταξύ τους και η εκπαίδευση έχει ενιαίο εννιάχρονο χαρακτήρα, τόσο ως προς τη δομή και λειτουργία όσο και ως προς τη γενικότερη φιλοσοφία της. Το φινλανδικό κράτος διαθέτει το μεγαλύτερο ποσοστό ΑΕΠ από όλες τις άλλες αναπτυγμένες χώρες του ΟΟΣΑ (περίπου το 4% του ΑΕΠ της χώρας διατέθηκε στην εκπαίδευση το 2010, όταν στη δική μας χώρα το αντίστοιχο ποσοστό ήταν περίπου 0.5%). Στη βάση μιας τέτοιας οικονομικής λογικής, η Φινλανδία επένδυσε στην εκπαίδευση μετά τον οικονομικό όλεθρο που βίωσε κατά την πτώση του υπαρκτού σοσιαλισμού στις χώρες της πρώην ΕΣΣΔ και κατάφερε σε μία 15ετία να βγει ιδιαίτερα ανταγωνιστική στην ελεύθερη αγορά. (13) Τα ποσοστά δε της σχολικής διαρροής στη συγκεκριμένη χώρα είναι αμελητέα και συνδέονται άμεσα με την ελαττωμένη επιλεκτικότητα των σχολικών μηχανισμών, αφού το ενοποιημένο μοντέλο διευκολύνει τη μετάβαση από την πρώτη στη δεύτερη βαθμίδα εκπαίδευσης. Ανάλογα υψηλά, υψηλότερα από τις άλλες ευρωπαϊκές χώρες, είναι και τα ποσοστά των αποφοιτήσεων από τον δεύτερο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. (14) Αυτά τα πολύ ενθαρρυντικά συνέβησαν στη Φινλανδία μέχρι πρότινος. Διατηρώ, ωστόσο, κάποιες σοβαρές επιφυλάξεις για το μέλλον, αφού υπάρχουν πρόσφατες πληροφορίες για μια στροφή και της συγκεκριμένης χώρας σε ακραίες νεοφιλελεύθερες ρυθμίσεις σχετικά με το εκπαιδευτικό της σύστημα. Ίδωμεν!
Επιστρέφοντας στα καθ’ ημάς, πράγματι θα συμφωνήσω με την κ. Κεραμέως στο ότι δεν αποβλέπει η αξιολόγηση στους μαθητές και τις μαθήτριες. Μέσω των δικών τους επιδόσεων θα αξιολογείται και θα κατατάσσεται ιεραρχικά η κάθε σχολική μονάδα και, κατ’ επέκταση, η κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια, γεγονός που θα καταλήγει στην αξιολόγηση του ίδιου του εκπαιδευτικού, στα πλαίσια πάντα μιας επιχειρηματικής λογικής της αγοράς. Μιας αγοραίας λογικής, όπου όλα πουλιούνται και αγοράζονται, όλα έχουν την αξία τους, αρκεί να βρεθούν οι κατάλληλες χορηγίες, τα κληροδοτήματα και οι επιχειρηματικές δραστηριότητες, οι συμμετοχές σε προγράμματα που θα αποφέρουν έσοδα ικανά να καλύψουν τις λειτουργικές ετήσιες δαπάνες των αποκεντρωμένων από το κράτος σχολείων. Το ειδοποιό στοιχείο προσέλκυσης ικανοποιητικών χορηγιών, δεν μπορεί παρά να αντιστοιχεί στη θέση κατάταξης των σχολικών μονάδων στην αξιολογητική ιεραρχική κλίμακα που θα οικοδομείται στη βάση των επιδόσεων των μαθητών και μαθητριών και, επομένως, των δασκάλων και δασκαλισσών τους. Τα «κακά» σχολεία θα υποχρηματοδοτούνται, δε θα επιλέγονται από τους γονείς για τα παιδιά τους και θα κλείνουν‧ οι δε εκπαιδευτικοί σε αυτά θα απολύονται.
Με άλλα λόγια, όπως πολύ εύστοχα αναφέρεται στη σχετική βιβλιογραφία, η δημοσίευση των επιδόσεων των μαθητών και μαθητριών στις προβλεπόμενες εθνικού επιπέδου εξεταστικές δοκιμασίες συνάδει με τη διάθεση από μέρους της ηγεσίας του Υπουργείου να συνδυάσει την αυτοαξιολόγηση με τον «επιθεωρητισμό» και την εκτεταμένη λογοδοσία των σχολείων προς την ευρύτερη κοινότητα, αποσιωπώντας, ωστόσο, την πλήρη απουσία μαθητών και εκπαιδευτικών από τις διαδικασίες λήψης αποφάσεων σχετικά με τη λειτουργία των σχολείων τους και αγνοώντας με συνέπεια σημαντικές παραμέτρους, όπως είναι οι κοινωνικοοικονομικές και μορφωτικές διαφοροποιήσεις του μαθητικού πληθυσμού. Το μείζον διακύβευμα φαντάζει να είναι η μεγιστοποίηση της σχολικής αποτελεσματικότητας, η ομοιομορφία των διδακτικών πρακτικών μέσα από μετρήσεις και συγκρίσεις της σχολικής ποιότητας και η καλλιέργεια επιχειρηματικής κουλτούρας στα σχολεία προς την κατεύθυνση του διεθνούς οικονομικού ανταγωνισμού, χωρίς βέβαια την παραμικρή αύξηση των δαπανών για την εκπαίδευση και με υπεραπλουστεύσεις που συνηγορούν στην κατανόηση των σχολείων ως αθροίσματα οργανωτικών δομών και μετρήσιμων επιδόσεων. (15)
Ως κατακλείδα
Τα καταστροφικά αποτελέσματα ενός τέτοιου εκπαιδευτικού συστήματος που θεσπίζεται με τον νέο νόμο, μπορεί κανείς να τα αναζητήσει στην εκπαιδευτική πραγματικότητα σημαντικών χωρών της Δύσης. Στις ΗΠΑ, για παράδειγμα, όπου εφαρμόζεται δεκαετίες τώρα (από το 2001) το περίφημο πρόγραμμα «No Child Left Behind», τα αποτελέσματα του οποίου αφήνω πολύ συνοπτικά να τα περιγράψει ο Ken Robinson, ένας από τους κατ’ εξοχήν θεμελιωτές και μετέπειτα επικριτές του. Έλεγε, λοιπόν, ο σημαντικός αυτός επιστήμονας, που προσφάτως μας έφυγε από τη ζωή, ότι «…στην πράξη απέτυχε ευρέως να ανταποκριθεί στις αρχικές στοχεύσεις και κατηγορήθηκε [το όλο πόνημα] ανοιχτά για αποηθικοποίηση δασκάλων και μαθητών, για προώθηση μιας παραλυτικής κουλτούρας «διδασκαλίας για τις εξετάσεις» και για ενθάρρυνση των σχολείων υιοθέτησης των εξεταστικών συστημάτων προκειμένου να αποφύγουν οικονομικές και άλλες ποινές. Στο
μεταξύ, οι μαθητές εγκατέλειπαν το πρόγραμμα και οι δάσκαλοι έφευγαν από τα σχολεία σε ανησυχητικά ποσοστά, ενώ τα θετικά αποτελέσματα στον αλφαβητισμό και τα μαθηματικά, όπου στόχευαν εξ αρχής, δεν είχαν σχεδόν καθόλου αυξηθεί. Ταυτόχρονα, η μέριμνα για τις τέχνες και τις ανθρωπιστικές σπουδές στα αμερικανικά σχολεία είχε εξαφανιστεί… σχεδόν οι μισές σχολικές περιφέρειες συρρίκνωσαν δραματικά τα καλλιτεχνικά προγράμματά τους και τις αντίστοιχες διδακτικές θέσεις». (16) Στη δε Αγγλία, τη δεκαετία του ’90, η νεοφιλελεύθερης κοπής επικέντρωση στην αποτελεσματικότητα των σχολείων επέφερε τα εξής αποτελέσματα: το ¼ των παιδιών που εγκατέλειψαν το σχολείο ήταν παιδιά Αφροαμερικανών, ενώ αποτελούσαν μόνον το 1/14 του παιδικού πληθυσμού, η διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας μειώθηκε και αυξήθηκαν οι ρατσιστικές προκλήσεις, περιθωριοποιήθηκε η αντιρατσιστική εκπαίδευση, ενισχύθηκαν οι κοινωνικές ανισότητες και τα έμφυλα εκπαιδευτικά στερεότυπα, υπήρξε φανερή πτώση του ηθικού των εκπαιδευτικών, χαμηλή ζήτηση για το επάγγελμα του δασκάλου, πρόωρη απόσυρση από την υπηρεσία, εργασιακή επισφάλεια, αύξηση του αριθμού των μαθητών στις τάξεις, περισσότερες ώρες εργασίας. (17)
Εκείνο που ανησυχεί ιδιαίτερα είναι ότι η συγκεκριμένη πολιτική θεωρήθηκε εθνική αποτυχία μετά την εφαρμογή της επί Thatcher στην Αγγλία και επί Reagan στις ΗΠΑ και συνεχίζει το ίδιο αποτυχημένα να υφίσταται μέχρι σήμερα‧ και, βέβαια, ανησυχεί ακόμη περισσότερο το γεγονός ότι η δικιά μας κυβέρνηση εμπνέεται από τη νεοφιλελεύθερη αυτή προοπτική και φλερτάρει έντονα με την εφαρμογή ενός ανάλογου συστήματος αξιολόγησης, στη λογική της τιμωρίας και αμοιβής των εκπαιδευτικών και των σχολείων μας. Ξεχνά, ωστόσο, ότι ο εκπαιδευτικός κόσμος στη χώρα μας έχει ιστορικά βιωμένη τη ζοφερή εμπειρία του «επιθεωρητισμού» στο μεγαλύτερο μέρος του 20ού αι. Μια εμπειρία που απωθήθηκε στο συλλογικό ασυνείδητο του κλάδου ως παταγωδώς αποτυχημένη και ιδιαίτερα τραυματική για το σύνολο της ελληνικής κοινωνίας. Η βίαιη λοιπόν, ανάκλησή της από την κ. Κεραμέως και τις υφέρπουσες νεοφιλελεύθερες/νεοσυντηρητικές δεξαμενές σκέψης που την τροφοδοτούν, θεωρώ ότι θα οδηγήσει στη σύγκρουση εκείνη που προσωπικά κρίνω απαραίτητη για έναν πετυχημένο μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας γενικότερα. Είναι ιστορικά καταγεγραμμένο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικές δονήσεις προαναγγέλουν καταστροφικούς σεισμούς στο εποικοδόμημα. Οι δασκάλες και οι δάσκαλοι δεν έχουν πλέον να χάσουν τίποτε περισσότερο από τις αλυσίδες τους‧ έχουν να κερδίσουν, όμως, έναν κόσμο ολόκληρο… Βρισκόμαστε μπροστά σε εξελίξεις, γι’ αυτό ας σπεύσουν τα στελέχη να συνταχθούν με τη βάση, να πλαισιώσουν το κίνημα και να ξανανιώσουν δάσκαλοι. Η ταξική τους καταγωγή το επιτάσσει!
- Το παρόν άρθρο αποτέλεσε εισήγηση του γράφοντος στη Διαδικτυακή Επιστημονική Εκδήλωση που διοργάνωσε η ΔΟΕ (Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας), με θέμα: «Εκπαιδευτικό έργο και επιχειρούμενη αξιολόγηση. Επιστημονικές προσεγγίσεις», στις 8/11/2021 (όλη η εκδήλωση έχει βιντεοσκοπηθεί και αναρτηθεί στο διαδίκτυο).
- Μαυρογιώργος, Γ. (1998). Αξιολόγηση στην εκπαίδευση και η αστυνόμευση της κρίσης… Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 99 (Μάρτ.-Απρ.), σσ. 24-27.
- Klein, N. (2010) (μτφρ.: Άγ. Φιλιππάτος). To δόγμα του σοκ. Η άνοδος του καπιταλισμού της καταστροφής. Αθήνα: Λιβάνης, σσ. 6-9.
- Μαυρογιώργος, Γ. (ό.π.).
- Ντιούι, Τζ. (1982). Το σχολείο και η κοινωνία. Αθήνα: Γλάρος.
- Θεριανός, Κ. (2006). Αποτελεσματικά Σχολεία και Εκπαιδευτικοί. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, σ. 116.
- Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου (μτφρ.: Γ. Κρητικός). Αθήνα: Κέδρος.
- Κάτσικας, Χρ. & Θεριανός, Κ. (2008). Κατανοώντας το σχολείο στον καπιταλισμό. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
- Τσιάκαλος, Γ. (2006). Υπόσχεση της Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
- Θεριανός, Κ. (ό.π.), σσ. 99, 104-106.
- Ντιούι, Τζ. (ό.π.).
- Θεριανός, Κ. (ό.π.), σσ. 33-34.
- Sahlberg, P. (2013). Φινλανδικά Μαθήματα. Τι μπορεί να μάθει ο κόσμος από την εκπαιδευτική αλλαγή στη Φινλανδία; Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σσ. 143-148, 189, 229, 251.
- Γρόλλιος, Γ. (2002). Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση. Στο: Χρ. Κάτσικας & Γ. Καββαδίας (Επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας, σσ. 271-272.
- Γρόλλιος, Γ. (ό.π.), σσ. 265-277.
- Robinson, K. (2011). Άλλη λογική. Για μια επανάσταση δημιουργικότητας (μτφρ./επιμ.: Β. Αργυριάδης & Β. Σιδερής). Αθήνα: ̓Εν πλῷ.
- Γρόλλιος, Γ. (ό.π.), σ. 267.
Βιβλιογραφία
Γρόλλιος, Γ. (2002). Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση. Στο: Χρ. Κάτσικας & Γ. Καββαδίας (Επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας, σσ. 265-277.
Θεριανός, Κ. (2006). Αποτελεσματικά Σχολεία και Εκπαιδευτικοί. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Κάτσικας, Χρ. & Θεριανός, Κ. (2008). Κατανοώντας το σχολείο στον καπιταλισμό. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Klein, N. (2010) (μτφρ.: Άγ. Φιλιππάτος). To δόγμα του σοκ. Η άνοδος του καπιταλισμού της καταστροφής. Αθήνα: Λιβάνης.
Μαυρογιώργος, Γ. (1998). Αξιολόγηση στην εκπαίδευση και η αστυνόμευση της κρίσης… Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 99 (Μάρτ.-Απρ.), σσ. 24-27.
Ντιούι, Τζ. (1982). Το σχολείο και η κοινωνία. Αθήνα: Γλάρος.
Sahlberg, P. (2013). Φινλανδικά Μαθήματα. Τι μπορεί να μάθει ο κόσμος από την εκπαιδευτική αλλαγή στη Φινλανδία; Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Τσιάκαλος, Γ. (2006). Υπόσχεση της Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου (μτφρ.: Γ. Κρητικός). Αθήνα: Κέδρος.
Νόμοι/ΦΕΚ
Ν. 4823, ΦΕΚ 136/3-8-2021, Τεύχ. Α΄. Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις.
ΦΕΚ 4189/10-9-2021, Τεύχ. Β΄. Συλλογικός προγραμματισμός, εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως προς το εκπαιδευτικό τους έργο.
ΦΕΚ 4501/29-9-2021, Τεύχ. Β΄. Ανάπτυξη και λειτουργία της ηλεκτρονικής εφαρμογής του ΙΕΠ «Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου σχολικών μονάδων», μέσω της Ενιαίας Ψηφιακής Πύλης της Δημόσιας Διοίκησης…
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 25/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
