Μία ματιά από έναν Φυσικό στην ερευνητική διαδικασία του “Γυμνάσια και Λύκεια, βόμβα και στήσιμο από την αρχή”

Μια τεμπέλικη, οπορτουνιστική θα έλεγαν τα πονηρά μυαλά, ανάλυση της σύγκρισης των
αποτελεσμάτων των πανελλαδικών εξετάσεων ανάμεσα στο σύνολο των Γενικών Λυκείων (;) και του
Βαρβάκειου Λυκείου. Ο κύριος Χαροκόπος, έχοντας βήμα στην liberal, και που και που στον ΣΚΑΪ,
περήφανος απόφοιτος του Βαρβάκειου, βεβαίως βεβαίως, πλέκει το εγκώμιο της αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών ως την λύση πανάκεια για όλα τα προβλήματα της Εκπαίδευσης και συγκεκριμένα της
Μέσης, διαλέγοντας να δώσει τίτλο στο άρθρο του “βόμβα και στήσιμο από την αρχή”.

Ως Φυσικός στο επάγγελμα, δεν θα εμβαθύνω στο να αποδομήσω την αξιολόγηση, εσωτερική ή
εξωτερική, όπως έχει περάσει στην Εκπαίδευση, υποβαθμίζοντας την, τόσο λόγω των χαμένων
εργατοωρών, βάζοντας τους εκπαιδευτικούς να γράφουν για το φαίνεσθαι και όχι να κοιτάνε την
ουσία, όσο και ως ένα κομματικό φίλτρο που υποβαθμίζει τα ήδη αξιολογημένα Αναλυτικά
Προγράμματα των Ελληνικών Σχολείων και Πανεπιστημίων, όπως και τον ΑΣΕΠ, παρακάμπτοντας
τον, βαθμολογώντας νεοδιόριστους συναδέλφους με δεκαετή εμπειρία, αλλά χωρίς κάρτα μέλους, ως
ανίκανους για τρία συναπτά έτη. Ούτε θα απορρίψω όμως το γεγονός πως, η σωστά δομημένη και με
στόχους, αξιολόγηση είναι ένα αναγκαίο κακό και εργαλείο που όντως θα μπορούσε να αναδείξει τις
ελλείψεις και να κάνει την Εκπαιδευτική διαδικασία καλύτερη.

Αντ’ αυτού με μία φυσική ματιά θα ήθελα να αξιολογήσω, με την σειρά μου, την “έρευνα”, μιας
που μιλάμε για αδιάσειστα στοιχεία, και το αβίαστο συμπέρασμα που καταλήγει ο κύριος Χαροκόπος,
αρχίζοντας από την δικιά μου προσωπική εμπειρία.

Γεννημένος στην δεκαετία του 80’ και μαθητεύοντας το 90’ σε Δημόσιο σχολείο, αριστεύοντας και πρωτεύοντας μέσα από έναν τεράστιο ανταγωνισμό, όπου έπρεπε πραγματικά να παλέψεις για τον βαθμό σου, με τους χαμηλόβαθμους σε μία τάξη να μην ξεπερνάνε σε αριθμό τα δάχτυλα του ενός χεριού, που αν ανάγουμε αυτό το επίπεδο στο τώρα θα είχαμε την πλειοψηφία των μαθητών στο 19-20, τους χαμηλόβαθμους μαθητές στο 15 και θα έπρεπε να ανακαλύψουμε το Α++ για τους άριστους της τότε εποχής.

Αυτό από μόνο του με κάνει να αναρωτιέμαι, τί άλλαξε από το τότε έως το τώρα; Όταν έρευνες δείχνουν πως η γενιά μου είχε μία σφαιρική και πιο ολοκληρωμένη εκπαίδευση από τις σημερινές γενιές της πληροφορίας. Είναι η αξιολόγηση, όπως πλασάρεται σήμερα, το στοιχείο που μας έκανε καλύτερους μαθητές το 90; Είναι το γεγονός ότι η σημερινές γενιές εκπαιδευτήκαν στο ξέσπασμα μίας πανδημίας; Γιατί από την προσωπική μου εμπειρία, έχοντας φρέσκα τα μαθητικά μου χρόνια όταν κατάφερα να μπω στην
εκπαίδευση, την είδα να διαλύεται πολύ πριν μας βρει ο Covid.
Ας μιλήσουμε όμως για τα δεδομένα, την ανάλυση και τα συμπεράσματα του άρθρου, από την
μεριά της ερευνητικής διαδικασίας. Ο κύριος Χαροκόπος υπερθεματίζει την επίδοση των μαθητών του
Βαρβάκειου, συνδέοντας την με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στα Πρότυπα και Πειραματικά,
αγνοώντας, εκούσια ή ακούσια, την διαφορά στα δύο δείγματα, στηρίζοντας τα στοιχεία στην
σύγκριση ενός ανομοιογενούς δείγματος, στην περίπτωση των Γενικών Λυκείων, σε σχέση με ένα
ομοιογενές δείγμα όσο αναφορά ένα Πρότυπο και Πειραματικό σχολείο, στο οποίο η συλλογή των
μαθητών είναι επιλεκτική. Στα ίδια συμπεράσματα θα καταλήγαμε αν συγκρίναμε τα αποτελέσματα
από τα Λύκεια μίας περιοχής με μεγάλη μαθητική διαρροή, όπως πχ η Μύκονος ή το Ρέθυμνο, σε
σχέση με τα σχολεία μεγάλων επαρχιακών πόλεων, με παράδοση στην εκπαίδευση, όπως ο Βόλος ή η
Λάρισα.

Ακόμα πιο γενικευμένα αν συγκρίνουμε δύο περιοχές της ίδια πόλης με διαφορετικό
οικονομικό υπόβαθρο. Το άμεσο λογικό συμπέρασμα, όταν αδιαφορείς για τον βασικό παράγοντα,
κατά τον οποίον θα έπρεπε να γίνεται η δειγματοληψία και η σύγκριση, στην περίπτωση μας το
επίπεδο των εκπαιδευτικών που αξιολογούνται σε σχέση με αυτών που δεν αξιολογούνται, και
σύμφωνα με το προηγούμενο άρθρο, είναι ότι οι διαφορές εδώ οφείλονται στην έλλειψη αξιολόγησης
των εκπαιδευτικών μέχρι σήμερα.

Άρα θα μπορούσαμε με αφετηρία αυτό το άρθρο να ελέγξουμε τις
επιδόσεις του τώρα σε σχέση με την επόμενη τετραετία που θα εφαρμοστεί η αξιολόγηση(;). 
Τί πιστεύετε ότι θα παρατηρήσουμε ως υπόθεση πριν την πειραματική διαδικασία; Θυμίζω ότι πριν από
μερικά χρόνια, μέχρι που αφαιρέθηκε από την ύλη, οι μαθητές της Α’ Γυμνασίου μάθαιναν στο Φύλλο
Εργασίας “ψυχρά και θερμά χρώματα” πως εξελίσσεται η πειραματική διαδικασία στην Φυσική, και
όχι μόνο, μέσα από την παρατήρηση, την υπόθεση, το πείραμα, τα αποτελέσματα και τέλος τα
συμπεράσματα.
Αυτό και μόνο το γεγονός, λανθασμένης δειγματοληψίας, είναι αρκετό για να οριστεί μία
έρευνα ή ένα ερευνητικό συμπέρασμα ως προκατειλημμένο (BIASED) ως προς ένα αποτέλεσμα.

Αλλά ας εμβαθύνουμε λίγο ακόμα στα στατιστικά στοιχεία.

Θα μπορούσε πολύ εύκολα ο κύριος Χαροκόπος,
έχοντας τα στοιχεία να δει πως συσχετίζεται, και αν συσχετίζεται η υπόθεση του με ένα πολύ απλό
τεστ ενός συντελεστή συσχέτισης για μία μεταβλητή, στην περίπτωση του ένα τ-test στο SPSS ή το
αντίστοιχο μη σταθμισμένο Pearson, αν δεν απατώμαι. Αυτό θα ήταν αρκετό για να βγάλουμε πιο
ασφαλή συμπεράσματα σε σχέση με την υπόθεση μας.

Έχοντας λοιπόν εδραιώσει, κάπως, το πως θα έπρεπε να γίνεται μία ανάλυση σε στατιστικό
επίπεδο, σε σχέση με μία κενή παρουσίαση και ένα αυθαίρετο συμπέρασμα, θα μπορούσαμε να
ελέγξουμε και άλλες υποθέσεις ως προς το τι φταίει για την ποιότητα της εκπαίδευσης στην Ελλάδα,
είτε μεμονωμένα, είτε εισάγοντας όλες τις μεταβλητές και τρέχοντας ένα τεστ πολλαπλών
συσχετίσεων, όπως για παράδειγμα, και αυτό είναι το μόνο σημείο που συμφωνώ με το άρθρο, αν θα
βοηθούσε η όχι η καθιέρωση της βάσης του 10, δίνοντας στον μαθητή ένα πρώτο κίνητρο. Αλλά πριν
λόγοι που συμβάλουν και αυτοί στην κακή εικόνα των μαθητικών επιδόσεων και θα έπρεπε να τις
δούμε ως μεταβλητές.

Σε μία καλά διαρθρωμένη κοινωνία λοιπόν, όπου το επίπεδο σπουδών θα σου εξασφάλιζε την
είσοδό σου στην αγορά εργασίας, μία βάση του 10 θα ήταν ανούσια, καθώς το κίνητρο θα βρισκόταν
ήδη εκεί. Προσγειωμένοι στα Ελληνικά δεδομένα τώρα, αυτό δεν συμβαίνει, όχι γιατί τα Ελληνικά
Πανεπιστήμια δεν είναι αξιόλογα ιδρύματα, ούτε λόγω του γεγονότος ότι καταφέρνουν να εισαχθούν,
για παράδειγμα, στο Φυσικό με 8 ή με 10, καθώς σημασία έχει πως θα αποφοιτήσεις, όχι το πως
εισαχθείς.

Από την προσωπική μου εμπειρία το 90% αυτών που διδάχτηκα στο Λύκειο ήταν αχρείαστα
για το Φυσικό, εκτός από την εκπαίδευση μου στο να βρίσκω μεθόδους για να επιλύσω ένα πρόβλημα
σε συνδυασμό με την γνώση των στοιχειωδών μαθηματικών πράξεων, όλα τα άλλα αναγκάστηκα να τα
ξανά μάθω από την αρχή. Η διάρθρωση των αποφοίτων μας είναι ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα,
και σε πολλές περιπτώσεις εσκεμμένη, όπως για παράδειγμα η εσκεμμένη υποτίμηση των Φυσικών
στους μόνιμους διορισμούς με ταυτόχρονη θέσπιση ως δεύτερη ανάθεση των μαθημάτων
προσανατολισμού Γ’ Λυκείου από όλους τους κλάδους του ΠΕ04. Αν αυτό δεν είναι πραγματικός
λόγος υποβάθμισης της Παιδείας τόσο εκ των έσω, όσο και με την απαξίωση του τελικού στόχου, που
θα έπρεπε να είναι η αξιοπρεπή είσοδο στην αγορά εργασίας, τότε τι είναι; Η έλλειψη αξιολόγησης
στην Μέση Εκπαίδευση; Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι στην Ελλάδα μία φράση καλά κρατεί, “σαν τα
παιδιά του Πολύδωρα δεν έχει”.
Ένας δεύτερος παράγοντας, σε μεγάλη συσχέτιση με τα παραπάνω, είναι η οικονομική
κατάσταση της χώρας και ο συρρικνωμένος παραγωγικός τομέας. Δηλαδή ακόμα και αν δεν ήμασταν
κράτος στο οποίο διαπρέπει ο νεποτισμός και η νομενκλατούρα, ο ανύπαρκτος παραγωγικός τομέας
καθιστά ξεπερασμένα, όσο αναφορά την αγορά εργασίας στο εσωτερικό, τα περισσότερα πτυχία, και
δη τα πιο βαριά και αξιόλογα, με τα μόνα που φαίνεται να επιβιώνουν ακόμα, χωρίς να χρειάζεσαι
μπάρμπα στην Κορώνη ή στημένη επιχείρηση με έτοιμη πελατεία, να είναι η Ιατρική, τα Οικονομικά,
η Πληροφορική και οι Στρατιωτικές και Αστυνομικές σχολές.

Έχοντας αυτά στο μυαλό μου, σε συνδυασμό με τις στρατηγικές των Υπουργείων όλα αυτά τα
χρόνια, την υποχρηματοδότηση των σχολικών μονάδων, την κατάργηση των εργαστηρίων στον βωμό
των έξτρα τάξεων και στην εξοικονόμηση χώρου, το χαμήλωμα του πήχη, την αποστέωση της ύλης και
των τιμωρητικών πρακτικών σε περίπτωση που υπάρξουν μαθητές που δεν προαχθούν, απορώ πόσο πολύ χρειάζεται να εθελοτυφλεί ένας άνθρωπος με δημόσιο βήμα και λόγο, βγάζοντας αβίαστα το
συμπέρασμα ότι η λύση είναι η αξιολόγηση, και κατά πόσο θα έπρεπε τελικά να στεκόμαστε στα
λεγόμενα του και πιθανόν στην βαρύτητα της θέσης του, όταν τα στοιχεία που μας παρουσιάζουν
εμπεριέχουν πασιφανή προκατάληψη. Τελικά έχοντας σπουδάσει την επιστήμη που καθιέρωσε τα
στάνταρ της έρευνας, αναρωτιέμαι, σε αυτήν την χώρα, μετά από πόσες προκατειλημμένες ανακριβείς και παραπλανητικές αναρτήσεις ένας αρθρογράφος/συγγραφέας/ερευνητής χάνει την αξιοπιστία του;

Ένας Φυσικός ΠΕ04.01 και ΠΕ04.01ΕΑΕ.

Υ.Γ. Συγγνώμη αν υπάρχουν παρατυπίες ως προς το συντακτικό, το κείμενο δεν έτυχε Φιλολογικής
επιμέλειας ούτε πέρασε από αρχισυνταξία.