Νίκος Μάστορας Προτάσεις σημαντικών αλλαγών τα σχολικά εγχειρίδια του γλωσσικού μαθήματος (Νεοελληνική Γλώσσα) στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο,έχουν εισηγηθεί οι Φιλόλογοι που συμμετέχουν στην Επιστημονική Επιτροπή για την προετοιμασία και εποπτεία της διεξαγωγής σε εθνικό επίπεδο των Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα, γνωστών και σαν «Ελληνική PISA».
Ανάμεσα σε αυτές, η σημαντική μείωση της ύλης στο Δημοτικό, η ενίσχυση της λεξιλογικής ικανότητας των μαθητών με στοχευμένες στρατηγικές, η συστηματική εξάσκηση στις περιπτώσεις φαινομένων που παρουσιάζουν αυξημένη δυσκολία, η έμφαση στη διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου, κ.α
Ο διαγωνισμός αυτός, που οργανώνει το ΙΕΠ και θα διεξαχθεί το επόμενο διάστημα για ακόμα μια χρονιά, ελέγθηκε ως προς τα αποτελέσματα του έτους 2023 από την Επιστημονική Επιτροπή υπό τον ομότιμο καθηγητή του ΕΚΠΑ κ.Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, και μαζί με τα συμπεράσματα που παρουσιάζουμε ακολούθως ως προς τη Νεοελληνική Γλώσσα, έγιναν προτάσεις και σχετικά με τα σχολικά εγχειρίδια του γλωσσικού μαθήματος.
Ακολουθούν οι προτάσεις των φιλολόγων, αφού προηγηθεί η ανάλυση των αποτελεσμάτων του διαγωνισμού σε Δημοτικό και Γυμνάσιο με ενδιαφέρουσες διαπιστώσεις
Νεοελληνική Γλώσσα Δημοτικού
Συντάκτριες: Αθηνά Χαλκιαδάκη, Σοφία Καραγιάννη
Ανάλυση αποτελεσμάτων
Σε σχετική ερώτηση, που υποβλήθηκε μέσω «απαντητικού δελτίου», οι μαθητές/ήτριες της Στ’ Δημοτικού σε ποσοστό 50,5% αποτίμησαν το εξεταστικό δοκίμιο της γλώσσας ως εύκολο, το 47% αποτίμησαν ως μέτριας δυσκολίας και το 2,5% ως υψηλών απαιτήσεων. Θα ήταν ενδιαφέρον, ωστόσο, στο πλαίσιο ποιοτικής έρευνας να διερευνηθεί ο τρόπος που επεξεργάστηκαν και αποκωδικοποίησαν τις πληροφορίες του κειμένου ώστε να απαντήσουν τις ερωτήσεις. Η γενική εικόνα της επίδοσης τους σε ό,τι αφορά τις ερωτήσεις κλειστού τύπου προσεγγίζει το 80% (63,9% ορθές και 15% μερικώς ορθές) που κρίνεται ικανοποιητικό, αλλά είναι απαραίτητο να ληφθούν μέτρα, για να μην αναπτυχθούν εντός του εναπομείναντος 20%, συνθήκες λειτουργικού αναλφαβητισμού. Οι παρεμβάσεις πρέπει να γίνονται πολύ νωρίς, ήδη στο Νηπιαγωγείο για την πρώιμη κατάκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής, καθώς και τον αναδυόμενο γραμματισμό.
Η υψηλότερη επίδοση καταγράφεται στον θεματικό άξονα Γραμματική/Συντακτικό, στοιχείο που είναι αναμενόμενο, καθώς οι μαθητές/τριες είναι εξοικειωμένοι με τα φαινόμενα γραμματικής/συντακτικού, τα οποία διδάσκονται σπειροειδώς ήδη από την Α΄ τάξη του Δημοτικού. Σύμφωνα με το «Βιβλίο του Εκπαιδευτικού» ήδη από την τάξη αυτή δίνεται βαρύτητα στη συνειδητοποίηση της δομής και λειτουργίας της ελληνικής γλώσσας με σκοπό τον εντοπισμό του γραμματικού φαινομένου και πρακτική εφαρμογή βασικών κανόνων στις ασκήσεις . Παράλληλα, υψηλό ποσοστό των εκπαιδευτικών, στοχεύοντας στην καλύτερη εμπέδωση των γραμματικών/συντακτικών φαινομένων, εμπλουτίζουν τη διδασκαλία με υλικό που διαμορφώνουν οι ίδιοι/ες και αξιοποιούν τόσο στην τάξη, όσο και στις κατ’ οίκον εργασίες που αναθέτουν στους/ις μαθητές/τριες. Ας σημειωθεί, δε, ότι οι εκπαιδευτικοί είναι περισσότερο εξοικειωμένοι με τη διδασκαλία της παραδοσιακής γραμματικής και του συντακτικού που οι ίδιοι/ες διδάχθηκαν με παραδοσιακό τρόπο. Οι υψηλότερες επιδόσεις που παρατηρούνται στον άξονα αυτό στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής έναντι της ανοιχτού τύπου, σημαίνει ότι οι μαθητές/ήτριες, ενώ γνωρίζουν τους κανόνες γραμματικής, αναγνωρίζουν τα γραμματικά φαινόμενα, εντούτοις, στην εφαρμογή τους κατά τη διάρκεια της παραγωγής γραπτού λόγου δεν ανταποκρίνονται σε ικανοποιητικό βαθμό.
Ο θεματικός άξονας του “Λεξιλογίου” κατατάσσεται 3ος στις επιδόσεις των μαθητών, μία θέση πιο πάνω από τις επιδόσεις στις διαγνωστικές εξετάσεις του 2022 με ποσοστά που κυμαίνονται σε παρόμοια επίπεδα (65,9% το 2022 και 61, 5% το 2023). Οι μαθητές/τριες φαίνεται να μπορούν να κατανοήσουν τη σημασία απλών λέξεων, αλλά δυσκολεύονται σε λεξιλόγιο μέτριας δυσκολίας (π.χ. σύνθετες προθηματοποιημένες λέξεις, όπως το ρήμα “προωθώ”). Επιπλέον, παρατηρείται ότι δεν επεξεργάζονται τη σημασία των λέξεων με βάση τα συμφραζόμενα και την περίσταση επικοινωνίας και δεν είναι εξοικειωμένοι με τη μεταφορική χρήση της γλώσσας. Αν συνυπολογιστεί και ο χρόνος που δαπανάται για τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα στον ήδη περιορισμένο χρόνο σε σχέση με την πληθώρα της διδακτέας ύλης, γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι απομένει λιγοστός χρόνος και για την διδασκαλία του λεξιλογίου. Επιπλέον, ενδέχεται και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να υπολείπονται γνώσεων σχετικά με τη χρήση μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας του λεξιλογίου λόγω ελλείμματος επιμόρφωσης αλλά και καθοδήγησης από το Βιβλίο του Δασκάλου στο γλωσσικό μάθημα όλων των τάξεων
Η χαμηλότερη επίδοση των μαθητών/τριών στο γλωσσικό μάθημα καταγράφεται στον θεματικό άξονα της “Δομής κειμένου”. Αντίστοιχα πολύ υψηλό ήταν το ποσοστό λανθασμένων απαντήσεων σε σχέση με όλους τους υπόλοιπους άξονες. Υπερβαίνει το ¼ των απαντήσεων των μαθητών/τριών που συμμετείχαν. Φαίνεται λοιπόν ότι οι μαθητές/τριες δεν είναι εξοικειωμένοι “με τεχνικές πύκνωσης λόγου κειμένων ή αποσπασμάτων μέτριας δυσκολίας” και δυσκολεύονται να “εστιάζουν σε διαφορετικά σημεία ενός κειμένου και να συνδυάζουν πληροφορίες, προκειμένου να εξευρεθεί η κεντρική ιδέα” (Οδηγός Εκπόνησης Θεμάτων). Καθώς η κατανόηση της δομής του κειμένου συνδέεται άμεσα με την ικανότητα διαχείρισης πληροφορίας, φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες δεν έχουν αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό την κριτική τους σκέψη και δεν είναι εξασκημένοι σε τεχνικές πύκνωσης λόγου κειμένου ή αποσπασμάτων μέτριας δυσκολίας, όπως η περιληπτική απόδοση ή ο εντοπισμός της κεντρικής ιδέας. Η δυσκολία των μαθητών/τριών ως προς το άξονα αυτό, που είχε ήδη επισημανθεί και στην έκθεση των διαγνωστικών εξετάσεων του Μαΐου 2022, συνδέεται στενά με τη διδασκαλία του εν λόγω θεματικού άξονα. Η διδασκαλία της παραγράφου ξεκινά κυρίως στην Δ΄ τάξη του Δημοτικού και συγκεκριμένα σε λίγες δραστηριότητες του βιβλίου του/ης μαθητή/ήτριας. Οι συγκεκριμένες δραστηριότητες (να τοποθετηθούν τις παραγράφους σε χρονική σειρά ή νοηματική αλληλουχία) χαρακτηρίζονται απαιτητικές στο βιβλίο του/ης εκπαιδευτικού. Αξίζει να σημειωθεί ότι η διδασκαλία της παραγράφου και της δημιουργίας περίληψης εισάγεται στη Στ’ τάξη του Δημοτικού ως στόχος υποενότητας της 1ης ενότητας του σχολικού εγχειριδίου: “πώς φτιάχνουμε την περίληψη μιας ιστορίας”.
Σχετικά με τον Άξονα «Κατανόηση κειμένου» παρά τις ικανοποιητικές επιδόσεις στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, εντούτοις στις εξετάσεις του 2023 αναδείχθηκε μια επιπλέον δυσκολία των μαθητών/τριών που εντοπίζεται στην αιτιολόγηση και ερμηνεία μιας άποψης που απαιτεί συνδυαστική ικανότητα, κριτική σκέψη και αξιοποίηση των συμφραζομένων. Σημειωτέον οι ερωτήσεις μεσαίου βαθμού δυσκολίας, με βάση τον Οδηγό Εκπόνησης Θεμάτων, αποτελούν “τυπικές ερωτήσεις προβληματισμού” και απαιτούν από τους μαθητές “να κάνουν μία σύγκριση ή διάφορες συνδέσεις διαφορετικών πληροφοριών του κειμένου”. Ελέγχεται, δηλαδή, η αναλυτική ικανότητα του/ης μαθητή/τριας, αφού έχει κατανοήσει το γνωστικό περιεχόμενο να μπορεί να διακρίνει καταστάσεις, προθέσεις, συνέπειες που δεν αναφέρονται ρητά. Η δυσκολία αυτή καθίσταται εμφανέστερη στα αποτελέσματα της ανοιχτού τύπου ερώτησης, καθώς στον θεματικό άξονα “Περιεχόμενο του κειμένου» που παρήγαγαν οι μαθητές/ήτριες, τα κριτήρια του οποίου αναφέρονται στην πληρότητα των νοημάτων και βαθμό τεκμηρίωσης της απάντησης, παρατηρείται πολύ χαμηλό ποσοστό ορθών απαντήσεων 23,2% συγκριτικά με το ποσοστό μερικώς ορθών απαντήσεων που ανήλθε στο 50%. Το στοιχείο αυτό υποδηλώνει ότι μαθητές/ήτριες εστίασαν σε επουσιώδη στοιχεία και όχι στη βασική ιδέα. Για την κατανόηση της κεντρικής ιδέας χρειαζόταν κριτική επεξεργασία του περιεχομένου του κειμένου.
Ο βαθμός κατανόησης του κειμένου είναι μια ικανότητα που αποτελεί έναν από τους βασικούς στόχους του γλωσσικού μαθήματος σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα και αξιολογείται από τον/ην εκπαιδευτικό6 . Αποτελεί, δε, σημαντικό τομέα του γλωσσικού μαθήματος, στον οποίο εξασκούνται οι μαθητές/τριες από το δεύτερο εξάμηνο της Α΄τάξης του Δημοτικού μέχρι τη Στ΄ τάξη. Κάθε κείμενο της ενότητας του σχολικού εγχειριδίου συνοδεύεται από ερωτήσεις κατανόησης, τις οποίες αξιοποιεί ο/η εκπαιδευτικός για τη νοηματική επεξεργασία του κειμένου και απαντούν οι μαθητές/ήτριες προφορικά ή γραπτά7 . Παρά τη διαρκή εξάσκηση των μαθητών/τριών στις ερωτήσεις κατανόησης του σχολικού εγχειριδίου αλλά και του/ης εκπαιδευτικού από πολύ νωρίς, φαίνεται ότι μεγάλο μέρος αυτών κατανοούν μεν το κείμενο, σημαντικό, δε, ποσοστό δεν ανταποκρίνεται σε ερωτήσεις που απαιτούν ενεργοποίηση κριτικής σκέψης, εξαγωγή συμπερασμάτων συνδυαστικά από διαφορετικά σημεία του κειμένου και ερμηνεία καταστάσεων.
Επιπλέον, η παραγωγή γραπτού λόγου παρουσιάζει ούτως ή άλλως μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας για τους/ις μαθητές/τριες και είναι ιδιαίτερα χρονοβόρος ως προς τη διδασκαλία αλλά και την υλοποίησή της στο πλαίσιο του περιορισμένου διδακτικού χρόνου μέσα στην τάξη. Σε πολλές περιπτώσεις, ανατίθεται ως κατ΄οίκον εργασία με ό, τι αυτό συνεπάγεται λαμβάνοντας υπόψη τον βαθμό γονεϊκής εμπλοκής. Η ανταπόκριση των μαθητών/τριών στους στόχους του γλωσσικού μαθήματος συνδέεται απόλυτα με τα χαρακτηριστικά των σχολικών εγχειριδίων, την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τις εμπειρίες και τις παιδαγωγικές τους προσεγγίσεις και φυσικά τα χαρακτηριστικά των μαθητών. Η αλληλεπίδραση όλων διαμορφώνει το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον (Σοφού, Κατσαντώνη, Ταβουλάρη, 2011)
Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να γίνει μνεία στα σχολικά εγχειρίδια που από το 2006 έως σήμερα χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος σύμφωνα με το Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών που συντάχθηκε το 2003 και στη σχετική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Στη φιλοσοφία του ΔΕΠΠΣ και σχολικών εγχειριδίων, κλήθηκαν να προσαρμοστούν εκπαιδευτικοί που είχαν εκπαιδευτεί με την παραδοσιακή διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος προκειμένου να την κατανοήσουν και να την αξιοποιήσουν διδακτικά. Για τον λόγο αυτό οργανώθηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο «Ταχύρρυθμα επιμορφωτικά προγράμματα των εκπαιδευτικών υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα νέα διδακτικά πακέτα» που ήταν υποχρεωτικά για τους/ις εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν εκείνα τα έτη. Οι επιμορφώσεις αυτές αφενός δεν είχαν συνέχεια, αφετέρου δεν είχαν ανατροφοδοτικό χαρακτήρα μετά την εφαρμογή των γνώσεων στην καθημερινή διδακτική πρακτική με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τον τρόπο που διδάσκονταν τα εγχειρίδια αυτά ως προς την κειμενοκεντρική προσέγγιση και τη λειτουργική γραμματική που κόμιζαν. Επίσης, δεν πραγματοποιήθηκε μέχρι σήμερα κάποιας μορφής αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων αυτών αξιοποιώντας τις απόψεις των χρηστών τους, έτσι ώστε να διαφανούν τα σημεία προβληματισμού, οι δυσκολίες εκπαιδευτικών και μαθητών και να γίνονται οι σχετικές τροποποιήσεις.
Παράλληλα, στη διδακτική τους πράξη οι εκπαιδευτικοί έχουν να αντιμετωπίσουν πλήθος ενοτήτων στα σχολικά εγχειρίδια του γλωσσικού μαθήματος (στο βιβλίο της Γλώσσας Β’ Δημοτικού οι ενότητες ξεπερνούν τις 20) που η κάθε μία περιλαμβάνει πλήθος κειμένων διαφορετικού είδους που διδάσκονται σε στενό προκαθορισμένο χρονικό πλαίσιο, σταθερό για κάθε κεφάλαιο της ενότητας (2 περίπου διδακτικές ώρες). Όπως αναφέρεται στην Έκθεση της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε του 2022 : «Ο υπερβολικός αριθμός διδακτικών ενοτήτων ενός προγράμματος σπουδών (Voogt, Nieveen & Klopping, 2017) συχνά τίθεται ως προτεραιότητα, παρότι είναι ευρύτερα αποδεκτό ότι μια τέτοια επιλογή εδράζεται σε μη ρεαλιστικές προσδοκίες για την κάλυψη της και την εμβάθυνση σε μεγάλο όγκο ύλης εντός του εκχωρημένου χρόνου (Schmidt & Houang, 2012). Η έρευνα στη γνωστική επιστήμη έχει δείξει ότι η γνωστική υπερφόρτωση συνδέεται με αυξημένο ψυχικό στρες και οδηγεί σε μειωμένη απόδοση των μαθητών (Fraser et al., 2012). Αντιθέτως, η μελέτη λιγότερων θεμάτων σε μεγαλύτερο βάθος χρόνου βοηθά τους μαθητές να κατανοούν πληρέστερα και να αναπτύσσουν δεξιότητες σκέψης υψηλότερης τάξης, τις οποίες μπορούν να αξιοποιούν σε νέους τομείς μάθησης (Coker et al., 2016). Επιπλέον, εκτός από την ακαδημαϊκή επίδοση ενισχύεται και η ικανοποίηση των μαθητών (Nelson Laird et al., 2008). Επομένως, η επίτευξη ισορροπίας μεταξύ εύρους και βάθους στο περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών παραμένει ένα ζήτημα που επίμονα θέτουν οι εκπαιδευτικοί (Alexander, 2009)10». Στο έλλειμμα του χρόνου διδασκαλίας αναφέρονται και οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές/ήτριες έλαβαν μέρος στις Διαγνωστικές Εξετάσεις του 2022 σε σχετικό απαντητικό δελτίο που τους δόθηκε.
Ο όγκος της ύλης και ο περιορισμένος χρόνος είναι εύλογο ότι δεν αφήνουν περιθώρια για χρήση ποικίλων μεθόδων και στρατηγικών, για περισσότερη εμβάθυνση και επαναλήψεις με σκοπό την εμπέδωση εννοιών. Παράλληλα δεν δίνουν και ευκαιρίες για την εξάσκηση των μαθητών στον προφορικό λόγο και στην παραγωγή γραπτού λόγου ενώ κατά τη διάρκεια του μαθήματος καταφεύγουν συνήθως στη χρήση ανακλητικών ερωτήσεων που δεν βοηθούν στην καλλιέργεια δεξιοτήτων σκέψης υψηλότερης τάξης.
Με όλα τα παραπάνω ενδεχομένως συνδέεται άμεσα και ο τρόπος που οι μαθητές/ήτριες επεξεργάζονται τις εκφωνήσεις των ερωτήσεων. Είναι σύνηθες το φαινόμενο πριν την εκτέλεση μιας άσκησης/ εργασίας μέσα στην τάξη οι μαθητές/τριες να ζητούν από τους/ις εκπαιδευτικούς περαιτέρω εξηγήσεις/διευκρινίσεις ή να απαντούν χωρίς να έχουν διαβάσει προσεκτικά την εκφώνηση. Χρήσιμο θα ήταν σε επόμενες διαγνωστικές εξετάσεις να γίνει σχετική έρευνα, για να διαπιστωθεί κατά πόσο οι μαθητές/ήτριες μελετούν τις εκφωνήσεις των ερωτήσεων ή το στέλεχος στην περίπτωση των ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής Σχετικά με τις επιδόσεις των μαθητών/τριών ανά επίπεδο δυσκολίας, όπως προαναφέρθηκε, τα ποσοστά ορθών απαντήσεων είναι υψηλότερα στο 3ο επίπεδο δυσκολίας σε σχέση με το 2ο (Κατανόηση κειμένου, Γραμματική/Συντακτικό και Δομή κειμένου). Αυτό ενδεχομένως οφείλεται στο γεγονός ότι σε κάποιες περιπτώσεις κατά τον σχεδιασμό των ερωτήσεων δεν προβλέφθηκε ορθά ο βαθμός δυσκολίας τους. Σε αυτή την κατεύθυνση χρήσιμη θα ήταν η διεξαγωγή πιλοτικής εφαρμογής, προκειμένου να εντοπιστούν και να καταγραφούν αστοχίες τέτοιου τύπου που στην περίπτωση των εθνικών διαγνωστικών εξετάσεων του 2022 και 2023, δεν πραγματοποιήθηκε.
Προτάσεις για τη Νεοελληνική Γλώσσα Δημοτικού Σχολείου
Σχετικά με τα σχολικά εγχειρίδια του γλωσσικού μαθήματος στο Δημοτικό προτείνεται:
α. Μείωση της ύλης για μεγαλύτερη εμβάθυνση και ποιοτική αναβάθμιση της διδασκαλίας των επιμέρους γνωστικών πεδίων του γλωσσικού μαθήματος. Ο χρόνος είναι σημαντικό να διατίθεται για καλλιέργεια και του προφορικού λόγου των μαθητών/τριών, για επαναλήψεις ιδιαίτερα σε κεφάλαια που είναι περισσότερο απαιτητικά, για δημιουργικές δραστηριότητες. Η παράμετρος της χρονικής επάρκειας καθιστά εφικτή και την αξιοποίηση ποικιλίας μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας σε μεγαλύτερο εύρος και βαθμό εφόσον είναι πιο απαιτητικές και χρονοβόρες από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική.
β. Μικρό πλήθος κειμένων ανά ενότητα του σχολικού εγχειριδίου- μέχρι την Δ ΄Δημοτικού τουλάχιστο- και ομοιογένεια ως προς το είδος τους (μόνο αφηγηματικά ή μόνο περιγραφικά κείμενα σε μία ενότητα) ώστε να διασφαλίζεται η ολοκληρωμένη και όχι αποσπασματική διδασκαλία του κάθε κειμενικού είδους. Είναι σημαντικό να ολοκληρώνεται η διδασκαλία σε όλα τα στάδιά της, στο βάθος και την έκταση που απαιτείται ώστε να κατανοούν οι μαθητές/ήτριες και να χρησιμοποιούν ορθά στον γραπτό τους λόγο τα χαρακτηριστικά του εκάστοτε κειμενικού είδους (αφήγηση, περιγραφή, επιχειρηματικός λόγος κ,λπ.) πριν τη διδασκαλία του επόμενου.
γ. Έμφαση στη διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου (στάδια στρατηγικές) με συνέχεια και συνέπεια και πρόβλεψη χρόνου για διεξαγωγή των δραστηριοτήτων αυτών μέσα στην τάξη και εμπλουτισμός του βιβλίου του εκπαιδευτικού με μεθοδολογικά εργαλεία και στρατηγικές
δ. Έμφαση σε δραστηριότητες σχετικά με τις τεχνικές πύκνωσης λόγου και στη δομή του κειμένου. Δεδομένου ότι ο ρόλος της γλωσσικής συνοχής και της νοηματικής συνεκτικότητας είναι κομβικός στην επιζητούμενη κατανόηση πρέπει να αναδειχθεί μέσα από τα νέα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας αλλά και από τον τρόπο διδασκαλίας.
ε. Εμπλουτισμός του βιβλίου του εκπαιδευτικού με μεθοδολογικά εργαλεία, γνωστικές και μεταγνωστικές τεχνικές/στρατηγικές διεύρυνσης του λεξιλογίου. Το λεξιλόγιο πρέπει να διδάσκεται οργανωμένα με συνέχεια και συνέπεια από το απλούστερο και περισσότερο εύληπτο, προς το δυσκολότερο και πιο σύνθετο.
στ. Διαμόρφωση εύχρηστων εγχειρίδιων για εκπαιδευτικούς και μαθητές/ήτριες που θα υποστηρίζουν αποτελεσματικά τη διδασκαλία με τις διαφοροποιημένες μορφές της, με προσανατολισμό στην κριτική και αναστοχαστική μάθηση.
Σχετικά με το επιμορφωτικό έργο και την ενδυνάμωση του έργου του/ης εκπαιδευτικού στο γλωσσικό μάθημα προτείνονται Επιμορφώσεις εργαστηριακού τύπου, επαναλαμβανόμενες με ανατροφοδοτικό χαρακτήρα σχετικά με την κειμενοκεντρική προσέγγιση με στόχο την ενίσχυση του/ης εκπαιδευτικού με μεθοδολογικά εργαλεία, στρατηγικές/πρακτικές για τη :
α. Διδασκαλία των κειμενικών ειδών και των δομικών συστατικών τους σε συνδυασμό με την ανάπτυξη δεξιοτήτων παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου.
β. Διδασκαλία του λεξιλογίου ως αναπόσπαστου μέρους της κειμενοκεντρικής προσέγγισης του γλωσσικού μαθήματος με σκοπό τη βελτίωση του λεξιλογίου των μαθητών/τριών, την ορθή χρήση των λέξεων ιδιαίτερα εκείνων που προέρχονται από ευάλωτο κοινωνικό περιβάλλον
Νεοελληνική Γλώσσα Γυμνασίου
Συντάκτρια: Λευκοθέα Μπινιάρη
Ανάλυση αποτελεσμάτων
Δεδομένου ότι οι εξετάσεις διεξήχθησαν για δεύτερη χρονιά χρήσιμα συμπεράσματα εξάγονται τόσο από τη συγκριτική εξέταση των αποτελεσμάτων όσο και από τα δεδομένα που προέκυψαν από τη συμπερίληψη ερώτησης ανοικτού τύπου, τα οποία συνοπτικά είναι τα εξής:
1. Στη Γλώσσα Γυμνασίου τα ποσοστά των ορθών απαντήσεων είναι 49% και ανέρχονται σε 68,41% αθροιστικά με τα ποσοστά μερικώς ορθών απαντήσεων Τα υψηλότερα ποσοστά σωστών απαντήσεων συνολικά συγκεντρώνονται στις ερωτήσεις κατανόησης και μορφολογικών-συντακτικών δομών ενώ τα χαμηλότερα στις ερωτήσεις λεξιλογίου, δομής και πύκνωσης του κειμένου υποδεικνύοντας τομείς στους οποίους ενδεχομένως θα έπρεπε να προσεγγιστούν με διαφορετικές διδακτικές στρατηγικές.
2. Γενικότερα στις ερωτήσεις στις οποίες η ορθή και η μερικώς ορθή γειτνιάζουν ως προς το περιεχόμενο και παρουσιάζουν μικρή διαφοροποίηση παρατηρείται σχετική ισοκατανομή των ποσοστών που αντιστοιχούν σε αυτές. Το γεγονός αυτό υποδεικνύει ότι, όταν οι μαθητές/-ήτριες καλούνται να επιλέξουν μεταξύ δύο απαντήσεων των οποίων ο βαθμός διαφοροποίησης είναι μικρός, σημαντικό ποσοστό δεν μπορεί να διακρίνει λεπτές νοηματικές διαφοροποιήσεις ή ερμηνεύει το κείμενο επιφανειακά χωρίς να εμβαθύνει στο νόημα με βάση τα συμφραζόμενά του, κάτι που επιβεβαιώνεται και από την μελέτη των απαντήσεων των διαγνωστικών εξετάσεων του Μαϊου του 2022.
3. Εγείρουν ανησυχίες οι απαντήσεις των μαθητών στην ανοικτή ερώτησης και καταδεικνύουν τους περιορισμούς των ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής. Συγκεκριμένα ενώ από τα ποσοστά απαντήσεων στις ερωτήσεις κατανόησης και κρίσης πολλαπλής επιλογής συνάγεται ότι οι μαθητές/-ήτριες στην πλειονότητά τους (70,58%) είναι σε θέση να προσπελάσουν νοηματικά ένα κείμενο μέτριας δυσκολίας, τα ποσοστά ορθών απαντήσεων στην ανοικτή ερώτηση με κριτήριο τη διατύπωση και το περιεχόμενο είναι πολύ χαμηλά 8% και 19% αντίστοιχα. Οι μαθητές/-τριες Γ’ Γυμνασίου αναμένεται να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τις συνδέσεις μεταξύ διαφορετικών μερών ενός μέτριας δυσκολίας για την ηλικία τους κειμένου, να αναλύουν και να αξιολογούν τις πληροφορίες ποικίλων κειμενικών ειδών, να αναγνωρίζουν τις συμβάσεις των οργανωτικών κειμενικών τύπων, να αποκωδικοποιούν τις επιλογές των συγγραφέων, προκειμένου να εξάγουν συμπεράσματα για τις προθέσεις τους, στην κατανόηση των επικοινωνιακών προθέσεων των γραφόντων, αλλά και να είναι σε θέση να δίνουν δομημένες περιεκτικές και ολοκληρωμένες απαντήσεις και να τεκμηριώνουν τις απόψεις τους με επιχειρήματα ερμηνεύοντας συνδυαστικά διαφορετικά σημεία του κειμένου. Ωστόσο μικρό ποσοστό ανταποκρίθηκε πλήρως και ποσοστό 25% απάντησε λανθασμένα.
4. Ως προς τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα οι μαθητές/-ήτριες, ενώ ανταποκρίθηκαν σε ερώτηση που αφορά την ύλη συντακτικού της Γ’ Γυμνασίου και συγκεκριμένα στην αναγνώριση είδους ονοματικής πρότασης και τον χωρισμού περιόδου σε προτάσεις συντακτικού της ρόλου σε ποσοστό 60,70%, φαίνεται να δυσκολεύονται στην ανάκληση και επεξεργασία ύλης προηγουμένων τάξεων, όπως η εσωτερική αύξηση των προθηματοποιημένων ρημάτων η οποία δυσκολεύει τους μαθητές, με τους λανθασμένους τύπους να υπερισχύουν έναντι των σωστών. Μάλιστα ενώ έχουν διδαχθεί σχετικά τόσο στο πλαίσιο του γνωστικού αντικειμένου της Νεοελληνικής Γλώσσας όσο και του γνωστικού αντικειμένου της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στην Α’ Γυμνασίου το 49,25% των μαθητών έκανε το σύνηθες λάθος στη μορφολογία να διατηρήσει την εσωτερικής αύξηση στον τύπο της προστακτικής αορίστου.
5. Ένα ζήτημα που τίθεται είναι ο βαθμός εμπέδωσης των γνώσεων οι οποίες έχουν διδαχθεί σε προηγούμενες τάξεις στο πλαίσιο της σπειροειδούς διάταξης των Προγραμμάτων Σπουδών, καθώς παρατηρήθηκε αδυναμία του 44,67% των μαθητών να αναγνωρίσουν τον κειμενικό τύπο που κυριαρχεί, την επιχειρηματολογία και επομένως οι μαθητές δεν έχουν εξασκηθεί σε ικανό βαθμό και δεν έχουν εμπεδώσει τη δομή και τις συμβάσεις του κειμενικού αυτού τύπου.
Προτάσεις για τη Νεοελληνική Γλώσσα Γυμνασίου
Ενίσχυση της λεξιλογικής ικανότητας των μαθητών με στοχευμένες στρατηγικές στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας της Γλώσσας αντλώντας υλικό από ποικίλες πηγές και κειμενικά είδη. «Το λεξιλόγιο, ως κύριος πόρος του σχεδιασμού των νοημάτων ενός κειμένου, αποτελεί βασικό πυλώνα της γλωσσικής διδασκαλίας και ο εμπλουτισμός του συμβάλλει στην αποτελεσματική επικοινωνία των μαθητών/-τριών σε όλες τις περιστάσεις.» Η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας θα συνεισέφερε σημαντικά στην ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων γραπτού και προφορικού λόγου και στην ενίσχυση της φαντασίας και της δημιουργικότητας των μαθητών/-τριών.
Συστηματικότερη καλλιέργεια γνωστικών στρατηγικών δεξιοτήτων πύκνωσης και συνδυαστικής ερμηνείας, οργάνωσης και κατανόησης της δομής του κειμένου. Θα πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση, σε επίπεδο διδακτικής μεθοδολογίας, στη διάκριση του επουσιώδους από το ουσιαστικό, στην αναγνώριση των δομικών στοιχείων του κειμένου, των σχέσεων μεταξύ αυτών των στοιχείων, τον τρόπο οργάνωσής του και στη διαγραμματική του απόδοση. Μία τέτοια προσέγγιση θα αποβεί προς όφελος των μαθητών/-τριών ως προς τον τρόπο που προσεγγίζουν και τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα, όσον αφορά στη διαδικασία σύνθεσης και οργάνωσης των υπό επεξεργασία πληροφοριών
Εμβάθυνση και συστηματική εξάσκηση στις περιπτώσεις φαινομένων που παρουσιάζουν αυξημένη δυσκολία, δεδομένου ότι σε ερωτήσεις οι οποίες διαμορφώθηκαν, για να διερευνηθούν συνήθεις παρερμηνείες, παρανοήσεις και λάθη, οι μαθητές/-ήτριες δεν ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά. Αν και έχουν διδαχτεί τα φαινόμενα αυτά κατ’ επανάληψη σε διαφορετικές τάξεις και διαφορετικές βαθμίδες μέσω της σπειροειδούς διάταξης της ύλης, δεν έχουν εμπεδωθεί. Προς αυτήν την κατεύθυνση προτείνεται:
1. Οι συγγραφείς των νέων σχολικών εγχειριδίων να έχουν μελετήσει τη διάταξη της ύλης και τον τρόπο παρουσίασης των φαινομένων που επανεξετάζονται και εμπλουτίζονται σε επόμενες τάξεις, καθώς και τη χρήση της μεταγλώσσας κατά τη μετάβαση από τάξη σε τάξη και βαθμίδα εκπαίδευσης, ώστε ο τρόπος που παρουσιάζουν την ύλη να δίνει τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/-ήτριες να ανακαλούν τις προγενέστερες γνώσεις τους, να οικοδομούν σε αυτές τη νέα γνώση και να αξιοποιούν ποικίλες στρατηγικές, προκειμένου να εμβαθύνουν. Όταν οι συγγραφικές ομάδες των διαδοχικών τάξεων είναι διαφορετικές, είναι απολύτως αναγκαίο το ΙΕΠ να εποπτεύει και να διασφαλίζει τη συνέχεια από τάξη σε τάξη.
2. Η καταγραφή από τους/τις εκπαιδευτικούς και η συγκέντρωσή τους από τους/τις Ενδοσχολικούς/-ες Συντονιστές/-στριες αναφορών σχετικά με διδακτικές ενότητες, γνώσεις και έννοιες που λόγω μη επάρκειας διδακτικών ωρών ή ανομοιογένειας τάξης ή υψηλού βαθμού δυσκολίας τους δεν εμπεδώθηκαν, ώστε οι εκπαιδευτικοί που θα αναλαμβάνουν την επόμενη σχολική χρονιά να έχουν πληρέστερη εικόνα των μαθησιακών αναγκών των μαθητών/-τριών των τάξεών τους.
3. Η διεπίδραση της αρχαίας και της νέας ελληνικής στη διδακτική µεθοδολογία, όταν γίνεται συμπληρωματικά καθίστανται σαφείς στους μαθητές/- τριες οι μεταξύ τους συνδέσεις και συμβάλλει ουσιαστικά στην βαθύτερη κατανόηση των μορφολογικών και συντακτικών φαινομένων, της ετυμολογίας των λέξεων και στην καλλιέργεια του γλωσσικού αισθήματος
4. Ο εκπαιδευτικοί να δίνουν έμφαση σε συμπεριληπτικές διδακτικές προσεγγίσεις, προκειμένου να καλλιεργούν σε ικανοποιητικό βαθμό δεξιότητες μαθητές/-τριες που φαίνεται να έχουν δυσκολίες στην κατανόηση ακόμη και των απλών γλωσσικών λειτουργιών, με αυξημένες πιθανότητες να καταστούν λειτουργικά αναλφάβητοι, εάν δεν διασφαλισθούν οι αναγκαίες εκπαιδευτικές προϋποθέσεις. Χρήσιμες κρίνονται διδακτικές παρεμβάσεις για τη βελτίωση της παραγωγής γραπτού λόγου λόγω των χαμηλών επιδόσεων των μαθητών/-τριών και της δυσκολίας τους να δίνουν τεκμηριωμένες επαρκώς αναλυμένες απαντήσεις. H ανταπόκριση στις απαιτήσεις παραγωγής γραπτού ανάλογα με τη μαθησιακή ωριμότητα και την ηλικιακή ομάδα στην οποία ανήκουν οι μαθητές συγκαταλέγεται στις βασικές σχολικές ικανότητες, αλλά αποτελεί στόχο που διατρέχει το αναλυτικό πρόγραμμα σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Γι’ αυτούς τους λόγους «σύμφωνα με το νέο αναλυτικό πρόγραμμα με δεδομένη την κατάκτηση των δομικών συστημάτων της γλώσσας από το παιδί πριν τη σχολική ηλικία, η διδασκαλία της πρότυπης γλωσσικής ποικιλίας στους/στις φυσικούς/-ές ομιλητές/-τριες επικεντρώνεται κυρίως στην ανάπτυξη πρακτικών λειτουργικού και κριτικού γραμματισμού και επομένως στην καλλιέργεια δεξιοτήτων παραγωγής και πρόσληψη του γραπτού και του προφορικού λόγου».15 Προς αυτήν την κατεύθυνση καλό θα ήταν να λειτουργούν υποστηρικτικά για τους/τις εκπαιδευτικούς συνεχείς στοχευμένες επιμορφώσεις εργαστηριακού τύπου.
5. Η καλλιέργεια αναστοχαστικών πρακτικών, οι οποίες δίνουν στους/στις εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να εντοπίζουν ενότητες και έννοιες που παρουσιάζουν δυσκολίες, να σχεδιάζουν αποτελεσματικότερα τη διδασκαλία, να αναθεωρούν πρακτικές τους να διευρύνουν το ρεπερτόριό τους, να διαμορφώνουν από κοινού εκπαιδευτικούς πόρους και να αξιοποιούν αποτελεσματικότερα την πρακτική τους τεχνογνωσία. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μεταξύ άλλων μέσω στοχευμένων επιμορφώσεων σε μοντέλα αναστοχασμού και εργαλεία αποτύπωσης αναστοχαστικών πρακτικών, μέσω συνεχούς υποστήριξης ποικίλων μορφών συνεργασίας από τους/τις Συντονιστές/-στριες Εκπαιδευτικού Έργου/ Συμβούλους Εκπαίδευσης (π.χ. συνδιδασκαλίες, από κοινού σχεδιασμός, αλληλοπαρατήρηση κ.λπ.) στο πλαίσιο διαμόρφωσης κοινοτήτων μάθησης.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
2ος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ τον Ιούνιο: Ανακοινώθηκε ΕΠΙΣΗΜΑ η ύλη!
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής στην Ελλάδα - Αιτήσεις έως 2/04
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
