Ένα σχολείο για όλους τους μαθητές, διαμορφωμένο από τα κάτω

Αθανάσιος  Κονταξής

Σχολικός Σύμβουλος

Μηχανολόγος Μηχανικός

Περίληψη

Γιατί λοιπόν  χρειάζεται να γίνει Μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση; Για να υλοποιηθούν αλλαγές που θα την καταστήσουν πιο «αποδοτική»; Για να μαθαίνουν οι μαθητές καλύτερα και περισσότερα πράγματα ώστε να προετοιμαστούν καλύτερα για τη  ζωή;  Για να προσαρμοστεί  η εκπαίδευση στις ανάγκες της εργασίας ώστε να μειωθεί η ανεργία και να επιτευχθεί η πολυπόθητη ανάπτυξη;

Μάλλον το πρόβλημα είναι πολύ πιο σημαντικό από ανάλογες  προσεγγίσεις βελτίωσης της εκπαίδευσης που έχουν επιχειρηθεί κατά το παρελθόν,  με «από τα πάνω»,  διοικητικού τύπου  μεταρρυθμίσεις.  Συνδέεται με την ίδια τη ζωή των εφήβων και το μέλλον της κοινωνίας μας και για αυτό πρέπει να αφορά όλους τους μαθητές. Για αυτό  χρειάζεται μια ολιστική μεταρρύθμιση που ο πυρήνας της δεν  θα επικεντρώνεται σε θεσμικές αλλαγές από τα πάνω αλλά στον Άνθρωπο, κυρίως στην ενεργό συμβολή των καθηγητών και των μαθητών και στην συμπαράσταση των γονέων και της κοινωνίας. 

Εισαγωγή

Συνήθως οι παρεμβάσεις σε ένα διάλογο για την Παιδεία επικεντρώνονται στο περιεχόμενο της μεταρρύθμισης. Όμως, το ερώτημα σε κάθε επιδιωκόμενη μεταρρύθμιση, δεν είναι μόνον το περιεχόμενο των αλλαγών, στο οποίο πολλές φορές επικεντρωνόμαστε και εξαντλούμε την επιχειρηματολογία μας (και ενίοτε εξαντλούμαστε), αλλά και ο  τρόπος υλοποίησής τους.  Το πρώτο είναι σημαντικό γιατί περιγράφει το τι θέλεις καθώς δίνει τις χειροπιαστές απαντήσεις στα άμεσα υπαρκτά προβλήματα αλλά και τον προσανατολισμό σου.  Το δεύτερο  αποδεικνύει το αν μπορείς, δηλαδή αν έχεις σαφές σχέδιο που εξασφαλίζει την επιτυχία των αλλαγών που οραματίζεσαι. Αδιαμφισβήτητα, ο αποφασιστικός παράγοντας επιτυχίας για ένα πρόγραμμα μεταρρυθμίσεων με κοινωνική ευαισθησία   είναι ο υποκειμενικός παράγοντας, ο οποίος όχι μόνο  θέλει αλλά επιπλέον είναι σε θέση  να υποστηρίξει τις αλλαγές. Η διαμόρφωση και αξιοποίηση του υποκειμενικού παράγοντα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης αποτελεί το κύριο θέμα της παρέμβασής μας.

Οι καθηγητές: Πώς να κάνω μάθημα σε αυτούς τους μαθητές;

Συναντώ καθημερινά εκπαιδευτικούς που χαίρονται τη δουλειά τους στο σχολείο και έχουν πάντα να αναφέρουν επιτυχίες στην καθημερινή μάχη που δίνουν για να «κερδίσουν» τους μαθητές τους, ιδιαιτέρως αυτούς του «τελευταίου θρανίου».  Όμως, το ερώτημα των περισσότερων καθηγητών[i]  προς τους Σχολικούς Συμβούλους είναι μόνιμο: Πείτε μου κύριε Σύμβουλε πώς να διδάξω τους αδιάφορους μαθητές που χρόνο με το χρόνο πληθαίνουν; Πολλοί εκπαιδευτικοί θέτουν το παραπάνω ερώτημα, ιδίως όταν βιώνουν μέσα στην τάξη την αδιαφορία των περισσότερων μαθητών για το μάθημα, ή όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες λόγω των μεγάλων κενών των μαθητών σε προαπαιτούμενες γνώσεις,  ακόμη στην κατανόηση της Ελληνικής γλώσσας ή στην  επίλυση απλών αριθμητικών ασκήσεων.  Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί επικεντρώνονται στους λίγους μαθητές που θέλουν και μπορούν να παρακολουθήσουν, προσαρμόζοντας το μάθημά τους σε αυτούς. Αυτό όμως έχει ως αποτέλεσμα τη μεγέθυνση των διαφορών μέσα στην τάξη και την αδυναμία του σχολείου να αναιρέσει τις κοινωνικές ανισότητες στη μόρφωση. Η  παραπάνω κατάσταση  οδηγεί πολλούς εκπαιδευτικούς σε πλήρη απογοήτευση, ακόμη και σε ματαίωση, γεγονός που περιορίζει ακόμη περισσότερο τη δυνατότητά τους να παρέμβουν θετικά υπέρ των «αδύνατων» μαθητών.

Οι εκπαιδευτικοί μας, σε αντίξοες συνθήκες[ii] κράτησαν όρθιο το Ελληνικό σχολείο, άνοιξαν τα φτερά αριστούχων μαθητών, διεύρυναν  τους ορίζοντες στο «μέσο μαθητή», ενθάρρυναν (Ντράυκωρς, 1975) και προσέφεραν διεξόδους σε παιδιά από φτωχές οικογένειες,  πότισαν τις ψυχούλες χιλιάδων μαθητών  με τις ιδέες του καλού, του ωραίου, της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης. [iii]

Η μάχη όμως των εκπαιδευτικών ήταν  σκληρή και  άνιση. Η Ελληνική εκπαίδευση, αδυνατεί να απαλύνει τις επιδράσεις των κοινωνικών διαφορών στην εκπαίδευση, όπως αποδεικνύεται από μελέτες αλλά και από την ίδια την εμπειρία. Ιδιαιτέρως όπως τη βιώνουν καθημερινά κυρίως οι εκπαιδευτικοί της Επαγγελματικής εκπαίδευσης (ΕΠΑΛ, ΟΑΕΔ κλπ) στην οποία συγκεντρώνεται ένα μεγάλο ποσοστό αποφοίτων  της υποχρεωτικής εκπαίδευσης με χαμηλές επιδόσεις, με την ελπίδα «να καταφέρει να πάρει ένα χαρτί»  ή να κάνει μια νέα αρχή, αξιοποιώντας τους εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης που προσφέρονται σε αυτήν. Σε όσα σχολεία «το ψάχνουν» λιγάκι παραπάνω[iv] ή έχουν δοκιμάσει μια συστηματική  προσέγγιση των μαθητών (Κονταξής, 2012) και δεν περιορίζονται στην γνωστή «ταμπελοποίηση»  των μαθητών με βάση υποκειμενικές κρίσεις για τις ικανότητές τους (Hart , Dixon, Drummond, & Mclntyre, 2004) , γίνεται απόλυτα κατανοητό ότι πίσω από κάθε μαθητή με χαμηλές επιδόσεις ή με προβλήματα συμπεριφοράς βρίσκονται, σχεδόν πάντοτε, κοινωνικά, οικονομικά, οικογενειακά  ή μαθησιακά προβλήματα, των οποίων οι επιδράσεις δεν έγινε δυνατόν να περιοριστούν από το σχολείο.

Έτσι, ένα όλο και μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών  οδηγείται «στα τελευταία θρανία», λειτουργικά αναλφάβητο, σε αδυναμία να κατανοήσει τη ζωή, την εργασία και τα κοινωνικά φαινόμενα, πόσο μάλλον να τα αλλάξει.   Τα αδιέξοδα της εκπαίδευσης  είναι πλέον ορατά και έχουν σφραγίσει ανεξίτηλα πλήθος μαθητών, αλλά και την καθημερινή ζωή στην Ελλάδα. Μια κοινωνία στην οποία, πλάι στα ιστορικά  χαραγμένα χαρακτηριστικά της αλληλεγγύης, της  συλλογικότητας, της ανοιχτής επικοινωνίας και της ανεκτικότητας  έχουν σμιλευθεί χαρακτηριστικά του ατομισμού, του άκρατου ανταγωνισμού, της απομόνωσης και του εγωκεντρισμού ακόμη και του ρατσισμού, όπως απεικονίζονται εμφανώς στην εργασία, στους δρόμους, στην καθημερινότητά μας, ακόμη και μέσα στην μεγάλη υποστηρικτική «αγκάλη» της Ελληνικής οικογένειας.

Η ανάδειξη και η ενίσχυση  του κοινωνικού ρόλου του σχολείου, με έμφαση στην ψυχοκοινωνική υποστήριξη όλων των μαθητών, ιδιαιτέρως αυτών  που έχουν τη μεγαλύτερη ανάγκη υποστήριξης, θα πρέπει να  αποτελέσει διακριτό στόχο μιας μεταρρύθμισης σε συνθήκες κρίσης. Ιδιαιτέρως σε σχολεία όπου συγκεντρώνεται ένα μεγάλο μέρος «αδυνατούντων» μαθητών ή καλύτερα μαθητών τους οποίους δεν έχει καταφέρει να αγκαλιάσει όσο έπρεπε η εκπαίδευση.  όπως είναι τα Επαγγελματικά σχολεία. Βασικοί παράγοντες επιτυχίας ενός εγχειρήματος για το Κοινωνικό σχολείο είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών και η υποστήριξή τους από υφιστάμενες ή νέες δομές (Ψυχοπαιδαγωγικά κέντρα, Σταθμοί νέων, Ψυχολόγοι κοινωνικής εργασίας στα σχολεία, ΚΕΔΔΥ κλπ).

Οι μαθητές: Πώς να ενδιαφερθούμε για το μάθημα σε αυτό το σχολείο;

Οι εκπαιδευτικοί αλλά και όσοι μελετούν τις αλλαγές στην εκπαίδευση είναι αναγκαίο να λαμβάνουν  υπόψη τους ότι οι μαθητές έχουν  πρόσθετους λόγους να αμφισβητούν το σχολείο σε σχέση με αυτούς τους  οποίους είχαν οι ίδιοι όταν ήταν στην ηλικία τους. Μεταξύ αυτών επισημαίνουμε:

α. Το σχολείο σήμερα δεν είναι η βασική πηγή γνώσης ούτε η ελκυστικότερη και οι μαθητές  έχουν πλέον πολλούς τρόπους να εντοπίζουν πληροφορίες που τους ενδιαφέρουν και μάλιστα με πολύ πιο εύληπτο και διαδραστικό τρόπο σε σχέση με  τον μαυροπίνακα και τις διαλέξεις των δασκάλων. Επιπλέον, ενώ οι νέοι σήμερα  βρίσκονται σε μια συνεχή  ηλεκτρονική επικοινωνία και διαπραγμάτευση, μέσω κινητών και  υπολογιστή, στο σχολείο αναγκάζονται, κατά κανόνα, επί 6 ώρες να παρακολουθούν παθητικά διαλέξεις ή στην καλύτερη περίπτωση, να επιβεβαιώνουν μέσω απαντήσεων την ορθότητα του βιβλίου και του εκπαιδευτικού.  

β.  Στην Ελλάδα παρατηρείται χαμηλή ανταποδοτικότητα της γνώσης και της κατάρτισης  σε σχέση με άλλες χώρες. (Κονταξής, 2016).  Δηλαδή περιορίζεται η αξία της παλιάς γονικής συμβουλής  «μάθε παιδί μου γράμματα για να προκόψεις» άρα περιορίζονται τα εξωτερικά κίνητρα για μάθηση. Το πρόβλημα μεγεθύνεται χρόνο με το χρόνο, ιδιαιτέρως μετά την οικονομική κρίση και την γενικευμένη  αύξηση της ανεργίας,

γ. Το δημοκρατικό συμμετοχικό σχολείο αποτελεί ζητούμενο. Προφανώς στο σχολείο έχουν  εκλείψει ή έχουν περιοριστεί σημαντικά οι αυταρχικές συμπεριφορές των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές όπως τις βιώσανε οι παλαιότεροι εκπαιδευτικοί. Επίσης έχουν δημιουργηθεί δομές έκφρασης και συλλογικότητας όπως είναι οι Μαθητικές κοινότητες, οι οποίες στην πρώτη φάση της λειτουργίας τους διαδραμάτισαν έναν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση δημοκρατικών πολιτών. Όμως, σήμερα αυτή η κατάκτηση ελάχιστα αξιοποιείται από το σχολείο για να καλύψει  την αντικειμενική ανάγκη των εφήβων για συμμετοχή και ένταξη, την  εύλογη επιδίωξη των νέων να συμμετέχουν στη διαμόρφωση της τρέχουσας καθημερινότητάς τους ή του μέλλοντός τους  (Συνήγορος του Παιδιού, 2009). Ούτε επιδιώκεται συστηματικά  να αποτελέσει ένα μέσο  βιωματικής εκμάθησης της δημοκρατίας,  ανάληψης υποχρεώσεων, διεκδίκησης δικαιωμάτων, ανάπτυξης δεξιοτήτων επικοινωνίας και συλλογικότητας, ανάδειξης ευκαιριών ένταξης και έκφρασης.

Η έλλειψη ουσιαστικής συμμετοχής των μαθητών στην καθημερινότητα του σχολείου αποτυπώνεται σε κάθε ευκαιρία που τους δίνεται για να εκφραστούν. Το έχουμε συναντήσει σε ερευνητικές εργασίες, σε θεατρικά δρώμενα, σε συζητήσεις με 15μελή αλλά αποτυπώνεται και στις επισημάνσεις του Συνηγόρου του Παιδιού (Συνήγορος του Παιδιού, 2009)

Με δεδομένο λοιπόν τον περιορισμό σημαντικού μέρους των  εσωτερικών και των εξωτερικών κινήτρων μάθησης, απαιτείται το σχολείο να αναπτύξει νέα ελκυστικότητα, αξιοποιώντας παλιές και νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις και ενεργοποιώντας τους μαθητές του στο μάθημα και στη . Για να ξανακερδίσει το σχολείο τους μαθητές απαιτείται μια παιδαγωγική – δημοκρατική επανάσταση που να διαπερνά όλη τη λειτουργία του.

Είναι ώριμο  το σχολείο να ανταποκριθεί στην αλλαγή;

Βασικό θετικό χαρακτηριστικό του υποκειμενικού παράγοντα είναι το υψηλού επιπέδου επιστημονικό επίπεδο των εκπαιδευτικών, στον τομέα της επιστήμης τους όπως και το υψηλό γνωσιακό επίπεδο σημαντικού ποσοστού μαθητών (οι αριστούχοι είναι υψηλού επιπέδου).

Βασικό αρνητικό χαρακτηριστικό του υποκειμενικού παράγοντα είναι το χαμηλού επιπέδου παιδαγωγικό επίπεδο των εκπαιδευτικών καθώς η σχετική επιμόρφωσή τους δεν είναι επαρκής, σύμφωνα με τις σύγχρονες απαιτήσεις ή περιορίζεται σε γνωσιακό επίπεδο και σε ελάχιστες περιπτώσεις έχει ενισχυθεί από  βιωματικά χαρακτηριστικά καθώς το γραφειοκρατικό, διοικητικού τύπου μοντέλο της Ελληνικής εκπαίδευσης το αποτρέπει. Σε μια εποχή που διεθνώς προτείνουν  τρόπους συνεργατικής μάθησης (Vecchi, 2000), διερευνούν τη μάθηση χωρίς όρια για όλους τους μαθητές (Hart , Dixon, Drummond, & Mclntyre, 2004), στηρίζουν την παιδαγωγική ελευθερία των εκπαιδευτικών ώστε να παίρνουν αποφάσεις οι ίδιοι  (Sahlberg, 2013) ή ακόμη επικεντρώνονται στη ολιστική συναισθηματική υποστήριξη των μαθητών  (Coleman, 2015), στο Ελληνικό σχολείο συζητάμε αν είναι χρήσιμο  να ασχολούμαστε με αδιάφορους  μαθητές ή αν είναι εφικτή η ενεργητική μάθηση και  η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στην πράξη. Η παιδαγωγική αναζήτηση υπάρχει στα πανεπιστημιακά γραφεία, στα προγράμματα του ΕΣΠΑ, στις μεγάλες επιμορφώσεις  και στις επιθυμίες  κάποιων λίγων εκπαιδευτικών και στελεχών αλλά δεν έχει μπει ουσιαστικά στα σχολεία. Κάτι τέτοιο περιορίζεται ασφυκτικά  από τη διάρθρωση των σπουδών και την γραφειοκρατική λειτουργία της εκπαίδευσης.   Έτσι, οι φιλότιμες προσπάθειες που καταβάλλουν οι εκπαιδευτικοί για άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων δεν έχει ικανοποιητικά αποτελέσματα και  ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών τελειώνουν το σχολείο λειτουργικά αναλφάβητοι χωρίς δυνατότητες κριτικής σκέψης. Εύλογο είναι ότι η κοινωνία δεν έχει γνωρίσει στην πράξη τα αποτελέσματα που θα μπορούσαν να έχουν για όλους τους μαθητές (αριστούχους και ιστερούντες) σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές και είτε να επιζητούν αποκλειστικά την αριστεία,  είτε να συμβιβάζονται στις χαμηλές επιδόσεις των παιδιών τους, είτε να τις αποδίδουν μονοδιάστατα στις ευθύνες των εκπαιδευτικών. Η χρόνια «μάθηση» της κοινωνίας (και των εκπαιδευτικών) στα φροντιστήρια, έχει δημιουργήσει μια στρεβλή εικόνα για τον πραγματικό ρόλο της εκπαίδευσης και ποιες πρέπει να είναι οι προτεραιότητές  της.

Οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι η κατάκτηση της γνώσης στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι κάτι πολύ πιο σύνθετο από την απλή μετάδοση πληροφοριών και αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση η ενεργός συμμετοχή των μαθητών. Όμως αυτό εξακολουθεί να αποτελεί στόχο και όχι κατακτημένο χαρακτηριστικό του Ελληνικού σχολείου. Πέραν των πολιτικών επιλογών και της έλλειψης επιμόρφωσης που διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην πορεία της εκπαίδευσης, παράγοντες αντίστασης στη διαμόρφωση ενός δημιουργικού – ελκυστικού σχολείου για όλους τους μαθητές αποτελούν:

• Ο διοικητικός – γραφειοκρατικός τύπος λειτουργίας της εκπαίδευσης, «από τα πάνω» που καταπνίγει κάθε πρωτοβουλία και επιζητεί να λύσει όλα τα θέματα με εγκυκλίους, νομοθεσίες και έλεγχο, συνήθως αναδεικνύοντας το «παράλογο».  Η συνεχής αναβάθμιση των διοικητικών στελεχών σε περιόδους έλλειψης οράματος για την εκπαίδευση και επιδίωξης από τα πάνω λύσεων είναι μόνο η κορυφή του παγόβουνου. Στη βάση του βρίσκονται καταστραμμένες ψυχές παιδιών και απογοητευμένοι εκπαιδευτικοί  που συνθλίβονται μέσα στην κυριαρχία του παράλογου, το οποίο κανείς δεν νοιώθει την ανάγκη να εξηγήσει.

• Η παντοκρατορία των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Αναλυτικότατων!) που αποκλείουν, στις περισσότερες περιπτώσεις,  τυχόν δημιουργικές παρεμβάσεις εντός της «διδακτέας ύλης» υπέρ των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών και έτσι, αυτές περιορίζονται σε σχολικές δραστηριότητες, ερευνητικές εργασίες, καινοτομικές δράσεις κλπ.  Για αυτόν το λόγο, τα περισσότερα παραδείγματα συναισθηματικής ενίσχυσης  των μαθητών και ανάδειξης ή και ανάπτυξης των ενδιαφερόντων και των κλίσεων  προέρχονται κυρίως από τέτοιες δραστηριότητες.

• Η ιστορικά διαμορφωμένη κουλτούρα απαξίωσης της παιδαγωγικής και ιδιαιτέρως της ενεργούς μάθησης σε όλη την πυραμίδα της εκπαίδευσης αλλά και στην καθημερινότητα των σχολείων. Μια απαξίωση της παιδαγωγικής που έχει ιστορικές καταβολές στην Ελληνική εκπαίδευση. Η κριτική στο «ολιγαρχικό σχολείο» το οποίο απευθύνεται μόνο σε λίγους μαθητές και περιορίζει την «έμφυτη ευφυία του Ελληνικού λαού» οδηγώντας τον σε αποστήθιση και στον «γλωσσοκοπανισμό», το αίτημα για ανάπτυξη της ενεργούς μάθησης σε ένα σχολείο που θα λειτουργεί με βάση  τις αρχές της «εργασίας», της «άμεσης πραγματικότητας», της «διαθεματικής διδασκαλίας»  και της «δημοκρατικής συμμετοχής», συναντώνται  σε κείμενα του Δ. Γλυνού και του εκπαιδευτικού ομίλου  (Ηλιού, 1983)  αλλά και σε κείμενα της Ρ. Ιμβριώτη (Χρονοπούλου - Πανταζή, 2011). Είναι αξιοσημείωτη η επικαιρότητα των λόγων του  Ε. Παπανούτσου κατά τη δεκαετία του 60 ο οποίος υποστήριζε: «Η μάθηση μπορεί να είναι προμήθεια και απομνημόνευση μιας πληροφορίας (αυτό το είδος της ευδοκιμεί στα σχολεία μας) αλλά μόνο στην περίπτωση που πρόκειται να ικανοποιηθεί μια δευτερεύουσα και περαστική ανάγκη μας. …Δεν είναι όμως αυτό απλώς ή αυτό κυρίως η μάθηση. Είναι η διερεύνηση και η εμβάθυνση της πληροφορίας με την προσωπική μας επεξεργασία (με την παρατηρητικότητα, τη φαντασία, την κρίση μας) για να κινητοποιήσει τις σχετικές με αυτήν γνώσεις μας και να ανοίξει προς κάθε διεύθυνση τον πνευματικό μας ορίζοντα εκτείνοντας και εντείνοντας τη θεωρητική και την πρακτική δραστηριότητά μας....» . (Παπανούτσος, 1976)

• Οι κοινωνικές αντιστάσεις και η συνήθεια αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες αντίστασης στην αλλαγή του Ελληνικού σχολείου. Η κοινωνική πίεση από την  επιδίωξη των γονέων για υποταγή του σχολείου στον μέγα στόχο της εισόδου στο Πανεπιστήμιο αποτελεί την μια πλευρά του νομίσματος. Η άλλη πλευρά, η οποία επιτείνει την παραπάνω πίεση,  αφορά την αδράνεια των γονέων των μαθητών του τελευταίου θρανίου οι οποίοι δεν διακρίνουν καμία διέξοδο για τα παιδιά τους μέσα από το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ούτε έχουν σαφή εικόνα για το τι μπορεί να κάνει για να τους προετοιμάσει για τη ζωή. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ορίζονται  και τα ασφυκτικά περιθώρια πρωτοβουλιών των εκπαιδευτικών και διαμορφώνεται η συνήθεια του διδακτικού έργου.

Ωστόσο, στα σχολεία μας  γίνονται καθημερινά «μικρά θαύματα». Η εμπειρία μου από τα Γυμνάσια αλλά κυρίως από την Επαγγελματική εκπαίδευση αποδεικνύει ότι οι εκπαιδευτικοί βρίσκουν τρόπους για να ενθαρρύνουν  τους μαθητές  (Κονταξής, 2011) μέσα από πολλαπλές δραστηριότητες,  ώστε όχι μόνο να επανενταχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά να βελτιώσουν και τη συμπεριφορά τους,  κατανοώντας ότι: (Ντράυκωρς, 1975) «Τι θα αποφασίσει να κάνει το παιδί εξαρτάται από το πως βλέπει τον εαυτό του και από τις μεθόδους του για να εξασφαλίσει μια θέση για τον εαυτό του. Επί όσο διάστημα δεν αποθαρρύνεται στις  προσπάθειές του να ολοκληρώσει τον εαυτό του, χρησιμοποιεί μέσα παραδεκτά κοινωνικά και εποικοδομητικά. Αν  χάσει την εμπιστοσύνη του στην ικανότητά του να επιτύχει με χρήσιμα μέσα, θα εγκαταλείψει τον αγώνα ή θα στραφεί στην άχρηστη πλευρά της ζωής».  

Δεκάδες καθηγητές αξιοποιούν τις δυνατότητες που τους προσφέρουν τα μαθήματα, ιδιαίτερα αυτά που αναφέρονται σε θέματα «που υπάρχουν δίπλα μας»  όπως είναι τα τεχνολογικά μαθήματα, η τοπική ιστορία και ο πολιτισμός,  τα φυσικά φαινόμενα κλπ,   συνδυάζοντάς τα με  τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις ή και τις εμπειρίες των  μαθητών, για να τους καθοδηγήσουν σε δρόμους εναλλακτικής προσέγγισης και αξιολόγησης  της γνώσης   (Κονταξής, 2013).

Τι κάνουμε; Συμπεράσματα και Προτάσεις

Η αλλαγή είναι απαραίτητη στο Ελληνικό σχολείο όχι κυρίως γιατί δεν έχει να επιδείξει επιτυχίες αλλά γιατί οι επιτυχίες δεν συμπεριλαμβάνουν το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού. Η ανάδειξη και ενίσχυση του κοινωνικού ρόλου του σχολείου αποτελεί ύψιστη ανάγκη για την κοινωνική συνοχή αλλά και προϋπόθεση επανεκκίνησης της εκπαίδευσης.

Το αίτημα για ένα ελκυστικό σχολείο που χωράει  όλους τους μαθητές αφορά τον πυρήνα της σημερινής εκπαίδευσης, άρα απαιτεί ολιστική προσέγγιση στρατηγικού τύπου, με μεγάλο χρονικό ορίζοντα και με στοιχεία παιδαγωγικής επανάστασης. Οι αλλαγές δεν μπορούν να είναι «νοικοκύρεμα» αλλά θα πρέπει να έχουν καινοτομικά χαρακτηριστικά, τόσο στο περιεχόμενο όσο και στις διαδικασίες. Άρα δεν μπορούν να γίνουν εμπειρικά και με διοικητικό τρόπο και πρέπει να σχεδιαστούν επιστημονικά, με βάση τις αρχές διάδοσης καινοτομιών στην εκπαίδευση[v]

Οι μαθητές, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί είναι αντικειμενικά σύμμαχοι σε μια τέτοια αλλαγή αλλά αυτό απαιτεί την ενεργό συμμετοχή τους στη διαμόρφωση και στην κατανόηση των αλλαγών αλλά και στη συνεχή βελτίωσή τους. Είναι ανάγκη να υιοθετηθούν οι κατευθύνσεις του συνηγόρου του παιδιού  (Συνήγορος του Παιδιού, 2009) αλλά και τα πορίσματα των διεθνών ερευνών (Mitra D. L., 2008) που αποδεικνύουν ότι η ενθάρρυνση πρωτοβουλιών για τη συμμετοχή των μαθητών στη λειτουργία του σχολείου έχει ευεργετικά αποτελέσματα στις δεξιότητες και στην ανάπτυξη δημοκρατικής συνείδησης, στο κλίμα που διαμορφώνεται στο σχολείο και στις επιδόσεις.

Η μεταρρύθμιση είναι απόλυτα αναγκαία αλλά δεν είναι απόλυτα ώριμη και θα έχει εύλογες αντιστάσεις. Δεν έρχεται να απελευθερώσει έναν καταπιεσμένο υποκειμενικό παράγοντα ο οποίος αναζητά θεσμική απελευθέρωση για να δημιουργήσει ένα διαφορετικό σχολείο. Άρα η αλλαγή δεν μπορεί να γίνει από τα πάνω, με διοικητικού τύπου αλλαγές. Απαιτεί συνδυασμό διοικητικών αλλαγών και ρεαλιστικών στόχων «από τα πάνω»,  που απελευθερώνουν την πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών και ενεργό παρέμβαση «από τα κάτω»,  για τη διαμόρφωση και υλοποίηση εφικτών αλλά προωθητικών αλλαγών.

Υπάρχουν ήδη απτά παραδείγματα που αναδεικνύουν πλευρές του σχολείου που δίνει χώρο σε όλους τους μαθητές  και μια μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών που έχουν πάρει πρωτοβουλίες και έχουν στηρίξει αποτελεσματικά μαθητές του τελευταίου θρανίου. Την  εμπειρία αυτή οφείλει η Πολιτεία να την  καταγράψει και να την αναδείξει καθώς αποτελεί το σπουδαιότερο εφόδιο για την σύνδεση των στόχων που τίθενται «από τα πάνω» και των αλλαγών που αναδεικνύονται «από τα κάτω».

Απαιτούνται βιωματικού τύπου επιμορφωτικές δράσεις με αντικείμενο την παιδαγωγική της πράξης και τη συνδιαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής.  Επιμορφωτικές δράσεις οι οποίες θα συνδυάζουν τις σύγχρονες παιδαγωγικές αναζητήσεις[vi] με την πραγματικότητα στα σχολεία, τις θεωρητικές εναλλακτικές προσεγγίσεις με τις καλές πρακτικές των ίδιων των εκπαιδευτικών, τη μάθηση για τον εκπαιδευτικό, παράλληλα με τη μάθηση του οργανισμού από τον εκπαιδευτικό. Με βασικό εργαλείο την αξιοποίηση  της βασικής αρχής επιμόρφωσης ενηλίκων, δηλαδή της αξιοποίηση της εμπειρίας των ίδιων των επιμορφούμενων (δηλαδή των εκπαιδευτικών) , σε συνδυασμό με την αξιοποίηση της θεσμικής εμπειρίας των σχολικών συμβούλων που είναι υποχρεωμένοι να συνδυάζουν  τη  θεωρία  της  παιδαγωγικής και της διδακτικής με την καθημερινή πραγματικότητα των εκπαιδευτικών .  Πέραν των σεμιναρίων, μια συμμετοχική επιμορφωτική δραστηριότητα μπορεί να επεκτείνεται σε κοινότητες γνώσης, ενθάρρυνση  αλληλοεπιμόρφωσης μεταξύ εκπαιδευτικών, δραστηριότητες ανάπτυξης ελεύθερου εκπαιδευτικού υλικού κλπ.

Βιβλιογραφία

Coleman, D. (2015). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Η Καθημερινή.

Hammond, L.-D., Austin, K., Orcutt, S., & Rosso, J. (2001). How people learn: Introduction to learning theories. Retrieved January 20, 2016, from Stanford University: http://web.stanford.edu/class/ed269/hplintrochapter.pdf

Hart , S., Dixon, A., Drummond, M., & Mclntyre, D. (2004). Learning without Limits. Berkshire: Open University Press.

Kollias, A. (2010, February). The FARE project. Ανάκτηση από The intake of initial vocational orientation programmes and schools and student performance: Some preliminary PISA 2009 findings: http://e-demos.iacm.forth.gr/images/docs/vet_pisa2009.pdf

Mitra, D. L. (2008). Student Voice in School Reform: Building Youth–adult Partnerships that. Albany: State University of New York Press.

Mitra, D. L., & Gross, S. J. (2009, July). Increasing Student Voice in High School Reform. Educational Management Administration & Leadership, vol. 37 (4), σσ. 522-543. doi:10.1177/1741143209334577

Sahlberg, P. (2013). Φινλανδικά Μαθήματα – Τι μπορεί να μάθει ο κόσμος από την εκπαιδευτική αλλαγή στη Φινλανδία. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Vecchi, G. (2000). Διδάσκοντας μαζί, μαθαίνοντας μαζί. Αθήνα: Σαββάλας.

Ηλιού, Φ. (1983). Δημήτρης Γλυνός - Άπαντα. Αθήνα: Θεμέλιο.

Κονταξής, Α. (2011, Οκτώβριος). Ενθαρρύνοντας τους μαθητές του Επαγγελματικού Σχολείου σε συνθήκες κρίσης. Ανάκτηση Φεβρουάριος 12, 2016, από Ο ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΟΣ: http://users.sch.gr/kontaxis/paidagogika/1110entharynsi.htm

Κονταξής, Α. (2012, Σεπτέμβριος 8). Σχέδιο αντιμετώπισης του «τοίχου» της αδιαφορίας. Ανάκτηση Ιανουάριος 25, 2016, από Ο ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΟΣ: http://users.sch.gr/kontaxis/paidagogika/0909toixosadiaforias.htm

Κονταξής, Α. (2013, Απρίλιος). Πως να κάνω μάθημα όταν το επίπεδο μαθητών είναι τόσο χαμηλό;. Ανάκτηση Ιανουάριος 27, 2016, από Ο ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΟΣ: http://users.sch.gr/kontaxis/paidagogika/1304epipedo.htm

Κονταξής, Α. (2016). Μπορούν να αποκτήσουν αξία οι σπουδές και η επιμόρφωση στην Ελλάδα;. Ανάκτηση Ιανουάριος 28, 2016, από Εθνικός διάλογος για την Παιδεία: http://dialogos.minedu.gov.gr/wp-content/uploads/2016/01/protasi_kontaxis.pdf

Ντράυκωρς, Ρ. (1975). Ενθαρρύνοντας το παιδί στη μάθηση. Αθήνα: Γλάρος.

Παπανούτσος, Ε. (1976). Η παιδεία το μεγάλο μας πρόβλημα. Αθήνα: Δωδώνη.

Συνήγορος του Παιδιού. (2009, Οκτώβριος 20). Σχολικοί κανονισμοί και δημοκρατική διοίκηση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ανάκτηση από Συνήγορος του παιδιού: http://www.0-18.gr/gia-megaloys/nea/abscholikoi-kanonismoi-kai-dimokratiki-dioikisi-sti-deyterobathmia-ekpaideysibb

Χρονοπούλου - Πανταζή, Χ. (2011). Ρόζα Ιμβριώτη - Της ζωής και του σχολείου . Αθήνα: Εμπειρία Εκδοτική.

Αναφορές

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση

Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό

ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)

Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 25/11

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη

Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber