Αν εξετάσουμε διεξοδικότερα το φαινόμενο της εξουθένωσης, αυτό ερμηνεύεται ως ψυχολογική συνέπεια του χρόνιου εργασιακού άγχους (Halbesleben & Demerouti 2005, 208). Η Christina Maslach ορίζει την επαγγελματική εξουθένωση ως ένα ψυχολογικό σύνδρομο συναισθηματικής εξάντλησης, αποπροσωποποίησης και μειωμένης προσωπικής επίτευξης, το οποίο μπορεί να εμφανιστεί σε συγκεκριμένα εργασιακά περιβάλλοντα.
Η συναισθηματική εξάντληση αφορά την κατάσταση συναισθηματικής υπερέντασης και εξάντλησης των συναισθηματικών αποθεμάτων ενός ατόμου, η αποπροσωποποίηση την υπερβολικά αποστασιοποιημένη στάση απέναντι σε άλλους, οι οποίοι είναι αποδέκτες των υπηρεσιών ή της φροντίδας κάποιου, ενώ η μειωμένη προσωπική επίτευξη τη μειωμένη αίσθηση που έχει κάποιος των ικανοτήτων του και της επιτυχίας του στην εργασία του (Maslach 1993, 20-21).
Η Alaya Pines όρισε την εξουθένωση ως υπαρξιακή κρίση, στην οποία αμφισβητείται η αξία της εργασίας του ατόμου και η αίσθηση της αυτοεκτίμησης, με αποτέλεσμα την απώλεια του νοήματος τόσο της εργασιακής προσπάθειας, όσο γενικότερα της ίδιας της ζωής (Pines 1993, 40-43).
Η εξουθένωση πλήττει ιδιαίτερα άτομα τα οποία αρχικά έχουν υψηλούς εργασιακούς στόχους, αλλά τελικά καταλήγουν να βιώνουν απογοήτευση και ματαίωση (Pines 1993, 36). Κι ενώ ο καθένας μπορεί να βιώσει εργασιακό άγχος, η εξουθένωση μπορεί να προκύψει μόνο σε άτομα που εισήλθαν στο επάγγελμά τους με υψηλές προσδοκίες, που περίμεναν να βιώσουν την αίσθηση της σημασίας της εργασίας τους. Ένα άτομο που δεν έχει τέτοιο αρχικό κίνητρο μπορεί να βιώσει εργασιακό άγχος, αλλά όχι εξουθένωση. Εάν κάποιος εκτελεί την εργασία του χωρίς να νοιάζεται για τους ανθρώπους με τους οποίους συνεργάζεται, εάν δεν εμπλέκεται συναισθηματικά στην εργασία του, είναι απίθανο να αισθανθεί εξουθένωση (Pines 1993, 36, 38). Η Pines τονίζει ότι η βίωση της υπαρξιακής σημασίας της εργασίας είναι απαραίτητη, προκειμένου να βρει κανείς νόημα στη ζωή, χωρίς το οποίο η επαγγελματική εξουθένωση είναι πολύ πιθανή (Pines 1993, 51).
Θα πρέπει να σημειωθεί ότι το επαγγελματικό άγχος και η εξουθένωση των εκπαιδευτικών οφείλονται, πρώτα απ’ όλα, σε ορισμένες εγγενείς ιδιαιτερότητες του έργου τους. Η πιο σημαντική συνίσταται στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν τη μεγάλη ευθύνη για τη σωματική και ψυχική-συναισθηματική ασφάλεια των μαθητών/ητριών, ατόμων τα οποία λόγω ηλικίας στερούνται την ικανότητα ευθύνης ή πλήρους ευθύνης του εαυτού τους. Η εν λόγω ευθύνη είναι διαρκής και εκτείνεται σε όλες στις στιγμές της σχολικής ζωής. Οι μεγάλες απαιτήσεις από τους εκπαιδευτικούς να φροντίζουν για τη σωματική και ψυχική ασφάλεια και υγεία των μαθητών/ητριών προκαλούν έντονη συναισθηματική φόρτιση και ένταση, και βεβαίως επαγγελματικό άγχος.
Μια άλλη αγχογόνος ιδιαιτερότητα του εκπαιδευτικού έργου αφορά το γεγονός ότι αυτό είναι από τη φύση του εξαιρετικά περίπλοκο, δυναμικό, σε πολλές πτυχές του απρόβλεπτο, χαρακτηριζόμενο από διαρκείς προκλήσεις στις οποίες οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ανταποκριθούν. Είναι έργο το οποίο δεν μπορεί να υλοποιηθεί βάσει κάποιων στερεότυπων, προδιαγεγραμμένων μεθόδων και ενεργειών. Δεδομένου ότι σε αυτό εμπλέκεται αποφασιστικά η υποκειμενικότητα των μαθητών/ητριών, ο ψυχισμός, η συνείδηση, η ιδιοσυγκρασία, ο χαρακτήρας, η προσωπικότητά τους, στοιχεία τα οποία ποικίλουν από άτομο σε άτομο, είναι αναγκαίο για τους εκπαιδευτικούς να μεταβάλουν διαρκώς τις διδακτικές και παιδαγωγικές τους ενέργειες, τους τρόπους προσέγγισης των μαθητών/ητριών και επικοινωνίας με αυτούς/ές, να προβαίνουν διαρκώς σε ευέλικτη προσαρμογή στις νέες καταστάσεις που γεννά η διδακτική δραστηριότητα και η παιδαγωγική σχέση.
Ας έχουμε υπ’ όψη ότι η υποκειμενικότητα των μαθητών/τριών δεν είναι καθόλου εύκολο να γίνει αντιληπτή από τους εκπαιδευτικούς, δεν είναι ποτέ πλήρως εμφανής και δοσμένη, αλλά αποκαλύπτεται σταδιακά και με μη μονοσήμαντο τρόπο, γεγονός που απαιτεί τη διαρκή προσπάθεια των εκπαιδευτικών, προκειμένου να κατανοήσουν τα άτομα στα οποία διδάσκουν. Η απόκτηση αυτής της κατανόησης αποτελεί για τους εκπαιδευτικούς καθημερινό ζητούμενο και επιτακτική ανάγκη, προκειμένου να μπορέσουν να αλληλεπιδράσουν παιδαγωγικά με τους/ις μαθητές/ήτριές τους και να υλοποιήσουν το διδακτικό τους έργο.
Πηγή επαγγελματικού άγχους των εκπαιδευτικών αποτελεί η εγγενώς επικοινωνιακή-σχεσιακή διάσταση του έργου τους και η συναπτόμενη με αυτή μεγάλη δαπάνη συναισθηματικής ενέργειας. Ως συναισθηματικά απαιτητική δραστηριότητα, η οποία προκαλεί υψηλά επίπεδα συναισθηματικής έντασης, το έργο των εκπαιδευτικών κατατείνει εγγενώς στη συναισθηματική εξάντληση (Tuxford και Bradley 2014). Χρήζει ιδιαίτερης προσοχής το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί στις αλληλεπιδράσεις με τους/ις μαθητές/τριες και στο πλαίσιο των δεσμών που αναπτύσσουν μεταξύ τους γίνονται συχνά κοινωνοί των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι τελευταίοι/ες στην καθημερινή τους ζωή και αρκετές φορές εμπλέκονται στην αντιμετώπισή τους.
Η εμπλοκή αυτή προκαλεί το αποκαλούμενο «δευτερογενές τραυματικό στρες» (secondary traumatic stress), δηλαδή το άγχος από την έκθεση στις τραυματικές εμπειρίες ενός άλλου ατόμου και την προσπάθεια παροχής βοήθειας σε αυτό. Δέον να τονιστεί ότι το «δευτερογενές τραυματικό στρες» πλήττει τους εκπαιδευτικούς από τη στιγμή που αυτοί, ως γνώστες της ζωής των μαθητών/τριών, της κατάστασης και των αναγκών των οικογενειών τους, εκδηλώνουν ισχυρό ενδιαφέρον γι’ αυτούς (Walker 2019).
Σημαντική ιδιομορφία του εκπαιδευτικού έργου αποτελεί το γεγονός ότι σε αυτό εμπλέκονται και το επηρεάζουν όλες οι συνθήκες ζωής των μαθητών/ητριών, το κοινωνικό-πολιτισμικό τους περιβάλλον, οι στάσεις προς τη μάθηση που αυτό δημιουργεί. Οι εκπαιδευτικοί στα προβλήματα των μαθητών/τριών αντιμετωπίζουν την κατάσταση και τα προβλήματα της οικογένειας και της κοινωνίας. Όταν μάλιστα εργάζονται σε σχολεία τα οποία βρίσκονται σε δυσμενές κοινωνικό περιβάλλον, βιώνουν μεγαλύτερο άγχος και εξουθένωση.
Πέραν των προαναφερθεισών ιδιομορφιών του εκπαιδευτικού έργου, σημαντικός παράγων που συμβάλλει στο μεγάλο επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών είναι ο υπέρμετρος φόρτος εργασίας τους σε συνάρτηση με τις μεγάλες απαιτήσεις που εγείρει η πολιτεία από αυτούς (κατά κανόνα πέραν των πραγματικών τους δυνατοτήτων), εντός συνθηκών ανταγωνιστικής λογοδοσίας.
Οι ευθύνες με τις οποίες επιβαρύνονται σήμερα οι εκπαιδευτικοί είναι αυξημένες και σύνθετες. Όπως επισημαίνεται σε κείμενο του ΟΟΣΑ, από τους εκπαιδευτικούς αναμένεται να διδάσκουν σε πολυπολιτισμικές τάξεις, να είναι ευαίσθητοι σε θέματα πολιτισμού και φύλου, να προάγουν την ανεκτικότητα και την κοινωνική συνοχή, να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά το διαφορετικό υπόβαθρο των μαθητών/τριών και να ανταποκρίνονται στις ατομικές τους ανάγκες, να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τις περιπτώσεις μαθητών/τριών με προβλήματα μάθησης ή συμπεριφοράς, να χρησιμοποιούν νέες τεχνολογίες και να συμβαδίζουν με τα ταχέως αναπτυσσόμενα πεδία γνώσης και τις νέες προσεγγίσεις στην αξιολόγηση των μαθητών/τριών, να προετοιμάζουν τους/ις μαθητές/τριες για μια κοινωνία και οικονομία στην οποία θα πρέπει αυτόβουλα να μαθαίνουν διαρκώς, να παρέχουν επαγγελματικές συμβουλές σε γονείς, να δημιουργούν κοινότητες μάθησης κ.ά. (OECD 2005, 2-3).
Οι εκπαιδευτικοί έρχονται αντιμέτωποι με υπερβολικό φόρτο εργασίας, έλλειψη διοικητικής υποστήριξης και γραφειοκρατικούς περιορισμούς, φαινόμενα τα οποία προκαλούν άγχος, όχι μόνο επειδή είναι συστημικοί παράγοντες που τους εμποδίζουν να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά τις ικανότητές τους, αλλά και επειδή δημιουργούν σε αυτούς την αίσθηση της ματαίωσης.
Η εμπειρία της ματαίωσης είναι αγχωτική διότι στερεί από τους εκπαιδευτικούς την αντίληψη της σημασίας της εργασίας τους (Pines 1993, 36), τη στιγμή που τα συναισθήματα της αποτελεσματικότητας και της ικανότητας στην εργασία είναι εξόχως σημαντικά μιας και συμβάλλουν στη δημιουργία υπαρξιακού νοήματος (Pines 1993, 36).
Οι μεγάλες απαιτήσεις από τους εκπαιδευτικούς συνδέονται με τη νεοφιλελεύθερη ρητορική της ανεπάρκειας ή αποτυχίας των σχολείων να ανταποκριθούν στις σύγχρονες ανάγκες της οικονομίας (Wright 2020, 106). Στους εκπαιδευτικούς χρεώνεται η ευθύνη για τις κακές επιδόσεις των μαθητών, αποστρέφοντας την προσοχή από τα ευρύτερα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα που τις καθορίζουν, τα οποία οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σαφώς δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν (Manning 2016). Κρίσιμος δε παράγων ενοχοποίησης αλλά και δυσφήμισης των εκπαιδευτικών είναι τα ηγεμονικά μέσα μαζικής ενημέρωσης (Reichel 2018, 483).
Σε πνεύμα καχυποψίας απέναντί τους, σχολεία και εκπαιδευτικοί υποβάλλονται σε πρακτικές λογοδοσίας και αξιολόγησης, οι οποίες αποτελούν ισχυρό αίτιο άγχους και εξουθένωσης. Σύμφωνα με τα στοιχεία του “Teacher Wellbeing Index 2023”, το 71% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δήλωσε ότι οι επιθεωρήσεις αξιολόγησης επηρεάζουν αρνητικά την ψυχική τους υγεία (Education Support 2023, 43).
Μια βασική αντίληψη που διαπερνά τα συστήματα λογοδοσίας των σχολείων είναι ότι το διδακτικό προσωπικό τους δεν μπορεί να αποτιμήσει επαρκώς το πόσο καλά προετοιμάζει τους/ις μαθητές/τριες για τη σταδιοδρομία τους, και ότι συνεπώς θα πρέπει η σχολική εκπαίδευση να υποβάλλεται σε αξιολογήσεις βασισμένες σε έξωθεν επιβαλλόμενα πρότυπα και τεστ. Η εν λόγω αντίληψη υπονοεί ότι κάποιοι εξωτερικοί παράγοντες πρέπει πάντα να ελέγχουν τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, εάν αφεθούν στις δικές τους προσπάθειες, θα αποτύγχαναν να διδάξουν επαρκώς (Dworkin και Tobe 2014, 125). Όπως εύστοχα επισημαίνουν ο Anthony Gary Dworkin και η Pamela Tobe (2014, 125), «τα συστήματα εξωτερικής λογοδοσίας βασίζονται σε μια ιεραρχία δυσπιστίας» από τις επιχειρήσεις προς το κράτος, όσον αφορά την ικανότητα του τελευταίου να εκπαιδεύσει ένα ανταγωνιστικό εργατικό δυναμικό, και από το κράτος προς τους εκπαιδευτικούς.
Ωστόσο, σε αυτό το σύστημα ιεραρχικής δυσπιστίας, οι εκπαιδευτικοί φορείς επικεντρώνονται στην επίδειξη επιθυμητών μαθησιακών επιδόσεων και όχι απαραίτητα στην πραγματική επίτευξη ουσιαστικών μαθησιακών αποτελεσμάτων (Dworkin και Tobe 2014, 125). Την ίδια στιγμή, η ιεραρχική δυσπιστία που διέπει τα τρέχοντα συστήματα λογοδοσίας αυξάνει το εργασιακό άγχος και ως εκ τούτου την εξουθένωση των εκπαιδευτικών (Dworkin και Tobe 2014, 127).
Οι πρακτικές αξιολόγησης και λογοδοσίας δημιουργούν ένα περιβάλλον γραφειοκρατικής τυπολατρίας, ατομικισμού και ανταγωνισμού, το οποίο υπονομεύει τις παιδαγωγικές σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών. Αν και οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να συνεργαστούν με τους/ις μαθητές/ήτριες, προκειμένου να τους βοηθήσουν να αναπτυχθούν γνωσιακά, συναισθηματικά και κοινωνικά, τα συστήματα τυποποιημένης αξιολόγησης τους υποχρεώνουν να ακολουθούν αυστηρές πρακτικές στην τάξη, χωρίς να μπορούν να ανταποκριθούν σε ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών/τριών τους (Wright 2020, 107).
Οι πρακτικές λογοδοσίας έχουν μειώσει την αυτονομία των εκπαιδευτικών, αποθαρρύνοντάς τους από τη χρήση των επαγγελματικών τους γνώσεων και ικανοτήτων (Wright 2020, 109). Οι εκπαιδευτικοί, όταν γνωρίζουν ότι αξιολογούνται με στόχο την ανταγωνιστική λογοδοσία, τείνουν να είναι λιγότερο δημιουργικοί, επιλέγουν τις λιγότερο ριψοκίνδυνες διδακτικές πρακτικές, περιορίζονται στην απλή μετάδοση γνώσης και στην υλοποίηση βραχυπρόθεσμων και περιορισμένων στόχων του προγράμματος σπουδών, αντί να ασχοληθούν με πιο σύνθετες μορφές διδασκαλίας, συναπτόμενες με τον ελεύθερο διάλογο, τη συλλογική εξερεύνηση, την κριτική σκέψη, οι οποίες όμως δεν οδηγούν σε μονοσήμαντα και μετρήσιμα αποτελέσματα.
Όπως εύστοχα αναφέρουν ο Michael Apple και η Suzan Jungck (2008, 50),
«Η εντατικοποίηση κάνει τους ανθρώπους να “απλουστεύουν” τα πράγματα [...] Στην πορεία η ποιότητα θυσιάζεται χάριν της ποσότητας [...] Συχνά ο βασικός στόχος είναι, για να χρησιμοποιήσουμε τα λόγια ενός εκπαιδευτικού, “να καταφέρουμε να βγάλουμε τη μέρα”».
Δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί, κατά κανόνα, εισέρχονται στο επάγγελμα για λόγους που σχετίζονται με την εγγενή φύση της εργασίας τους, συμπεριλαμβανομένης της επιδίωξης να συμβάλουν στην ανάπτυξη των μαθητών, η σύγκρουση μεταξύ των παιδαγωγικών τους πεποιθήσεων και των απαιτήσεων της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής έχει ως αποτέλεσμα τη συναισθηματική τους κόπωση. Αξιοσημείωτο είναι ότι στις συνθήκες της πανδημίας Covid 19, το άγχος και η εξουθένωση των εκπαιδευτικών αυξήθηκαν σημαντικά, εξαιτίας αφ’ ενός του ότι αυξήθηκαν απότομα οι υποχρεώσεις και ο φόρτος εργασίας τους, μιας και έπρεπε να αναπροσαρμόσουν γρήγορα το διδακτικό τους έργο στις απαιτήσεις της τηλεκπαίδευσης, αφ’ ετέρου του ότι στερήθηκαν τη συναισθηματική ικανοποίηση που προσφέρει η ίδια η επικοινωνία και σχέση με τους/ις μαθητές/τριες, καθώς και τα πολύτιμα από παιδαγωγική σκοπιά μηνύματα που προκύπτουν από αυτή τη σχέση (Anderson et al. 2021, 11, 13).
Σημαντικό παράγοντα άγχους αποτελεί η αποσταθεροποίηση των συνθηκών και προοπτικών εργασίας των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί διεθνώς γίνονται μάρτυρες της τάσης αντικατάστασης των θέσεων μόνιμης εργασίας από μορφές προσωρινής, ελαστικής απασχόλησης, σε σχολεία τα οποία προσλαμβάνουν και απολύουν αυτόνομα το διδακτικό προσωπικό. Ενδεικτική αυτής της τάσης είναι η έμμεση σύσταση του Andreas Schleicher, διευθυντή Εκπαίδευσης και Δεξιοτήτων του ΟΟΣΑ, υπεύθυνου του Προγράμματος Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA), για θεσμοθέτηση στην Ελλάδα της αυτονομίας κάθε σχολείου να επιλέγει το ίδιο τους εκπαιδευτικούς που θα διδάσκουν σε αυτό (Schleicher 2023).
Η προσωρινή, ελαστική απασχόληση και η συναπτόμενη με αυτή εργασιακή ανασφάλεια οδηγούν σε μειωμένη εργασιακή δέσμευση, από τη στιγμή που οι εκπαιδευτικοί δεν δύνανται να αναπτύξουν ισχυρούς δεσμούς με τη σχολική κοινότητα (Bosman et al. 2005, 54). Το επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών συνδέεται σε σημαντικό βαθμό με την εξασθένηση των μεταξύ τους συναδελφικών σχέσεων εντός των σχολείων. Ενδεικτικά είναι τα στοιχεία που αφορούν τους εκπαιδευτικούς του Ηνωμένου Βασιλείου, όπου, σύμφωνα με έρευνα, το 17% δηλώνει ότι νιώθει συχνά ή πάντα απομονωμένο από τους άλλους, ενώ το 45% περιστασιακά (Education Support 2023, 33).
Οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών είναι θεμελιώδους σημασίας για τη μετάδοση εμπειρίας, την καλλιέργεια ικανοτήτων και αφοσίωσης στο επάγγελμα. Η μεταξύ τους αποξένωση συρρικνώνει τις δυνατότητες αλληλοβοήθειας σε ποικίλα ζητήματα του έργου τους, παροχής συναισθηματικής στήριξης σε συναδέλφους, προκειμένου να αντιμετωπίσουν ποικίλες δυσκολίες και προβλήματα. Οι εκπαιδευτικοί που βιώνουν μοναξιά και αποξένωση στους χώρους εργασίας τους, χωρίς δυνατότητα να λάβουν υποστήριξη από συναδέλφους, είναι πιο ευάλωτοι στον κίνδυνο της επαγγελματικής εξουθένωσης. Η κατάσταση αυτή, ιδιαίτερα στους νέους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι κατεξοχήν έχουν ανάγκη τη στήριξη και βοήθεια των παλαιότερων, οδηγεί συχνά στην εγκατάλειψη του επαγγέλματος.
Anderson, R. C., Bousselot, T., Katz-Buoincontro, J., Todd, J. (2021), “Generating Buoyancy in a Sea of Uncertainty: Teachers Creativity and Well-Being during the COVID-19 Pandemic”, Frontiers in Psychology 11, 614774: 1-17. DOI: 10.3389/fpsyg.2020.614774.
Apple, M., Jungck, S. (2008), «Δεν χρειάζεσαι να είσαι εκπαιδευτικός για να διδάξεις αυτή την ενότητα: Διδασκαλία, τεχνολογία και έλεγχος στην τάξη», στο Hargreaves, A., Fullan, M.G. (2008), (επιμ.), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, μτφρ. Π. Χατζηπαντελή. Αθήνα: εκδ. Πατάκη, 42-76.
Bosman, J., Rothmann, S., Buitendach, J.H. (2005), “Job insecurity, burnout and work engagement: The impact of positive and negative effectivity”, SA Journal of Industrial Psychology 31(4): 48-56. DOI: 10.4102/sajip.v31i4.199.
Dworkin, A.G., Tobe, P.F. (2014), “The effects of standards based school accountability on teacher burnout and trust relationship: A longitudinal analysis”, in Van Maele, D., Forsyth, P.B., Van Houtte, M. (eds), Trust and School Life: The Role of Trust for Learning, Teaching, Leading, and Bridging. London: Springer, 121-143.
Education Support (2023), Teacher Wellbeing Index 2023
Halbesleben, J.R.B., Demerouti, E. (2005), “The construct validity of an alternative measure of burnout: Investigating the English translation of the Oldenburg Burnout Inventory”, Work & Stress 19(3): 208-220. DOI: 10.1080/02678370500340728.
Manning, N. (2016), “Stop blaming teachers for falling results and give them the trust and time to actually teach”, The Guardian, 2.12.2016
Maslach, C. (1993), “Burnout: A multidimensional perspective”, in Schaufeli, W.B., Maslach, C., Marek, T. (eds), Professional burnout: Recent developments in theory and research. Washington, DC: Taylor & Francis, 19-32.
OECD (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers-Overview. Paris: OECD.
Pines, A. (1993), “Burnout, existential perspectives”, in Schaufeli, W.B., Maslach, C., Marek, T. (eds), Professional burnout: Recent developments in theory and research. Washington: Taylor and Francis, 33-52.
Reichel, M. (2018), “Teachers movements in the circuits of communication: from crisis to contestation”, Critical Studies in Media Communication 35(5): 483-502. DOI: 10.1080/15295036.2018.1503416.
Schleicher, A. (2023), «Σχεδιάζοντας την Εκπαιδευτική Απάντηση της Ελλάδας στις Πραγματικότητες του 21ου αιώνα», Capital.gr, 7.12.2023
Tuxford, L.M., Bradley, G.L. (2015), “Emotional job demands and emotional exhaustion in teachers”, Educational Psychology 35(8): 1006–1024. DOI: 10.1080/01443410.2014.912260.
Walker, T. (2019), “‘I Didn’t Know It Had a Name’: Secondary Traumatic Stress and Educators”, NEA Today, 18.10.2019.
Wright, A.M. (2020), “Historical view of accountability and teacher labor”, Communication Education, 69(1): 105-118. DOI: 10.1080/03634523.2019.1679381.
Ο Περικλής Παυλίδης είναι Καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 4/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
