Alfavita Newsroom Προτάσεις για την Γλωσσικο-γνωστική, Κοινωνική και «Σχολική Ετοιμότητα» Μαθητών Α΄ Τάξης Δημοτικού διατυπώνονται , μεταξύ άλλων, στην ετήσια Έκθεση (2024) της Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευσης (ΑΔΙΠΠΔΕ), την οποία παρουσιάζει σήμερα το alfavita.gr.
Σύμφωνα με την Έκθεση (2024) της Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευσης (ΑΔΙΠΠΔΕ):
Η γνωστική, η γλωσσική, καθώς και η κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη ενός νηπίου είναι εν εξελίξει διαδικασίες και αναγκαίες για την κατάκτηση της «ετοιμότητας» που προαπαιτεί η πρώτη ανάγνωση και γραφή, αλλά και η πρώτη αρίθμηση, τομείς που είναι κεντρικής προτεραιότητας στην Πρώτη τάξη Δημοτικού.
Επομένως, απαιτείται η μαθησιακή, αλλά και η κοινωνικο-συναισθηματική ετοιμότητα, για να ανταποκριθούν οι μαθητές της Α΄ τάξης στις μαθησιακές και κοινωνικές λειτουργίες της σχολικής τάξης, που διαφέρουν από εκείνες του Νηπιαγωγείου.
Ο Καψάλης (2010:214) θέτει και τη διάσταση της κοινωνικο-συναισθηματικής ανάπτυξης του μαθητή, η οποία αποτελεί προϋπόθεση, προκειμένου ο μαθητής να γίνει κοινωνικά αποδεκτός από τους συμμαθητές της τάξης του.
Η αποδοχή αποτελεί βασική παράμετρο για την εν γένει εξέλιξη του μαθητή, σε όλους τους τομείς της μάθησης και της κοινωνικο-συναισθηματικής συμπεριφοράς (Daily et al. 2010:3). Και ο Καψάλης (2010:660) καταλήγει: «η ανάγκη για αποδοχή και η ανάγκη για αναγνώριση είναι σημαντικές ψυχολογικές ανάγκες του ανθρώπου και η αδυναμία ικανοποίησής τους συνεπάγεται σοβαρό κίνδυνο για την ψυχική του υγεία και ισορροπία».
Επίσης, στην κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη και την κοινωνική συμπεριφορά αναφέρεται και ο Britto (2012). Όταν δυσκολίες σε αυτούς τομείς αφορούν ένα εξάχρονο παιδί, αντιλαμβάνεται κανείς πόσο δύσκολο είναι να διαχειριστεί καταστάσεις που προκύπτουν και ποιες μπορεί να είναι οι μελλοντικές επιπτώσεις στη σχολική του πορεία.
Στον ορισμό της «ετοιμότητας» των Dowming and Thackray (1982), που αναφέρει η Τάφα (2001:19), ενυπάρχουν οι παράμετροι του «σταδίου ανάπτυξης», της «ωριμότητας» και των «προηγούμενων γνώσεων», παράμετροι που είναι αναγκαίες για τη μετάβαση του νηπίου στην «Πρώτη Δημοτικού», που έχει διαφορετική δομή λειτουργίας από εκείνη του Νηπιαγωγείου (Μπαγάκης κ. άλ. 2006:ix) και επιπλέον στους πρωταρχικούς σκοπούς της συγκαταλέγονται η «πρώτη ανάγνωση και γραφή», όπως και η «πρώτη αρίθμηση».
Μόνο με τη διασφάλιση των παραπάνω προϋποθέσεων ετοιμότητας, κατά τους Dowming και Thackray (1982), το νήπιο θα είναι «έτοιμο να μάθει να διαβάζει εύκολα και αποδοτικά». Όμως, με τι ρυθμό και σε ποιο βαθμό κάθε νήπιο θα διανύσει αυτήν την πορεία εξαρτάται από τις κοινωνικο-πολιτισμικές, εκπαιδευτικές, αλλά και ατομικές παραμέτρους.
Αναλυτικότερα, οι Σερίφη, Τριανταφυλλοπούλου και Σφυρόερα (2016:151) επισημαίνουν ορθώς ότι «η διαδρομή που διανύει κάθε παιδί, προκειμένου να κατακτήσει τον γραμματισμό δεν είναι ίδια για το καθένα. Οι διαφορές που υπάρχουν σχετίζονται με τις διαφορετικές εμπειρίες των παιδιών, οι οποίες οφείλονται τόσο στο οικογενειακό όσο και στο σχολικό περιβάλλον (Αϊδίνης, 2012)». Στις ημέρες μας, αντί του όρου «γλωσσική/μαθησιακή ετοιμότητα», χρησιμοποιείται ο όρος «σχολική ετοιμότητα» (readiness for school), ο οποίος αναφέρεται στην κεκτημένη ευχέρεια του παιδιού να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της σχολικής εκπαίδευσης (Rimm-Kaufman 2004).
Ο τελευταίος όρος είναι ευρύτερος και δοκιμότερος από τον όρο «μαθησιακή ετοιμότητα», διότι στη διευρυμένη του μορφή ο εν λόγω όρος εμπεριέχει και το εννοιολογικό περιεχόμενο της μαθησιακής ετοιμότητας, χωρίς όμως να περιορίζεται σε αυτό, ενώ εμπεριέχει την κοινωνική και την κοινωνικοσυναισθηματική ετοιμότητα, που προαναφέρθηκε και την οποία απαιτεί η ομάδα των συνομηλίκων, για να αποδεχθεί κάποιον ως μέλος της.
Η απόρριψη από την ομάδα είναι άκρως τραυματική εμπειρία για το παιδί με μακροχρόνιες κοινωνικοσυναισθηματικές επιπτώσεις. Συγκεντρωτικά και συγκριμένα, η «σχολική ετοιμότητα» απαιτεί:
1. Συγκεκριμένες γνωστικές, γλωσσικές, κοινωνικές, ψυχοκινητικές και αυτορυθμιστικές ικανότητες και στάσεις.
2. Αυξημένη αυτοπεποίθηση και δυνατότητες αυτορρύθμισης της κοινωνικής και της μαθησιακής συμπεριφοράς και ανταπόκρισης σε πολυπλοκότερους ρόλους.
3. Θετικές στάσεις προς τη μάθηση και τη γνώση.
4. Γενικές γνώσεις.
Στο σύνθετο αυτό περιεχόμενο της «σχολικής ετοιμότητας» αναφέρονται οι Τσαούση, Ράλλη, Ρούσσος και Αντωνίου (2023:292), επισημαίνοντας ότι η σχολική ετοιμότητα των νηπίων: σχετίζεται με την καλή σωματική, κινητική, γλωσσική, γνωστική και κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη, καθώς και με ένα σύνολο δεξιοτήτων και γνώσεων που είναι σημαντικό να έχουν κατακτήσει στο νηπιαγωγείο, προκειμένου να ξεκινήσουν τη φοίτησή τους στο δημοτικό σχολείο με προθυμία και ενθουσιασμό για τη μάθηση και τελικά να επιτύχουν (Pan et al., 2019).
Αυτή η υποδομή είναι αναγκαία για τη συμμετοχή των μαθητών στη σχολική ζωή και την κατάκτηση της παιδείας, την οποία ευαγγελίζεται η εκπαίδευση (Rimm-Kaufman 2004). Ταυτόχρονα, βεβαίως, απαιτείται και ανάλογη ετοιμότητα του εκπαιδευτικού συστήματος (Britto 2012· Τσαούση 2023:29-30), ιδίως μάλιστα όταν η προβλεπόμενη ηλικία εγγραφής των μαθητών γίνεται πριν την επικρατούσα στην ΕΕ ηλικία που είναι τα έξι έτη, όπως συμβαίνει στη χώρα μας.
Τίθεται, λοιπόν, το ερώτημα αν η ορισμένη από τον νόμο ηλικία για την εγγραφή των νηπίων στην Πρώτη Δημοτικού διασφαλίζει αυτές τις προϋποθέσεις αυτομάτως και ποιος έχει την ευθύνη της πρόωρης εγγραφής, η οποία δρομολογεί για τα ελλιπούς ετοιμότητας «πρωτάκια» μια πορεία δυσκολιών και αρνητικών εμπειριών.
Το σχολείο έχει την παιδαγωγική και συνταγματική ευθύνη να τα προστατεύσει πριν έρθουν αντιμέτωπα με το βίωμα της αποτυχίας. Ασχέτως από το ποσοστό των μαθητών αυτής της περίπτωσης, ανακύπτουν ποικίλης μορφής ερωτήματα, οπότε είτε πρέπει να γίνεται επιβεβαίωση της «σχολικής ετοιμότητας», όπως γίνεται σε αρκετές χώρες (Τσαούση 2023:53) με κατάλληλα αναπτυξιακά εργαλεία, είτε να ορίζονται ασφαλή ηλικιακά όρια εγγραφής στο Δημοτικό που σε κάποιες ευρωπαϊκές χώρες φθάνουν την ηλικία των επτά (7) ετών, επιλογή που ασφαλώς αμβλύνει τα ποσοστά και την ένταση των προβλημάτων προσαρμογής.
Στη χώρα μας το όριο εγγραφής είναι τα πέντε (5) έτη και οι οκτώ (8) μήνες, χωρίς άλλο κριτήριο ετοιμότητας. Έχει βέβαια προηγηθεί η διετής υποχρεωτική φοίτηση στο Νηπιαγωγείο, που ασφαλώς έχει συμβάλει στη «γλωσσική/αναγνωστική ετοιμότητα», στον βαθμό βέβαια που τα νήπια έχουν κατακτήσει τη φωνολογική επίγνωση, καθότι, όπως επισημαίνει και η Χαραλαμποπούλου (2002:40), «η ανάπτυξη των ικανοτήτων αναγνώρισης και γραφής των λέξεων προϋποθέτει και στηρίζεται στη φωνολογική επίγνωση».
Σε χώρες της Ευρώπης το ζήτημα της εγγραφής και οι προϋποθέσεις απασχολούν, εκτός από Παιδαγωγούς και Ψυχολόγους, τους αρμόδιους για την εκπαιδευτική πολιτική και λόγω της σπουδαιότητας και των δυσκολιών του ζητήματος έχει προταθεί η διενέργεια σχετικών εξετάσεων πριν την εγγραφή στην Πρώτη Δημοτικού. Η συγκεκριμένη πρακτική αποσκοπεί στον έγκαιρο εντοπισμό περιπτώσεων ανεπαρκούς ετοιμότητας και στον σχεδιασμό στοχευμένων παρεμβατικών προγραμμάτων για τους μαθητές που θα παραμείνουν στο Νηπιαγωγείο (Καψάλης 2010:213-214). πριν εγγραφούν στην Α΄ τάξη του Δημοτικού.
Από τα προαναφερθέντα προκύπτουν προβληματισμοί για τις παραπάνω διαδικασίες και παραδοχές και μάλιστα όταν η εκπαιδευτική νομοθεσία της χώρα μας θέτει ως μοναδικό κριτήριο επάρκειας των απαιτούμενων γλωσσικο-γνωστικών και κοινωνικοσυναισθηματικών προδιαγραφών τη συμπλήρωση της ηλικίας των πέντε (5) ετών και οκτώ (8) μηνών την 1η Σεπτεμβρίου..
Επισημαίνεται ότι το ηλικιακό φάσμα 5-6 ετών οι Ράλλη και Μαριδάκη-Κασσωτάκη (2012) σε διαγνωστικό εργαλείο τους το εντάσσουν στην προσχολική εκπαίδευση, όπως επίσης και το Τεστ Σχολικής Ετοιμότητας για το Νηπιαγωγείο [Anderhalter and Perney, 2006. Προσαρμογή στα ελληνικά, Αρίδη (2010) (Τσαούση 2023: 63)].
Η ηλικιακή πρόβλεψη των πέντε (5) ετών και οκτώ (8) μηνών που ισχύει στην Ελλάδα συγκαταλέγεται μεταξύ των χαμηλοτέρων ορίων ηλικίας στις χώρες της Ευρωπαϊκής ΄Ενωσης, καθώς η πλειονότητα των κρατών μελών έχει θεσπίσει ως κατώτατο όριο τη συμπλήρωση του έκτου έτους ηλικίας και οι σκανδιναβικές χώρες το έβδομο, όπως ήδη προαναφέρθηκε. Επισημαίνεται ότι στη νηπιακή φάση οι ηλικιακές διαφορές ακόμη και λίγων μηνών έχουν σημαντικά μεγαλύτερες συνέπειες στην ανάπτυξη του νηπίου συγκριτικά με μεταγενέστερα αναπτυξιακά στάδια Το γεγονός αυτό τεκμηριώνεται τόσο από την επιστημονική βιβλιογραφία όσο και από την εφαρμογή προγραμμάτων έγκαιρης παρέμβασης στην προσχολική ηλικία, τα οποία έχουν μελετηθεί εκτενώς σε διεθνές επίπεδο και εφαρμόζονται συστηματικά επί σειρά δεκαετιών (βλ. ενδεικτικά Lange και Thompson 2006).
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής - Αιτήσεις έως 7/01
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
