Μαρίλη Ματαφτσή Η ΠΕΦ με σχετική της ανακοίνωση αναφέρεται στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, η οποία με την ενσωμάτωση πλήρους λογοτεχνικών έργων, προκαλεί έντονες συζητήσεις γύρω από την παιδαγωγική αποτελεσματικότητα και τη διατήρηση της αισθητικής αξίας.
Στην πρόσφατη απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, η επιλογή του να ενταχθεί η πλήρης μελέτη λογοτεχνικών έργων ενδέχεται να παραμελεί τη βαθιά ιστορική, κοινωνική και ιδεολογική ανάλυση των κειμένων, όπως επισημαίνουν οι εκπαιδευτικοί φορείς.
Η Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων υπογραμμίζει την ανάγκη για μια κριτική προσέγγιση της λογοτεχνίας που θα επιτρέπει στους μαθητές να κατανοούν τα έργα ως προϊόντα ιστορικών συνθηκών, ενώ θα ενισχύει τη δημιουργία αναγνωστών με ιστορική συνείδηση και κριτική σκέψη.
Ολόκληρη η ανακοίνωση:
Η ένταξη, σύμφωνα με την απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, της διδασκαλίας ολόκληρου λογοτεχνικού έργου στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας δεν είναι δυνατόν να αξιολογηθεί παιδαγωγικά και διδακτικά, αν δε λάβουμε υπόψη μας το γενικότερο πλαίσιο το οποίο οριοθετεί τη Λογοτεχνία ως γνωστικό αντικείμενο των Προγραμμάτων Σπουδών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Πρώτα απ’ όλα επισημαίνουμε ότι δεν είμαστε, καταρχήν, αντίθετοι όσον αφορά τη διδασκαλία πλήρους λογοτεχνικού έργου. Ωστόσο, θα πρέπει να εξεταστεί αν η συγκεκριμένη απόφαση – όπως έχει τελικά διαμορφωθεί - είναι λειτουργική παιδαγωγικά και ως ποιο βαθμό σέβεται την ιδιαιτερότητα του μαθήματος της Λογοτεχνίας, η οποία, θα πρέπει να επισημάνουμε, είναι η μοναδική τέχνη – σε αντίθεση με άλλα είδη τέχνης, όπως οι εικαστικές τέχνες και η μουσική – η οποία διδάσκεται συστηματικά στα σχολεία μας, τουλάχιστον μέχρι στιγμής.
Οι θεωρητικές παραδοχές στις οποίες βασίζονται οι θέσεις μας για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας είναι, σε γενικές γραμμές, οι εξής:
1. Η ιστορική διάσταση της ερμηνευτικής διαδικασίας
Η λογοτεχνική παραγωγή του παρελθόντος ή του παρόντος, ως μια από τις εκφάνσεις του πολιτισμού μιας συγκεκριμένης εποχής, επηρεάζεται από τις γενικότερες κοινωνικές, πολιτικές και, σε τελευταία ανάλυση, ιστορικές συνθήκες που επικρατούν. Από την άλλη, το λογοτεχνικό έργο είναι φορέας ιδεολογίας, επειδή το περιεχόμενό του και η μορφή του, ως ενιαίο σύνολο, αντανακλούν τον τρόπο αντίληψης του κόσμου, ο οποίος διαμορφώνεται μέσα από αντιθέσεις και αντιφάσεις σε μια συγκεκριμένη ιστορική περίοδο. Τέλος, η οπτική γωνία του συγγραφέα επηρεάζεται από την κοινωνική του θέση η οποία, με τη σειρά της, ορίζεται από τις κυρίαρχες κοινωνικές σχέσεις της εποχής του. Επομένως, η ερμηνεία ενός λογοτεχνικού έργου προϋποθέτει μια εξωλογοτεχνική κατάσταση, η οποία επηρεάζει τον συγγραφέα και το έργο και η οποία προσδιορίζεται από παραμέτρους κοινωνικές, ιδεολογικές και εντέλει ιστορικές.
Η ερμηνευτική διαδικασία όμως δεν περιορίζεται μόνον στο λογοτεχνικό έργο. Ερμηνεία χωρίς αναγνώστη δεν μπορεί να υπάρξει, και ο αναγνώστης – ο μαθητής και η μαθήτριά μας στην προκειμένη περίπτωση – όταν επιχειρεί να προσεγγίσει ένα λογοτεχνικό κείμενο, δεν είναι απαλλαγμένος από εξωτερικές επιδράσεις. Η συγκρότηση της προσωπικότητάς του επηρεάζεται και από παράγοντες εξωγενείς, όπως τα πολιτικά, κοινωνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά της εποχής στην οποία ζει. Έτσι και ο ίδιος ο αναγνώστης, ερμηνεύοντας ένα κείμενο, έχει το δικό του ιστορικό – με την ευρύτερη έννοια του όρου – σημείο αναφοράς.
Αν λοιπόν λάβουμε υπόψη μας τα δεδομένα αυτά, θα ήταν λάθος να αντιμετωπίσουμε την ιστορική διάσταση ως άμεσα συνδεδεμένη με το παρόν και να μας ενδιαφέρει μόνον η επικαιρότητα του κειμένου, θεωρώντας ότι η ιστορικότητα βρίσκεται μόνον στο επίκαιρο και το καθημερινό. Μια τέτοια αντίληψη ουσιαστικά αποϊστορικοποιεί και αποϊδεολογικοποιεί την πραγματικότητα και την αποσπά από την παράδοση.
Η κατανόηση ενός λογοτεχνικού κειμένου θα πρέπει να στηρίζεται σε μια κριτική προσέγγιση η οποία δε θα περιορίζεται μόνον στα κειμενικά στοιχεία, αλλά θα αντιμετωπίζει τη λογοτεχνική παραγωγή ως μέρος της ιστορικής διαδικασίας. Με άλλα λόγια, «το να αποδώσει κανείς τη ζωή του παρελθόντος είναι δυνατόν μόνον εφόσον αναδιαρθρώνει το παρόν με αφετηρία το παρελθόν». Μέσα από αυτήν την προοπτική θεωρούμενη η ιστορική διάσταση, μας επιβάλλει να θεωρήσουμε τη λογοτεχνία ως γνωστικό αντικείμενο πολύπλευρο. Χωρίς να αμφισβητεί κανείς τη σημασία της στην αισθητική αγωγή, θα πρέπει συγχρόνως να την αντιμετωπίζει ως αντικείμενο ιστορικό – κοινωνικό, το οποίο βοηθάει τη μαθήτρια και τον μαθητή να κατανοήσουν το παρόν μέσα από έναν κριτικό διάλογο με το παρελθόν και την παράδοση και, μέσω της ερμηνευτικής διαδικασίας, να αποκτήσουν κριτική σκέψη και ιστορική συνείδηση.
2. Ο Λογοτεχνικός Κανόνας
Συμφωνούμε ότι ο λογοτεχνικός κανόνας είναι θεσμός επιλεκτικός και για αυτό, σε ορισμένες περιπτώσεις, συντηρητικός και ότι η θέση ενός συγγραφέα ή ενός λογοτεχνικού έργου σε αυτόν είναι συμβατική και, πολλές φορές, καθορίζεται από παράγοντες έξω - λογοτεχνικούς. Θεωρούμε, επίσης, ότι σε πολλές περιπτώσεις η αναθεώρησή του και η διεύρυνση των ορίων του είναι αναγκαία, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για τον σχολικό λογοτεχνικό κανόνα. Όμως μια άκριτη ή συνολική αμφισβήτησή του θα σήμαινε την αποκοπή από τη γλωσσική και, κατά συνέπεια, από τη λογοτεχνική παράδοση με την οποία είναι άμεσα δεμένη η ανθρώπινη ζωή. Εξάλλου, ο κανόνας είναι χρήσιμος, γιατί μας βοηθάει να χειριστούμε ζητήματα της ιστορίας της λογοτεχνίας, τα οποία δεν θα μπορούσαμε να χειριστούμε διαφορετικά. Αυτό συμβαίνει, γιατί από τη μια καθορίζει, παρά τις όποιες επιφυλάξεις και ενστάσεις μπορεί να διατυπωθούν για κάποια από τα κριτήρια αξιολόγησης, ότι ορισμένα έργα έχουν μεγαλύτερη αξία από κάποια άλλα, ενώ από την άλλη, καθορίζει τη σχέση του λογοτεχνικού έργου με τον ιστορικό χρόνο, αφού, κατά μία έννοια, ένα έργο το οποίο θεωρείται ότι ανήκει στον κανόνα, εγκλωβίζεται και, ταυτόχρονα, απελευθερώνεται από τον χρόνο.
3. Η διδασκαλία της κλασικής λογοτεχνίας
Έχει σημασία να γνωρίσουν οι μαθητές μας, αν θέλουμε να γίνουν κριτικοί αναγνώστες, αυτό που στις μέρες μας συμβατικά, και μερικές φορές απαξιωτικά, ονομάζουμε κλασική λογοτεχνία, για να διαπιστώσουν τη δύναμη που έχει ένα λογοτεχνικό έργο να καταγράφει και να ερμηνεύει τις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες της εποχής του και, ταυτόχρονα, να περιγράφει και να διερευνά τις αιτίες της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Σε μια εποχή που, εξαιτίας της κυριαρχίας του μεταμοντερνιστικού χάους και της λεγόμενης κουλτούρας της ακύρωσης, τα όρια της λογοτεχνίας και της παραλογοτεχνίας συγχέονται, σε μια εποχή που η έννοια της αξίας, ηθικής, κοινωνικής αισθητικής αμφισβητείται, (οι αξίες μπορεί να αλλάζουν ή να μετεξελίσσονται, αυτό, όμως, δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν) μια τέτοια ουσιαστική γνωριμία με έργα κλασικά είναι αναγκαία προϋπόθεση για τη διαμόρφωση ενός αναγνώστη με κριτική σκέψη και κοινωνική συνείδηση. Εξάλλου, επειδή εκ του μηδενός δεν γεννιέται τίποτα, η δημιουργική επαφή με τα κλασικά έργα υποστηρίζει, ταυτόχρονα, την κριτική πρόσληψη και ερμηνεία της σύγχρονης λογοτεχνικής παραγωγής.
4. Η θεωρία της λογοτεχνίας
Παρά τις ρήξεις και τις ανατροπές, η θεωρία της λογοτεχνίας, από τη στιγμή που θεσμοθετήθηκε ως γνωστικό αντικείμενο στην τριτοβάθμια και αργότερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δεν απέφυγε την παγίδα της τυποποίησης. Μετατράπηκε σε μέθοδο και έγινε μια μικρή και, θα λέγαμε, ακίνδυνη, παιδαγωγική τεχνική. Γιατί η τυποποίηση αυτή, βέβαια, δεν προέκυψε τυχαία, αλλά συνδέθηκε με συγκεκριμένες ιδεολογικές επιλογές, οι οποίες υπαγορεύτηκαν, ως ένα μεγάλο βαθμό, από την εξελικτική πορεία του καπιταλισμού, όπως αυτή αποτυπώνεται σε πολιτικό, κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο. Αυτό σημαίνει ότι το λογοτεχνικό κείμενο, για να είναι «χρήσιμο» στη σύγχρονη κοινωνία, θα πρέπει να απογυμνωθεί από τις ιδεολογικές του σημάνσεις, να ερμηνεύεται ανεξάρτητα από τις ιστορικές, πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες που το διαμόρφωσαν, ενώ ο αναγνώστης θα έχει το προνόμιο να ερμηνεύει το κείμενο όπως εκείνος νομίζει, χωρίς να παίρνει υπόψη του τις δεσμεύσεις – ιστορικές και ιδεολογικές – που το ίδιο το κείμενο και ο συγγραφέας του επιβάλλουν. Με άλλα λόγια, θα πρέπει τα λογοτεχνικά έργα να μετατραπούν σε ακίνδυνα αναγνώσματα. Η αρνητική αυτή τροπή, την οποία πήρε η μελέτη και η διδασκαλία της Λογοτεχνίας δεν πέρασε απαρατήρητη στον ακαδημαϊκό κόσμο. Έτσι, σημαντικοί θεωρητικοί και ακαδημαϊκοί δάσκαλοι σε μεγάλα πανεπιστήμια της Δύσης, όπως, για παράδειγμα, ο Frederic Jameson, ανέδειξαν το πρόβλημα και επεσήμαναν την αναγκαιότητα μιας διαλεκτικής προσέγγισης του λογοτεχνικού κειμένου. Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο το γεγονός ότι, τα τελευταία χρόνια, παρατηρείται, σε θεωρητικό επίπεδο τουλάχιστον, μια τάση εξισορρόπησης των παραμέτρων που προσδιορίζουν την ερμηνευτική διαδικασία. Οι έννοιες συγγραφέας, κείμενο, αναγνώστης, ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο δε θεωρούνται πλέον ανεξάρτητα στοιχεία με τα οποία πρέπει να συγκρουστούμε ή να ταυτιστούμε, όταν ερμηνεύουμε ένα λογοτεχνικό κείμενο, αλλά αντιμετωπίζονται πλέον ως πλευρές ενός ενιαίου συστήματος. Το λογοτεχνικό κείμενο δε θεωρείται ουδέτερο αντικείμενο μελέτης, αλλά προϊόν σύνθετων ιστορικών και κοινωνικών συνθηκών, οι οποίες έχουν επιδράσει τόσο στην παραγωγή όσο και στην ερμηνεία του. Από την άλλη, δεν θα πρέπει να θεωρείται ως «επαρκής» αναγνώστης αυτός που, απαλλαγμένος από κάθε εξωτερική επίδραση, γνωρίζει τις ερμηνευτικές στρατηγικές και τεχνικές, αλλά εκείνος που μπορεί να δικαιολογήσει τις αξιολογικές του κρίσεις, οι οποίες, όμως, δεν διαμορφώνονται εν κενώ, αλλά εν τόπω και χρόνω και ως εκ τούτου είναι ιστορικά και ιδεολογικά οριοθετημένες. Το ζητούμενο, επομένως, για μας είναι η διδακτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου να βασίζεται σε μια διαλεκτική λογοτεχνική θεωρία η οποία, λαμβάνοντας υπόψη ότι μορφή και περιεχόμενο είναι ένα αδιάσπαστο σύνολο, συνεξετάζει όλες τις παραμέτρους οι οποίες επιδρούν στην παραγωγή ενός λογοτεχνικού έργου και, ταυτόχρονα, επηρεάζουν και την ερμηνεία του.
Επιχειρώντας μια γενική αποτίμηση των Π.Σ. της Λογοτεχνίας, διαπιστώνουμε ότι σε γενικές γραμμές κυριαρχούν οι εξής κατευθύνσεις:
1. Το βίωμα και η βιωματική μάθηση
2. Καλλιέργεια της φαντασίας
3. Το λογοτεχνικό κείμενο ως μέσο ψυχαγωγίας και αντικείμενο αισθητικής απόλαυσης
4. Η διακειμενικότητα μέσα από τη σύγκριση κειμένων
5. Ως προς τη θεωρία της λογοτεχνίας, κυριαρχούν οι αναγνωστικές θεωρίες (πρόσληψη, αναγνωστική ανταπόκριση) και οι κειμενοκεντρικές θεωρίες (Νέα Κριτική, Αφηγηματολογία)
6. Σε ορισμένα σημεία αναφέρεται η σημασία της κριτικής σκέψης και της κοινωνικής συνείδησης, χωρίς, όμως, να γίνεται αντιληπτό με ποιο τρόπο εξασφαλίζεται η καλλιέργειά τους.
Όλα τα παραπάνω δεν θα μπορούσαν βέβαια να αποκλεισθούν, όταν επιδιώκουμε μια ουσιαστική διδακτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου. Δε θα μπορούσαν, όμως, να λειτουργήσουν ανεξάρτητα από τις ιστορικές παραμέτρους που προσδιορίζουν το λογοτεχνικό έργο, τον δημιουργό του, τον αναγνώστη και, σε τελευταία ανάλυση, τη συνολική αναγνωστική (διδακτική) διαδικασία. Αυτή η ιστορική διάσταση δεν είναι σαφής στο Π.Σ. Ζητούμενο, όπως είδαμε, της σύγχρονης ερμηνευτικής είναι η διδακτική προσέγγιση ενός λογοτεχνικού έργου να μην περιορίζεται στην περιστασιακή αναφορά των χαρακτηριστικών της εποχής και της βιογραφίας του συγγραφέα, αλλά να διερευνά τις ιστορικές και κοινωνικές σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στον συγγραφέα, το έργο και την εποχή του.
Όσον αφορά το βίωμα και την βιωματική μάθηση, είναι ένα θέμα με πολλές διαστάσεις και δε μπορεί να χρησιμοποιείται σαν πανάκεια. Τα βιώματα μας είναι, καταρχήν, ταξικά και ιστορικά προσδιορισμένα. Άλλα βιώματα έχει ένα παιδί που ζει σε μια αγροτική κοινωνία, άλλα αυτό που μεγαλώνει σε αστικό περιβάλλον, άλλα αυτό που φοιτά σε ένα ιδιωτικό κολλέγιο και άλλα αυτό που πηγαίνει σε ένα εσπερινό γυμνάσιο. Επομένως, η ανάδειξη του βιώματος ως ενιαίου κριτηρίου μάθησης δεν είναι δυνατόν να έχει ουσιαστικά παιδαγωγικά αποτελέσματα σε πραγματικές συνθήκες διδασκαλίας. Αν δεν προηγηθεί η γνώση των ιστορικών και κοινωνικών παραμέτρων που προσδιορίζουν το λογοτεχνικό κείμενο, το βίωμα, ως κριτήριο μάθησης, δε μπορεί να λειτουργήσει, και μάλιστα σε μικρά παιδιά που, εκ των πραγμάτων, έχουν περιορισμένα βιώματα.
Από την άλλη, η φαντασία, η ψυχαγωγία και η αισθητική απόλαυση είναι, αναμφισβήτητα, στοιχεία εκ των ουκ άνευ της λογοτεχνικής ανάγνωσης. Αλλά η λογοτεχνική παιδεία έχει, ή οφείλει να έχει, ως στόχο τη γνώση, γνώση, ωστόσο, μιας άλλης τάξης, διαφορετικής από αυτήν που παρέχουν οι θετικές επιστήμες. Είναι η γνώση της ανθρώπινης ζωής ιστορικά και κοινωνικά προσδιορισμένης, γνώση η οποία επιτυγχάνεται με την κατανόηση των ιδιαίτερων συμβάσεων που απαιτεί η Λογοτεχνία ως μορφή Τέχνης
Ως προς τη θεωρία της λογοτεχνίας παρατηρούμε ότι επιλέγονται θεωρητικές προσεγγίσεις οι οποίες πλέον θεωρούνται παρωχημένες, αν εφαρμοστούν μεμονωμένα και χωρίς σύνδεση με τα ιστορικά και κοινωνικά τους συμφραζόμενα. Το σημαντικότερο, όμως, είναι ότι υπάρχει αντίφαση μεταξύ τους. Για παράδειγμα, η Νέα Κριτική, που άνθησε στα μέσα του 20ου αιώνα αγνοεί τον αναγνώστη και επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στις «λέξεις πάνω στη σελίδα», από την άλλη η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης αντιμετωπίζει τον αναγνώστη ως συνδημιουργό και κύριο νοηματοδότη του κειμένου. Και εδώ υπάρχει το πρόβλημα ύπαρξης μιας στοιχειώδους διαλεκτικής ενότητας, η οποία θα μπορούσε να άρει τις αντιφάσεις.
Η διακειμενικότητα, τέλος, με βάση τη συγκριτική προσέγγιση κειμένων, είναι αναμφισβήτητα θεμελιώδης αρχή της διδακτικής της λογοτεχνίας. Τα λογοτεχνικά κείμενα διαλέγονται με ποικίλους τρόπους μεταξύ τους. Αν ο αναγνώστης είναι σε θέση να αναγνωρίσει αυτούς τους τρόπους και να τους αξιολογήσει, κατορθώνει τελικά να κατακτήσει τη για δεκαετίες αναζητούμενη κριτική σκέψη. Για να εξασφαλιστεί, όμως, αυτό καθώς και η συνοχή της διακειμενικής προσέγγισης και της συγκριτικής διαδικασίας, είναι αναγκαίο να προσδιορίζεται η ταυτότητα του κειμένου ιστορικά, κοινωνικά, γεωγραφικά. Αν δε διασφαλιστεί αυτό – και, όπως φαίνεται, δε διασφαλίζεται από το νέο Π.Σ., αφού η ιστορική διάσταση είναι στην ουσία «εντός παρενθέσεως» - η διακειμενικότητα είναι κενό γράμμα και είναι μαθηματικά βέβαιο ότι θα οδηγηθεί, όπως παλαιότερα τα «παράλληλα κείμενα», σε μια τυπική φορμαλιστική διαδικασία.
Εκεί, όμως, όπου διαπιστώνουμε την στρεβλή αντίληψη για την διδακτική – ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου και, δυστυχώς, την ουσιαστική περιθωριοποίηση της Λογοτεχνίας στα Προγράμματα Σπουδών, είναι στην πρόσφατη θεσμοθέτηση της συνεξέτασης Γλώσσας και Λογοτεχνίας στο Λύκειο. Το λογοτεχνικό κείμενο επιλέγεται με μοναδικό κριτήριο να υπηρετεί η θεματική του τη θεματική της Έκθεσης, ενώ από την άλλη, η ερώτηση, η οποία τίθεται, αφορά αποκλειστικά την απόδοση του περιεχομένου, την απλή επισήμανση των περίφημων «κειμενικών δεικτών» και τον απλό σχολιασμό του από τον μαθητή. Οι ιστορικές συνθήκες παραγωγής του έργου, ο ρόλος του δημιουργού και η σχέση του με την εποχή του, η διαλεκτική σχέση μορφής και περιεχομένου θεωρούνται στοιχεία άχρηστα για την ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου. Αναρωτιέται λοιπόν κανείς που θα βασιστεί ο μαθητής για να υποστηρίξει τον σχολιασμό του και, το κυριότερο, τι είδους σχέση θα έχει ο σχολιασμός αυτός με τη λογοτεχνικό κείμενο. Με δυο λόγια, δεν καταργείται μόνον η αισθητική απόλαυση, αλλά, επί της ουσίας καταργείται η ερμηνευτική πράξη.
Θεωρώντας, λοιπόν, ότι η αισθητική απόλαυση που προσφέρει ένα λογοτεχνικό έργο δεν θα πρέπει να είναι απλώς μια ενστικτώδης συναισθηματική αντίδραση σ’ αυτό, αλλά αποτέλεσμα μιας ουσιαστικής αγωγής της ανάγνωσης, πιστεύουμε ότι η διδασκαλία της Λογοτεχνίας για να διαμορφώσει, σύμφωνα με τον χαρακτηρισμό του Γιώργου Σεφέρη, «επαρκείς αναγνώστες», θα πρέπει να επιδιώκει:
Α) Την κατανόηση των ιστορικών και ιδεολογικών παραμέτρων ενός λογοτεχνικού κειμένου.
Β) Την κριτική προσέγγιση ενός λογοτεχνικού έργου, η οποία θα βασίζεται τόσο στη γνώση των ιστορικών συνθηκών που επιδρούν στην παραγωγή του όσο και στον προβληματισμό του σύγχρονου ανθρώπου.
Γ) Στην κατανόηση και ερμηνεία της λογοτεχνικής μορφής μέσα από την προοπτική της ιστορίας: με ποιους τρόπους, δηλαδή, συγκεκριμένα λογοτεχνικά σχήματα και εκφραστικοί τρόποι εκφράζουν το ιδεολογικό περιεχόμενο ενός λογοτεχνικού έργου σε μια συγκεκριμένη εποχή.
Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω θεωρητικές παραδοχές και κριτικές επισημάνσεις, πιστεύουμε ότι ο τρόπος με τον οποίο εντάχθηκε η διδασκαλία πλήρους λογοτεχνικού έργου στο μάθημα της Λογοτεχνίας, δεν επιτρέπει την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας ούτε εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις για μια ουσιαστική αγωγή της ανάγνωσης, για τους εξής λόγους:
Α) Αν και τα προτεινόμενα έργα είναι, αδιαμφισβήτητα, υψηλής λογοτεχνικής αξίας, δεν έχουν καμιά σχέση ούτε μεταξύ τους (θεματική, ειδολογική, ιστορική), αλλά ούτε με τα ανθολογούμενα στα σχολικά εγχειρίδια κείμενα, τα οποία συγκροτούν, μέχρι τώρα τουλάχιστον, τον λογοτεχνικό μας κανόνα. Τι είδους σχέση έχουν, για παράδειγμα, «Το αμάρτημα της μητρός μου» του Γ. Βιζυηνού και το «1984» του G. Orwell τόσο μεταξύ τους όσο και με το Ανθολόγιο της Γ Λυκείου; Η σχέση αυτή είναι δυσδιάκριτη, γεγονός το οποίο, κατά τη γνώμη μας, δηλώνει ότι τα κριτήρια επιλογής των κειμένων ήταν, στην καλύτερη περίπτωση, τυχαία. Η επίκληση στη θεωρία του Μπαχτίν περί διαλογικότητας των κειμένων δεν καλύπτει το κενό, γιατί για να «συνομιλήσουν» μεταξύ τους δύο ή περισσότερα κείμενα, θα πρέπει προηγουμένως να έχουν προσδιοριστεί ιστορικά, κοινωνικά, γεωγραφικά, θεματικά, ειδολογικά. Να έχουν, με άλλα λόγια, «συστηθεί» μεταξύ τους. Το ίδιο ισχύει και για την Α Λυκείου. Τα προτεινόμενα έργα είναι «Τα ρόδινα ακρογιάλια» του Αλ. Παπαδιαμάντη και ο «Ιούλιος Καίσαρ» του W. Shakespeare. Έργα σημαντικά καθαυτά, αλλά η δυνατότητα συνομιλίας μεταξύ τους ή με άλλα κείμενα το σχολικού εγχειριδίου είναι μάλλον ανύπαρκτη. Αντίθετα, αν διδάξουμε τη «Φόνισσα» και το «Έγκλημα και Τιμωρία» του Φ. Ντοστογιέφσκι οι μαθητές μας δε γνωρίζουν μόνο δυο αριστουργήματα της ελληνικής και της παγκόσμιας λογοτεχνίας, αλλά έχουν τη δυνατότητα να διερευνήσουν τα αίτια που οδηγούν τους δύο ήρωες στον φόνο (εύστοχα έχει χαρακτηριστεί η Φραγκογιαννού ως η λογοτεχνική απόγονος του Ρασκόλνικοφ), τις κοινωνικές συνθήκες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους, τη σχέση του Παπαδιαμάντη με τον Ντοστογιέφσκι κ.λπ.
Εν κατακλείδι, διαπιστώνουμε ότι ο αποσπασματικός χαρακτήρας που χαρακτηρίζει την επιλογή των προτεινόμενων λογοτεχνικών έργων, καταργεί την ιστορική, θεματική ή ειδολογική συνεκτικότητα η οποία είναι αναγκαία για την εξασφάλιση μιας ουσιαστικής και δημιουργικής αγωγής της ανάγνωσης.
Β) Οι προτεινόμενες μέθοδοι και τεχνικές διδακτικής προσέγγισης των κειμένων – ενδεικτικά αναφέρουμε, «Διάδρομος συνείδησης», «Μύγα πάνω στον τοίχο», «Ανακριτική καρέκλα», «Παγωμένη εικόνα» κ.λπ.) – αποϊστορικοποιούν το κείμενο, αποδομούν το ιδεολογικό του περιεχόμενο, υποσκάπτουν τα θεμέλια της κειμενικής ανάγνωσης και μεταβάλλουν την ερμηνευτική διαδικασία σε ένα παιχνίδι χωρίς κανόνες.
Στις συγκεκριμένες επιλογές και πρακτικές είμαστε αντίθετοι, γιατί πιστεύουμε ότι υπονομεύουν τη θεμελιώδη λειτουργία της λογοτεχνικής παιδείας, τη διαμόρφωση, δηλαδή, της ανθρώπινης σκέψης και συνείδησης Για να συμβεί αυτό, το μάθημα της λογοτεχνίας δεν πρέπει, βέβαια, να περιορίζεται σε μια στατική μεταβίβαση τεχνικών γνώσεων, αλλά, πολύ περισσότερο, να μη μεταβάλλεται σε ένα ελεύθερο παιχνίδι χωρίς όρους και κανόνες. Αντίθετα, πιστεύουμε ότι η λογοτεχνική παιδεία θα πρέπει να βασίζεται στη θεμελιώδη αρχή ότι η Λογοτεχνία είναι ένα σύνθετο ιστορικό και πολιτισμικό φαινόμενο το οποίο αποκαλύπτει τη διαλεκτική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στον άνθρωπο και την πραγματικότητα της ζωής.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
2ος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ τον Ιούνιο: Ανακοινώθηκε ΕΠΙΣΗΜΑ η ύλη!
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής στην Ελλάδα - Αιτήσεις έως 31/03
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
