Alfavita Newsroom Αξιολόγηση και Πειραματικά
Από ’δώ θα περάσει ο Οδοστρωτήρας του Δημόσιου Τομέα
(Παρέμβαση σ’ έναν Σύλλογο Διδασκόντων, Οκτώβριος του 2012)
«Κοίμου, φως μου!»
Το πρόβλημα της αξιολόγησης δεν προλαβαίνει να τεθεί μεταξύ των εκπαιδευτικών (κι αυτό προξενεί κλονισμό σε κάποιους από τους καλοπροαίρετους παρατηρητές). Δεν προλαβαίνει να τεθεί για τον εξής λόγο:
Διότι in vitro (σε «ιδεώδεις συνθήκες θερμοκρασίας και πιέσεως», όπως στα όνειρά μας) όλοι είναι υπέρ της αξιολόγησης. Κανείς τουλάχιστον, ακόμα και ο πιο φυγόπονος και ο πιο ατομιστής και οκνηρός χαρακτήρας (όπως επιδιώκεται να παρουσιαστεί όποιος εγείρει αντιρρήσεις), δεν τολμάει να αντιταχθεί στη σκοπιμότητά της. Διαφέρουν μεταξύ τους όλοι, ωστόσο, ως προς την ταχύτητα με την οποία θέτουν τα ερωτήματα: «από ποιον;», «για ποιον;» και «γιατί;» (ή «για τι») η αξιολόγηση.
Ανάλογα με την ταχύτητα, γεννιούνται οι παρεξηγήσεις: «Αυτός είναι υπέρ της αξιολόγησης» - «Αυτός είναι εναντίον». (Τα ίδια τα παραπάνω τρία ερωτήματα υποφωτίζονται ή μένουν στο σκοτάδι ενός εκτεταμένου, αλλά συντεχνιακού, προβληματισμού.) Και ανατριχιάζει ο ανίδεος που παρακολουθεί «απ’ έξω» τα τεκταινόμενα στην εκπαίδευση, αρκούμενος στις πρόχειρες παραστάσεις του ως πρώην μαθητή ή ως γονέα και εξοπλισμένος ως επιτοπλείστον με τη λιτή πλην εκηβόλο εξάρτυση του τρέχοντος κοινωνικού κανιβαλισμού. Τέτοιες παρεξηγήσεις, τέτοιες ανυπόστατες διχοτομίες (που εκμεταλλεύονται συνεχώς τα κέντρα αποφάσεων και που ασπάζονται όσοι, για ποικίλους λόγους, κάμπτονται από τη ρητορική τους – ακόμα και συνάδελφοι), δεν πρέπει, όμως –ή συνεπώς–, να μας απασχολήσουν ξανά.
Δεν τίθεται σήμερα ζήτημα αναγκαιότητας της αξιολόγησης in vitro, αλλά ζήτημα αξιοποίησης μιας εύλογης καταρχήν διαδικασίας από ένα σύστημα διαβλητό καταρχήν – και διαβλητό πέρα ώς πέρα. Όποιος δεν το δέχεται αυτό μπορεί να συνεχίσει τη συζήτηση και προς τη λάθος κατεύθυνση (π.χ. αφαιρώντας τα «καταρχήν»). Καλύτερα όμως να συνεχίσουμε στο θολό τοπίο της πραγματικότητας όπου ζούμε κι εργαζόμαστε. (Από τη μεριά της η εξουσία στο σημείο αυτό «δείχνει τα δόντια της» και λέει: «Όμως εγώ έχω “και το μαχαίρι και το καρπούζι”, κι έχεις υπογράψει μια σύμβαση έργου μαζί μου. Τέλος η συζήτηση.» Εμείς συνεχίζουμε.)
Ρωτάει λοιπόν ένας καλοπροαίρετος παρατηρητής: «Κι αν αυτός που διενεργεί την αξιολόγηση, αυτός που την υφίσταται και ο λόγος που γίνεται είναι υπονομευμένα (αν δηλαδή η αξιολόγηση είναι ψευδεπίγραφη διαδικασία, δηλαδή δεν είναι αξιολόγηση), δεν πρέπει να γίνεται καμία αξιολόγηση; Αυτό το χωλό, έστω, σύστημα δεν πρέπει να έχει καθόλου λειτουργίες ποιοτικού ελέγχου; Αν μια Πολιτεία δεν θέλει ανθρώπους για το “ιδεατό” σχολείο, αλλά ανθρώπους για τις ανάγκες της (“του χεριού της”, έστω), δεν οφείλει να αξιολογεί το ανθρώπινο δυναμικό της; Οι ίδιοι οι πολίτες άραγε “παιδεία” απαιτούν, γενικά και αόριστα, ή μήπως επιθυμούν να είναι “χρήσιμοι” με τους όρους της εκάστοτε Πολιτείας, ας είναι και στρεβλοί;»
Απαντά ένας σκεπτικιστής (μόνο σκεπτικιστής, όχι οπωσδήποτε κι εξεγερμένος), και απαντά μόνο σε ό,τι απ’ τα παραπάνω αξίζει μιαν απάντηση: «Μπορεί να βελτιωθεί απλώς η ήδη προβλεπόμενη ή υπάρχουσα αξιολόγηση. Άλλωστε η Εκπαίδευση ήταν το τμήμα του δημόσιου τομέα που δεν νόσησε ποτέ στη χώρα (μήτε στα τριάντα χρόνια που πορεύτηκε με τον “αυτόματο πιλότο”) και, εκ του αντιστρόφου, η σχετικά πρόσφατη επιβολή εξεταστικών μεθόδων στις προσλήψεις δεν απέδειξε ότι εξασφαλίστηκε κατά μέσον όρο ανώτερο επίπεδο εκπαιδευτικών για τα σχολεία μας. (Για το τελευταίο, η σύγκριση ας γίνει ανάμεσα σε καθηγητές τάξης που αποκτούσαν μονιμότητα μετά από χρόνια αναπλήρωσης και σε εισαχθέντες μέσω ΑΣΕΠ. Αλλά το πράγμα “σηκώνει” κουβέντα που, προς το παρόν, μπορεί να περιμένει.) Η αξιολόγηση του δόκιμου καθηγητή από τους διευθυντές και η ενίσχυση του ρόλου του Συμβουλίου Σχολείου για την αξιολόγηση της μαθητικής αντίδρασης στην παρουσία κάθε εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη αρκούν. Το επείγον είναι να μην εγκαταλειφθούν τα σχολεία στη λαίλαπα της αγοράς, όπου αποβλέπει η σύγχρονη μεθόδευση. Δεν είναι σε θέση ν’ αποφασίσει επ’ αυτού μια κοινότητα που χειμάζεται από την ανεργία και την οικονομική κρίση· αντιθέτως γίνεται η “κρίσιμη μάζα” κάθε εξουσίας που καταφεύγει στο χαλκευμένο από τη δυστυχία “λαϊκό αίτημα” για να νομιμοποιήσει τις επιδιώξεις της σε βάρος όλου του λαού.» (Δεν ξέρω: τα βρίσκετε πολύ «μαρξιστικά» αυτά; δηλαδή ξένα προς την «κοινή λογική»;)
Το ζήτημα των σχολείων αριστείας είναι ανάλογο.
Ο καλοπροαίρετος παρατηρητής αφορμάται από την κοινή παρατήρηση ότι όλα τα παιδιά δεν είναι έτοιμα να έχουν επιδόσεις στο ακαδημαϊκό curriculum, ακόμα κι αν μπορούσε να εξαλειφθεί η ταξική προδιαγραφή – ότι, μ’ άλλα λόγια, δεν έχουμε σχολεία ανάδειξης όλων των ιδιαιτεροτήτων και όλων των ταλάντων. Και συνθηκολογεί κατουσίαν (ο καλοπροαίρετος παρατηρητής) με την πραγματικότητα αυτή, λες και ο ρόλος του δασκάλου περιορίζεται στο να υλοποιεί τα σχέδια του καθεστώτος υπό το οποίο επιτελεί το κοινωνικό του έργο. Έτσι, παραβλέπει την αναγκαιότητα λειτουργίας της άμιλλας στις μαθητικές κοινότητες (διόγκωση της ταξικής διαφοροποίησης) και απαξιώνει πλήρως τις μη αναγνωρισμένες ή τις υποβαθμισμένες κλίσεις των μαθητών, που σε ένα σχολείο μέσου τύπου (συμβατικό) βρίσκουν ακόμα κάποιες διεξόδους. Τα πράγματα είναι πιο πολύπλοκα, αλλά σε γενικές γραμμές αυτό συμβαίνει.
Ο σκεπτικιστής ομολογεί ότι το σχολείο αριστείας έχει την αξία του σε μια κοινωνία, όποιο στάδιο ισονομίας και δικαιοσύνης κι αν διέρχεται (κι εμείς σὰν «του παλιού καιρού» δάσκαλοι θελγόμαστε, καλώς-κακώς, από τους διδασκόμενους που «τα βγάζουν πέρα» με τις πιο «ζόρικες» αθλοθετήσεις μας), αλλά δεν του ξεφεύγει και ότι είναι κοινωνικά ανάλγητο ο τόνος της μόρφωσης (ο τόνος της γενικής παιδείας) να δίνεται από τη λογική των επιδόσεων σε καθορισμένους τομείς της ανθρώπινης δεξιοσύνης, ευφυΐας και επινοητικότητας. Πολύ καλύτερο είναι να λειτουργούν αρκετοί τύποι σχολείων, και ανάμεσα στον μέσο τύπο σχολείου και στα ειδικά σχολεία (τα πάσης φύσεως ειδικά σχολεία, όπου και τα πρότυπα ή «αριστείας») να υπάρχουν σχολεία σαφώς πειραματικά, όπου θα διηθείται η έρευνα για ό,τι μπορεί να διαχυθεί κατόπιν στο σύνολο. Και πάνω σ’ αυτά οι λεπτομέρειες αφθονούν, αλλά δεν είναι του παρόντος.
Κι έτσι φτάνουμε στα Πρότυπα-Πειραματικά Σχολεία (αυτό το ζοφερό υβρίδιο, που επιτρέπει να επιβληθεί σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα ο σκληρότερος σχεδιασμός υπέρ τού «σχολείου της αγοράς»). Είναι η περίπτωσή μας, και η επικείμενη αξιολόγηση προσωπικού τους (του λοιπού, απλώς «αξιολόγηση») φωτίζεται από τα προαναφερθέντα. Παρατηρήσεις:
— Ιδίως τα ΠΠΣ (του λοιπού, έτσι τα Πρότυπα-Πειραματικά, αλλά και ως Πειραματικά) δεν χρειάζονταν επιπλέον αξιολόγηση. Με συν τω χρόνω όλο και πιο τυποποιημένα κριτήρια, το προσωπικό τους έχει συγκεντρωθεί με διαδικασίες επιλογής όπου δέχτηκαν ένας προς έναν να υποβληθούν. Και τα κριτήρια εκείνα θα έπρεπε, κανονικά, να βελτιωθούν (έπασχαν κιόλας αρκετά). Όχι να καταλήξουν σε αυτή τη «διόγκωση». Επιτούτοις, μια εξωτερική αξιολόγηση προ δύο ετών (με ακρογωνιαίο κριτήριο τη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού τους) αποδεκάτισε τα πρώην Πειραματικά σε όλη τη χώρα. Τέλος, πιο πρόσφατα, εκόντα-άκοντα τα εναπομείναντα ΠΠΣ σύρθηκαν στην εφαρμογή ενός μοντέλου εσωτερικής αξιολόγησης. Τι παραπάνω ωθεί τώρα την Πολιτεία σε τούτη την πρωτοβουλία, αν όχι μια δοκιμαστική επίδειξη «παράλογα» εξουσιαστικής βίας;
— Η προτεινόμενη αξιολόγηση έχει χαρακτηριστικά «τρίτου βαθμού», με κωμικά αλλά και ανησυχητικά χαρακτηριστικά. Τα ζητούμενα από τη διοίκηση είναι προσόντα που εξαντλούν την ακαδημαϊκή ιεραρχία. Θα μπορούσε αυτό να είναι απλώς ένδειξη μέριμνας για κάθε ενδεχόμενο. Μόνο που δεν αναλαμβάνεται η αναλογούσα για τόσο «υψηλές» θέσεις ευθύνη συγκρότησης εκλεκτορικού σώματος. Έτσι, τα δικαιολογητικά που προβλέπονται ευνοούν την ακρισία και τη μεθόδευση. Στις κριτικές που εύστοχα έχουν κατατεθεί επί του προκειμένου θα μπορούσε να προστεθεί η πρόταση (και πάλι, μιλώντας για αξιολόγηση επιλογής στα ΠΠΣ, άπαξ – όχι διαρκούς επανάληψης, και μάλιστα χωρίς προοπτική εξέλιξης σε βαθμίδες) να διαμορφωθούν «αξιολογικά σενάρια», δηλαδή φόρμες αξιολόγησης με διαφορετική μοριοδότηση ανά τομέα δραστηριότητας, ώστε να μην αδικούνται ομάδες εκπαιδευτικών που έχουν προσφέρει ουσιαστικό έργο σε θεμελιώδη για την αποστολή τους αντικείμενα («σενάρια» για αξιολόγηση προσώπων με ιδιαίτερη συμβολή στην παιδαγωγική πράξη, στη διοίκηση της εκπαίδευσης, στην επιστήμη κλπ.). Τα «σενάρια» αυτά μπορούν βαθμολογικά να έχουν συνδυασμένη στάθμιση και πρόνοια συμπερίληψης παραμέτρων που δεν θα επιτρέπουν την είσοδο και την παραμονή μονομερών και προβληματικών προσωπικοτήτων στην εκπαίδευση. Δεν είναι δύσκολο κάτι τέτοιο. Το ότι δεν έχει εκπονηθεί πρέπει μάλλον να αποδοθεί στην επιθυμία να παραμείνει στην εκπαίδευση ένα ομοειδές και χειραγωγήσιμο δυναμικό ανθρώπων. (Επιμένω ότι δεν πρέπει να αποδοθεί σε αμάθεια, απρονοησία ή ραστώνη: Δεν θέλουν «ειδικούς» μέσα στα σχολειά – ούτε στα ΠΠΣ. Θέλουν «εργατικούς» υπαλλήλους με ακαθόριστα, θολά και άχρηστα «προσόντα».)
— Λογικό θα ήταν να καθορίσουμε τη στάση μας απέναντι στην αξιολόγηση με βάση το είδος σχολείου που θέλουμε. Αλλά, για να μην «πέσουμε σε έκσταση», ονειροπολώντας σαν έφηβοι, ας αρκεστούμε στην αποφατική προσέγγιση: ποιο σχολειό δεν θέλουμε – που είναι περίπου το ίδιο. (Δεν είναι ακριβώς το ίδιο. Αλλά οι καιροί δεν μας προσφέρουν την «πολυτέλεια» ούτε αυτής της συζήτησης.) Το σχολείο που επιδιώκουν οι εμπνευστές αυτής της διευρυμένης και απελέκητης αξιολόγησης (η οποία δεν εγγυάται στη συνέχεια μηδέ την ασφάλεια της οργανικής θέσης – άλλο ένα «κεκτημένο αγώνων» που αρχίζει, για όλο τον χώρο του δημοσίου, να ξηλώνεται από ’δώ) διαγράφεται σαφώς: (1) σχολείο οικονομικά εξαρτημένο από την αγορά, και ως προς το είδος μόρφωσης που παρέχει και ως προς τη λειτουργία του, και (2) σχολείο διοικητικά, λειτουργικά, παιδαγωγικά, ιδεολογικά, επιστημονικά πλήρως ελεγχόμενο από τα προβλεπόμενα διευθυντήρια. Τα Πειραματικά, ειδικότερα, χρειάζονταν ξεκαθάρισμα του ρόλου τους και ουσιαστικοποίηση της αποστολής τους, κι όχι αυτά τα «καραγκιοζιλήκια».
— Ένα βήμα παραπέρα στο σχολείο που δεν θέλουμε σημειώνεται με το προσωπικό που θα διαμορφωθεί. Δεν θα είναι αποκλειστικά «διδακτικό» στο μέλλον, αλλά το «διδακτικό» ενδιαφέρει τώρα εμάς. Αυτό θα γίνει ο «κριός» του «σχολείου της αγοράς», περιοριζόμενο σε δύο κατηγορίες συναδέλφων: (1) ολότελα συνθηκολογημένους –με ή χωρίς προσχήματα– υποστηρικτές του συστήματος (απόλυτα «ψώνια» και «σκυλιά» της ψευτοκαριέρας σε ανεπίγνωστη, ίσως, μισθοφορική αποστολή) και (2) περιδεείς και απελπισμένους ανθρώπους αντιμέτωπους με το φάσμα της ανεργίας ή της συρρίκνωσης αποδοχών και με δυσμενείς εργασιακούς όρους (έχουμε ήδη κάποιαν αντίληψη από σωρό επαγγέλματα ανά την επικράτεια).
— Αυτό το σχολείο δεν θα είναι μονάχα παραδομένο στην ωμότητα σχέσεων υποταγής και διαπλοκής που αξιωματικά δεν θα έπρεπε να αγγίζουν το μαθητικό δυναμικό του (το σχολείο είναι προστατευμένη προσομοίωση κοινωνίας, όχι αρένα ανταγωνισμών και εκμετάλλευσης). Θα εξελιχθεί ραγδαία σε άντρο διαβολών («ρουφιανιάς»), τυπολατρίας και δέους μεταξύ των εκπαιδευτικών του. Και με την προτεινόμενη αξιολόγηση έχουμε μπροστά μας μια prova generale. Όσοι δεν το υποψιάζονται θα δοκιμάσουν την επίγευση. Αυτό το σχολείο δεν το θέλει κανείς (από μας) – κανείς, τουλάχιστον, που δεν νοσεί τα φρένα. Η πιθανότητα να υλοποιηθεί ο σχεδιασμός αυτός χωρίς να φτάσουμε «ώς εκεί» είναι μηδαμινή, και δεν ωφελούν οι ψευδαισθήσεις – εάν δεν «μασκαρεύουν» υποκρισία.
— Όσοι περισπώνται ατενίζοντας «ανάλογα» της Δύσης πλανώνται. Οι συγκρίσεις του δικού μας με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα ποτέ δεν είναι αρκετά «λεπτές». Και όλες έχουν γίνει (για ν’ αναφέρουμε έναν μόνο παράγοντα σφάλματος) ερήμην της θλιβερής πραγματικότητας των γραπτών πανελλήνιων/πανελλαδικών εξετάσεων – την «ξέρα» όπου ναυαγεί και κάθε ιδέα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης (αφού δεχτούμε ότι είναι ειλικρινών προθέσεων). Το «μετρήσιμο» στις μαθητικές επιδόσεις των άλλων εκπαιδευτικών συστημάτων, λ.χ., δεν εξάγεται με την ακαταλόγιστη μηχανιστικότητα των ανώνυμων γραπτών εξετάσεων σε κλίμακα επικράτειας. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, λοιπόν, χάνει τον σπουδαιότερο κοινό τόπο για σύγκριση. Και έπονται άλλοι.
Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι πρέπει να αντιδράσουμε. Τουλάχιστον θεωρητικά (σε επίπεδο δεοντολογίας), έχουμε την υποχρέωση να πάρουμε θέση περί του πρακτέου. Και η θέση μας θα όφειλε να είναι απαρασάλευτα τούτη: Κανείς να μην ευνοήσει με τη συμμετοχή του σε αυτή τη μεθόδευση τα σχέδια ολοκληρωτικής εξόντωσης του σχολείου διαμόρφωσης πολιτών στοιχειώδους δημιουργικότητας και ελεύθερης σκέψης. Ας μην ενισχύσουμε το πνεύμα που διαπερνούσε μεν άτυπα και καθήλωνε το σχολείο όπως μέχρι τώρα το ξέραμε, πλην όμως δεν είχε κατοχυρωθεί νομοθετικά στις δομές του. Ας αντιτάξουμε, στην πρόκληση που δεχόμαστε μοναχικά, μειοψηφώντας στον κλάδο ως εργαζόμενοι σε ΠΠΣ, το υπόδειγμα του χρηστού λειτουργού (που η εξουσία συστηματικά μάς αμφισβητεί) – τον αντίποδα του συνετού υπαλλήλου (που η εξουσία συστηματικά προωθεί κι ενδυναμώνει). Είναι η περίσταση λαμπρή, τώρα που τα αντικίνητρα να εργάζεται κάποιος σε ΠΠΣ έχουν περισσέψει (φτάνει να μνημονεύσουμε την πλεονάζουσα απασχόληση εντός και εκτός ωραρίου άνευ αποδοχών ή άλλου οιουδήποτε αντικρίσματος). Αν ήταν δυνατόν η συστράτευσή μας να είναι μαζική, αν η άρνηση συμμετοχής μας στην αξιολόγηση ήταν χωρίς εξαιρέσεις, αυτό θα αποτελούσε καίρια πράξη ανάσχεσης στα σχέδια που εξυφαίνει η άστοργη και παγιδευμένη Πολιτεία και για τα ΠΠΣ και για την Εκπαίδευση και για τον δημόσιο τομέα επί συνόλου.
Το τι στάση θα πάρει ατομικά ο καθένας απέναντι στο ζήτημα δεν είναι μόνο θέμα θεωρητικό βεβαίως, δεοντολογίας (που αναπόφευκτα διέπει την εμπειρική παιδαγωγική θεωρία κάθε εκπαιδευτικού), και θα εξαρτηθεί από ποικίλους λόγους. Θα μπορούσαν μέσα σ’ έναν Σύλλογο Διδασκόντων ΠΠΣ να ακουστούν ενστάσεις, όπως:
– «Δεν θέλω καμία οικονομική αβεβαιότητα στη φάση που ζω. Δεν ξέρω σε τι περιπέτειες θα με μπλέξει ένας αποκλεισμός από τη διαδικασία αξιολόγησης στο ΠΠΣ όπου εργάζομαι.»
– «Δεν θέλω να βασανίζομαι εγκλωβισμένος σε ένα σχολείο που παρακμάζει όπως ο μέσος όρος σε όλη την Ελλάδα. Θα μείνω σ’ ένα σχολείο “ξεχωριστό”, ό,τι κι αν γίνει.»
– «Δεν θέλω να ταλαιπωρούμαι με αναπληρώσεις ωραρίου, όπως θα συμβεί, τώρα πια, εάν μείνω χωρίς την οργανική μου στο ΠΠΣ.»
– «Δεν νιώθω μεγαλύτερη σιγουριά για την οργανική μου θέση εκτός ΠΠΣ. Άμα το μέτρο αυτό περάσει εδώ, αργά-γρήγορα θα γενικευτεί. Θα το αντιμετωπίσω παντού.»
– «Εδώ συνήθισα. Μένοντας εδώ, μπορεί να αντιμετωπίσω πιο εύκολα την αντίξοη μοίρα.»
– «Μπορεί να δοθούν και προνόμια κάποια στιγμή στα ΠΠΣ. Ποιος το αποκλείει; Μάλιστα, οι ευπειθώς δηλώσαντες υπακοή ενδέχεται να τύχουν κάποιας ανταμοιβής, έστω και για παραδειγματισμό των υπολοίπων.»
– «Μπορεί να μου χρειαστεί ως δικαιολογητικό σταδιοδρομίας η υπηρέτησή μου σε ΠΠΣ. Αύριο-μεθαύριο κάτι τέτοιο δεν αποκλείεται να κατοχυρωθεί.»
– «Εγώ βαρέθηκα με την έλλειψη αναλυτικής διαβάθμισης μεταξύ μας! Εμένα μου αρέσει η αξιολόγηση. Είμαι καλύτερος από τον μέσο όρο (εμπάση περιπτώσει, βάσει σπουδών και τίτλων, ανήκω στη μικρή ομάδα των προνομιούχων) και αυτό θα με ωφελήσει. Σήμερα σε ΠΠΣ, αύριο αλλού – ποιος θα σε αδικήσει άμα έχεις προσόντα και κάνεις τη δουλειά σου χωρίς να δημιουργείς προβλήματα;»
– «Το ’χω κρυφό καμάρι, βρε αδερφέ, στο σόι και στη γειτονιά μου που δουλεύω σε ΠΠΣ.»
– «Έχει και τα “τυχερά” του να δουλεύεις σε ΠΠΣ, έεε;...»
– «Κι αν υποθέσουμε ότι όλα τα ΠΠΣ της Ελλάδας τηρήσουν την “αγωνιστική” στάση της άρνησης χωρίς διαρροές, ποιος μας διαβεβαιώνει ότι θα “ιδρώσει το αφτί” της υπουργικής ηγεσίας και δεν θα ανανεώσει, την επαύριο κιόλας της θριαμβευτικής μας αποχώρησης (που θα επακολουθήσει αναπόδραστα), σύσσωμο το διδακτικό προσωπικό των σχολείων αυτών, και μάλιστα με το προτιμώμενο ανθρώπινο υλικό; Ένα σωρό περιμένουν στη σειρά για να καλύψουν τις θέσεις εργασίας μας. Κι εμείς τι θα έχουμε τότε κερδίσει από την “ακέραιη” στάση μας; Σάμπως δεν είδαμε τι έγινε και με τον αγώνα ενάντια στον ΑΣΕΠ; (Τώρα –φτάνει που επιβλήθηκε, δεν έχουν σημασία τα συμπεράσματα ή η αποδυνάμωσή του λ.χ. με τις ποσοστώσεις προσλήψεων βάσει κοινωνικών κριτηρίων κ.τ.π.–, βγαίνουν και μας δείχνουνε τη γλώσσα... – Έμπειροι και παλαιοί εξ ημών μπορούν να προσκομίσουν και άλλα παραδείγματα· υπάρχουν.) Μήπως ακόμα και οι πιο μαζικές αντιπαραθέσεις είναι αναποτελεσματικές, και άρα ανώφελες, όταν έχει “στηθεί το σκηνικό” χωρίς να μας λογαριάζουν;»
Για το τελευταίο επιχείρημα (την και «Το μοναστήρι να ’ν’ καλά» αποκληθησόμενη ένσταση) δεν θα αντιπροτείνω παρά την αντίστροφη οπτική (που υιοθετεί και το ίδιο): Και τι έχουμε δει να κερδίζεται (ή να μη χάνεται) με τη μοιρολατρία; Τι έχουμε πετύχει τα τελευταία τούτα χρόνια σε όλα τα επίπεδα με την αποφυγή της αντιπαράθεσης; Τι στοιχεία έχουμε ότι θα μας έβλαπτε η γραμμή της «σύγκρουσης»; Ή, ξαναλλάζοντας σκοπιά: Ποια βεβαιότητα υπάρχει ότι, αν «κάτσουμε καλά», θα το εκτιμήσουν οι απορροές του ΟΟΣΑ και δεν θα το ξεχάσουν «εν τη βασιλεία» τους; ότι, δηλαδή, δεν θα μας πετάξουν τότε «σαν τρίχα από το ζυμάρι» με την πρώτη ευκαιρία; (Το τελευταίο ερώτημα είναι καθαρά ρητορικό. Όποιοι βλέπουν πώς αντιμετωπιζόμαστε και αντιλαμβάνονται την προλεταριακή ταυτότητα του εκπαιδευτικού –χωρίς να βόσκονται από τη μικροαστική παραδρομή νοός ότι ένα πτυχίο και η ενατένιση θεωρητικών αποριών σε κάνουν υπερταξικό διανοούμενο– απαντούν χωρίς καμιά βοήθεια.)
Πέρα από τον οιονδήποτε ηθικό καταλογισμό, κατά τ’ άλλα, όλες οι ενστάσεις που μπορώ να σκεφτώ εκκινούν από τρία εφαλτήρια: την «επίκοινη» λογική των πιθανοτήτων, την οπισθοβουλία και τον φόβο. Διαχειριστής τους, όμως, είναι ο «βάρβαρος μέσα μας»: η ανθρώπινη ακρισία – που κλείνει τη θέα προς το μέλλον ερμητικά, που είναι ακατανίκητη και που συχνά η τυφλή ωστική της δύναμη επαινείται ως ένδειξη βιοτικής αισιοδοξίας.
Ο καθένας, πέραν τούτων, θα πράξει κατά συνείδηση.
Δημήτρης Πτολεμαίου
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
2ος Πανελλήνιος γραπτός διαγωνισμός: Βγήκε η προκήρυξη - Αιτήσεις από 29/4 έως 14/5
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής στην Ελλάδα - Αιτήσεις έως 19/04
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
