Alfavita Newsroom Μια πρώτη προσέγγιση στην
«Πρόταση για ένα σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου»
του Ανδρέα Παπαδαντωνάκη
Η πρόταση της ομάδας εργασίας «για ένα σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου» δεν είναι αυτό που θα έλεγε κανείς, «κεραυνός εν αιθρία».
Με αρκετά δάνεια, από το νόμο 3374/2005 «για τη διασφάλιση της ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση», και από το υλικό της ομάδας του ΚΕΕ για την «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», (Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας), η πρόταση ολοκληρώθηκε γρήγορα, κάτω από την πίεση της ανάγκης για άμεση διαμόρφωση ενός πλαισίου που θα εξυπηρετεί την εφαρμογή του Ν.4024/2011 και για τους εκπαιδευτικούς.
Όσο και αν οι συντάκτες υπερασπίζονται την ανάγκη διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών από το άρθρο 7 του νόμου (που συνδέει την προαγωγή με τις ποσοστώσεις), γεγονός είναι, ότι η συγκεκριμένη πρόταση μπορεί να αποτελέσει
-έτσι όπως κατατέθηκε-, το πλαίσιο εφαρμογής του.
Σε ότι αφορά τον πυρήνα της πρότασης, την ιδέα και την υλοποίηση της αξιολόγησης, δεν χαρακτηρίζεται από πρωτοτυπία, ακόμη και για τα ελληνικά δεδομένα.
Κινείται στους άξονες του Π.Δ. 302 του1993 για την «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου» επί υπουργίας Γ. Σουφλιά, του νόμου 2525/1997 επί υπουργίας Γ. Αρσένη, καθώς και του Σχεδίου Υπουργικής Απόφασης για την Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών & των Στελεχών της Εκπαίδευσης μετά από εισήγηση του Π.Ι. (2003).
ΟΙ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ
Ήδη από την αρχή του κειμένου(σελ 5), γίνεται μια πρώτη αναφορά στο πρόγραμμα «Αυτοαξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου των σχολικών μονάδων» (2010-2012) καθώς και σε συμπεράσματα που μπορούν πλέον να αξιοποιηθούν σε μια γενικευμένη εφαρμογή.
Μια σοβαρή ένσταση σε σχέση με την αξιοπιστία των συμπερασμάτων του προγράμματος αυτοαξιολόγησης καθώς και για τη δυνατότητα γενίκευσής τους, μπορεί να κατατεθεί από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν σε αυτό. Γεγονός είναι, ότι 2 χρόνια μετά από την έναρξη της εφαρμογής του, ελάχιστες σχολικές μονάδες συνεχίζουν να «τρέχουν» το συγκεκριμένο πρόγραμμα, από το οποίο απουσίαζε παντελώς ο συντονισμός, η παρακολούθηση και η οποιαδήποτε επικοινωνία και ανατροφοδότηση. Σήμερα έχει υποβαθμιστεί σε μια απλή συμπλήρωση φορμών, που ακόμη και αυτή, γίνεται στα πλαίσια μιας συμβατικής υποχρέωσης.
Στη σελίδα 14 της πρότασης, υποστηρίζεται ότι η διαμόρφωση ενός συστήματος αξιολόγησης «συνδέεται με τη θέσπιση ενός εκπαιδευτικού συμβολαίου μεταξύ Πολιτείας και εκπαιδευτικής κοινότητας».Βασικές έννοιες μάλιστα αυτού του εκπαιδευτικού συμβολαίου είναι η «εμπιστοσύνη», η «σχετική αυτονομία» και ο «βαθμός ελευθερίας».
Νομίζει κανείς ότι η πρόταση, γράφεται σε χωροχρονικό κενό!
Δεν χρειάζεται να ανατρέξουμε σε βιβλιογραφικές αναφορές – είναι αρκετές- , για την εμπιστοσύνη με την οποία έχει περιβάλει η Πολιτεία τους διδάσκοντες, ή για την αυτονομία των σχολικών μονάδων στο πλέον γραφειοκρατικό και συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα της Ευρώπης.
Ενδεικτικά μόνον, παραθέτουμε στοιχεία από την έκθεση του Ευρωπαϊκού Δικτύου Πληροφόρησης για την Εκπαίδευση «Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe» 2008.
Σύμφωνα με την έκθεση, στη χώρα μας, υπάρχει μηδενικός βαθμός αυτονομίας :
- στο περιεχόμενο του υποχρεωτικού κοινού προγράμματος σπουδών
- στον καταρτισμό του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών για τα μαθήματα επιλογής, και στην επιλογή σχολικών συγγραμμάτων ενώ δεν υπάρχουν υπεύθυνοι λήψης αποφάσεων σε επίπεδο σχολείου που εμπλέκονται στον καθορισμό του περιεχομένου του.
Οι βασικές λοιπόν έννοιες πάνω στις οποίες στηρίζεται η φιλοσοφία του συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου δεν υφίστανται.
Είναι παράδοξο επίσης, ότι σχεδόν όλες οι προϋποθέσεις που θέτει το κείμενο για την επιτυχία του συστήματος αξιολόγησης δεν ισχύουν στο παρελθόν, στο παρόν και εκτιμάται ότι δεν μπορεί να υπάρξουν στο βραχυπρόθεσμο μέλλον:
- «Θεσμοθέτηση ενός συστήματος συνεχούς ενδοϋπηρεσιακής και ενδοσχολικής επιμόρφωσης από την Πολιτεία
- Υποστήριξη του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου από την Πολιτεία
- Υποστήριξη του θεσμού του Διευθυντή του σχολείου και του συλλόγου διδασκόντων από την Πολιτεία».
ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Μια πρώτη παρατήρηση έχει να κάνει με τη θέσπιση της Α.ΔΙ.Π.Ε. (Ανεξάρτητη Δημόσια Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Εκπαίδευση).
Βασικό έργο της Α.ΔΙ.Π.Ε – όπως αναφέρεται στην πρόταση-, «είναι η διασφάλιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου στο χώρο της γενικής εκπαίδευσης μέσα από τη διαπίστωση της καλής λειτουργίας των διαδικασιών εφαρμογής του συστήματος της αξιολόγησης (συλλογή και επεξεργασία στατιστικών δεδομένων, αξιοπιστία εκθέσεων, εγκυρότητα δεδομένων, αποτελεσματικότητα διαδικασιών, ανατροφοδότηση, αναπροσαρμογή εργαλείων αξιολόγησης, κ.λπ.), καθώς και η διαμόρφωση προτάσεων για τη βελτίωση του συστήματος αξιολόγησης ως όλο ή μέρους αυτού».
Η ιδέα, όπως αναφέρθηκε, προέρχεται από το Νόμο 3374/2005 «για τη διασφάλιση της ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση».
Πέρα από τις ενστάσεις που μπορεί να έχει κανείς για την Ανεξαρτησία των Ανεξάρτητων αρχών[1], γεγονός είναι ότι η Α.ΔΙ.Π. της Τριτοβάθμιας, μόλις τον Ιούνιο στην ετήσια έκθεσή της δηλώνει αδυναμία λειτουργίας λόγω διοικητικών δυσλειτουργιών, έλλειψης διοίκησης, αλλά και έλλειψης προσωπικού.
Γιατί άραγε προτείνεται η μεταφορά ενός τουλάχιστον δυσλειτουργικού μοντέλου σε επίπεδο δομής, από την Τριτοβάθμια εκπαίδευση;
Εντύπωση προκαλούν οι πολλές αναφορές του κειμένου, στην χρήση περιγραφικών κλιμάκων (rubrics) για την αξιολόγηση της ποιότητας του έργου των εκπαιδευτικών.
Στις σελίδες 36,37 μάλιστα, αφιερώνεται ξεχωριστό κεφάλαιο στο ρόλο της περιγραφικής κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων.
Είναι αλήθεια ότι οι ρούμπρικες θα μπορούσαν να αποτελέσουν χρήσιμα εργαλεία αυτοαξιολόγησης και ανατροφοδότησης για τους εκπαιδευτικούς, στο βαθμό που η αξιοποίησή τους θα γινόταν για αυτό ακριβώς το λόγο.
Στις συγκεκριμένες όμως περιστάσεις, οι κλίμακες που προτείνονται για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, μπορούν να εξυπηρετήσουν απόλυτα το γράμμα και το πνεύμα του νόμου 4024 που εισάγει ποσόστωση και απαιτεί ελεγκτική και τιμωρητική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.
Αυτή είναι η ουσία που δεν πρέπει να διαφεύγει της προσοχής μας.
Οι χαρακτηρισμοί «ελλιπής», «επαρκής», «πολύ καλός», «εξαιρετικός», όταν μάλιστα αυτοί αφορούν 15 διαφορετικούς τομείς, 5 διαφορετικών πεδίων στα οποία αξιολογείται ο εκπαιδευτικός, μπορούν εύκολα να αποδώσουν -με τη μετατροπή τους σε αριθμητική κλίμακα 1,2,3,4, ή και χωρίς αυτήν-, τους πίνακες κατάταξης εκπαιδευτικών από τους οποίους θα εξελιχθεί βαθμολογικά και μισθολογικά μόνον το οριζόμενο από το Νόμο ποσοστό.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο οι ρούμπρικες μετατρέπονται σε κλίμακες αριθμητικής αποτίμησης που κάνουν την βαθμολόγηση απλούστερη και άρα οι αφορισμοί του κειμένου για την ποσοτική αξιολόγηση δεν έχουν κανένα απολύτως νόημα.
Την κύρια ευθύνη για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αναλαμβάνει ο Σχολικός Σύμβουλος.
Αυτός αναλαμβάνει την ευθύνη της σύνταξης της τελικής αξιολογικής έκθεσης, στην οποία εντάσσει και την ετήσια αξιολόγηση του Διευθυντή της σχολικής μονάδας.
Ειδικότερα ο Σχολικός Σύμβουλος αξιολογεί τα πεδία 1,2,3 και 5 ενώ ο Διευθυντής το πεδίο 4 (Υπηρεσιακή Συνέπεια και Επάρκεια)
Αυτό συνιστά μια σημαντική διαφοροποίηση από νομοθετικά κείμενα παρελθόντων ετών όπου κατά βάση η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προβλεπόταν «μοιρασμένη» σε Διευθυντή σχολικής μονάδας και Σχολικό Σύμβουλο.
Στην παρούσα πρόταση ο διευθυντής συμμετέχει μόνον κατά το 20% στην τελική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.
Αυτό με τη σειρά του σημαίνει, ότι ο Σχολικός Σύμβουλος αξιολογεί:
Τα πεδία 1 (Εκπαιδευτικό Περιβάλλον) και 3 (Διεξαγωγή και Αξιολόγηση Διδασκαλίας) με άμεση παρακολούθηση και επιτόπου παρουσία.
Τα στοιχεία για την αξιολόγηση των τριών τομέων του πρώτου πεδίου –σύμφωνα πάντα με την πρόταση-, τα αντλεί «από τις προσωπικές επισκέψεις, τις συζητήσεις με τον εκπαιδευτικό, από τον προγραμματισμό και τις δράσεις της σχολικής μονάδας, αλλά και μέσα από άλλα στοιχεία που ενδέχεται να θέσει υπόψη του ο εκπαιδευτικός και τα οποία προσφέρουν ευρύτερη εικόνα από ό,τι οι μεμονωμένες παρακολουθήσεις».
Τα στοιχεία για την αξιολόγηση των τεσσάρων τομέων του τρίτου πεδίου τα αντλεί «από τις προσωπικές επισκέψεις, τις συζητήσεις με τον εκπαιδευτικό και από όποια άλλα διαθέσιμα τεκμήρια, όπως από το βιβλίο ύλης, όπου προβλέπεται, τον προγραμματισμό και τις δράσεις της σχολικής μονάδας, αλλά και μέσα από άλλα στοιχεία που ενδέχεται να θέσει υπόψη του ο εκπαιδευτικός».
Περίπου ομοίως και για τα πεδία 2 (Σχεδιασμός, Προγραμματισμός και Προετοιμασία Διδασκαλίας) και 5 (Τυπικά Προσόντα και Επιστημονική και Επαγγελματική Ανάπτυξη) για τα οποία ο Σχολικός Σύμβουλος αντλεί στοιχεία με βάση τις συζητήσεις του με τον εκπαιδευτικό και τα αντίστοιχα τεκμήρια.
Για μία ακόμη φορά –μετρώντας πρακτικά το έργο που καλείται να φέρει σε πέρας ο κάθε σχολικός Σύμβουλος για κάθε εκπαιδευτικό-, δημιουργείται η εντύπωση ότι το κείμενο γράφεται για μια άλλη πραγματικότητα.
Πρέπει ακόμη να σημειωθεί ότι για όλα αυτά, απαραίτητη είναι η τήρηση ατομικού φακέλου από τον εκπαιδευτικό (portfolio), στον οποίο θα τηρούνται ως τεκμήρια, διδακτικό και παιδαγωγικό έργο, συμμετοχή σε δράσεις και εκπαιδευτικά προγράμματα και οτιδήποτε πιστοποιεί τυπικά και μη, επαγγελματικά και επιστημονικά προσόντα.
Υπάρχουν πολλά τεχνικά ζητήματα που προκύπτουν από την πρόταση, όπως η ιδέα ότι αν ένας εκπαιδευτικός κριθεί «ανεπαρκής» έστω και σε έναν από τους 13 τομείς, (πλην τυπικών προσόντων) επανέρχεται για αξιολόγηση στο επόμενο έτος, δηλαδή καθηλώνεται, ή η ιδέα ότι μόνον όσοι κρίνονται «πολύ καλοί» ή «εξαιρετικοί», μπορούν να διεκδικήσουν θέση στελέχους.
Υπάρχουν και ζητήματα ουσίας όπως η κατηγοριοποίηση των σχολείων –μείζον θέμα, για το οποίο δεν πείθει η επιχειρηματολογία και το παράδειγμα του κειμένου στη σελ.36-, τα οποία θα αναλυθούν στο αμέσως προσεχές διάστημα.
Γεγονός όμως είναι, ότι το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο το οποίο έρχεται σε ένα βαθμό να υπηρετήσει η συγκεκριμένη πρόταση, δεν μπορεί να αποτελέσει βάση συζήτησης.
Στη διάρκεια 30 περίπου ετών – από το 1984 ως σήμερα-, έχουν δει το φως της δημοσιότητας, 10 νομοθετικά κείμενα σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Κανένα από αυτά –κάτω και από την αντίδραση των συνδικάτων-, δεν εφαρμόστηκε τελικά.
Στις περισσότερες περιπτώσεις, στα πλαίσια ενός ιδιότυπου «κοινωνικού κορπορατισμού»[2], η φραστική και μόνον αντίδραση των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών, αρκούσε για να εγκαταλειφθεί το εγχείρημα.
Σήμερα τα πράγματα είναι πολύ διαφορετικά. Η ανάγκη ματαίωσης της εφαρμογής ενός συγκεκριμένου σχεδίου αξιολόγησης που προφανέστατα στοχεύει όχι στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου, αλλά στην μείωση της μισθολογικής δαπάνης, μέσα από την τιμωρητική ποσόστωση, απαιτεί μεγάλη προσπάθεια.
Η προσπάθεια αυτή απαιτεί όλους τους εκπαιδευτικούς μαζί και την κοινωνία δίπλα.
Γι’ αυτό μαζί με τους αγώνες πρέπει να υπάρχει και ο λόγος. Λόγος πειστικός και τεκμηριωμένος.
Οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν και εμπειρία αγώνων αλλά και πλούτο προτάσεων και θέσεων.
[1] Σύμφωνα με το Νόμο 3374, η Α.ΔΙ.Π. συγκροτείται από δεκαπέντε (15) μέλη, τα οποία διορίζονται με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Η Α.ΔΙ.Π. εποπτεύεται από τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων ως προς τον έλεγχο νομιμότητας των πράξεών της.
[2] Xάρης Aθανασιάδης: «εκπαιδευτικά συνδικάτα και κοινωνικός κορπορατισμός»
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 30/11
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
