Alfavita Newsroom Δρ. Στέλιος Ορφανός,
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04 – Φυσικών –Ν. Δωδεκανήσου – ΠΔΕ Ν. Αιγαίου,
Καραγιάννης Ιωάννης,
Δρ.Μαθηματικών - Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ03 – Μαθηματικών – Ν. Δωδεκανήσου – ΠΔΕ Ν. Αιγαίου,
Αγάθη Βαρσαμίδου MBA,
Εκπαιδευτικός Β/θμιας Εκ/σης ΠΕ11, Ειδικό Πειραματικό Δημοτικό Ρόδου,
Τσομαρέλη Τριανταφυλλιά ΜΔΕ,
Εκπαιδευτικός Β/θμιας Εκ/σης ΠΕ06, 3ο Γυμνάσιο Ρόδου,
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία φιλοδοξεί στο πέρασμα, από τον προβληματισμό και τη συζήτηση για τις εισαγωγικές εξετάσεις, στην έναρξη ενός επιστημονικού διαλόγου σε επίπεδο συνεδρίων και αρθρογραφίας. Μελετάται η επίδραση των εισαγωγικών εξετάσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία όπως: στην έκταση διδακτέας ύλης, στους τρόπους οικοδόμησης της γνώσης, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, στον τρόπο λειτουργίας των εκπαιδευτικών. Πώς επιδρούν οι εισαγωγικές εξετάσεις στη δημιουργία και ανάπτυξη της κριτικής σκέψης στον μαθητή και στη μετέπειτα λειτουργία του ως πολίτη στη λήψη αποφάσεων στις δημοκρατικές διαδικασίες.
Εισαγωγή - Προβληματική
Με στόχο την αναζήτηση της επίδρασης των εισαγωγικών εξετάσεων σε θέματα που σχετίζονται με το Δημοκρατικό σχολείο καταγράφουμε: α)τα χαρακτηριστικά του Δημοκρατικού σχολείου β)την επίδραση των εισαγωγικών εξετάσεων στον τρόπο λειτουργίας του σχολείου.
Α. Τα χαρακτηριστικά του Δημοκρατικού σχολείου.
Η έννοια του δημοκρατικού σχολείου υπόκειται σε πολλαπλές σημασίες, ακόμη και σε χώρες που θεωρούν τους εαυτούς τους ως «σύγχρονες δημοκρατίες». Οι πολιτικές θεωρίες κάθε διαφορετικού είδους δημοκρατίας επηρεάζουν τόσο τους εκπαιδευτικούς στόχους μιας κοινωνίας όσο και τα είδη των οργανωτικών δομών που είναι κατάλληλα μέσα προς επίτευξη των στόχων αυτών. (Seashore Louis, 2004).
O Γιώργος Τσιάκαλος περιγράφει το δημοκρατικό ανθρώπινο σχολείο: Το ∆ημοκρατικό παρέχει τη δυνατότητα να φοιτούν σ’ αυτό όλα τα παιδιά, χωρίς διαχωρισμούς και διακρίσεις, προκειμένου να προετοιμαστούν για την κοινή ζωή και χωρίς έκπτωση στα μορφωτικά αγαθά που παρέχει. Ανθρώπινο με την έννοια ότι αρνείται κατηγοριοποιήσεις και παρέχει όλα εκείνα τα μορφωτικά αγαθά που προσφέρουν σε κάθε παιδί την εκπαίδευση, η οποία θα αποδέχεται τη διαφορετικότητά του και θα προσαρμόζεται στις ανάγκες του, (Τσιάκαλος, 2004).
Οι δημοκρατικές αξίες που αφορούν την εκπαίδευση κατατάσσονται σε τρεις βασικές κατηγορίες, κυρίως στις δυτικές χώρες: η δημοκρατία ως ατομική ευκαιρία (φιλελεύθερη δημοκρατία), η δημοκρατία της κοινωνικής ευκαιρίας (δημοκρατικός σοσιαλισμός) και η συμμετοχική δημοκρατία. Οι παραπάνω δεν είναι οι μόνες δημοκρατικές θεωρίες, είναι παρούσες, σε διάφορους βαθμούς, στην εκπαιδευτική πολιτική, σε δημοσιεύματα και αναφορές στην παιδαγωγική. (Seashore Louis, 2004).
Oι τρεις αυτές θεωρίες οδηγούν σε πολύ διαφορετικές υποθέσεις και ερωτήματα σχετικά με το πώς πρέπει να οργανωθούν τα σχολεία. Οι φιλελεύθερες και σοσιαλδημοκρατικές απόψεις υποθέτουν ότι η εκπαίδευση είναι κυρίως κυβερνητική ευθύνη. Η συμμετοχική θεωρία οδηγεί σε μια άλλη θέση, ότι το σχολείο θα πρέπει να αντικατοπτρίζει τις ανάγκες και τις επιθυμίες εκείνων που είναι ενεργά μέλη: τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. (Seashore Louis, 2004).
Η Ευρωπαϊκή Κοινότητα για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (European Democratic Education Community–EUDEC) προτείνει μια συντομότερη πρόταση για το τι είναι δημοκρατική εκπαίδευση: "Υπάρχουν δύο πυλώνες στη δημοκρατική εκπαίδευση: α) μάθηση που καθορίζεται με απόφαση του ατόμου, β) μια μαθητική κοινότητα βασισμένη στην ισότητα και στον αμοιβαίο σεβασμό."
Στο Διεθνές Δίκτυο για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (IDEN, the International Democratic Education Network) μπορεί να συμπεριληφθεί οποιοδήποτε σχολείο υποστηρίζει και λειτουργεί με βάση τις αρχές:
σεβασμός και εμπιστοσύνη προς τα παιδιά
ισότητα μεταξύ παιδιών και ενηλίκων
ευθύνη μοιρασμένη ανάμεσα σε ενήλικες και παιδιά
ελευθερία επιλογής δραστηριότητας
δημοκρατική διακυβέρνηση από κοινού από παιδιά και προσωπικό, χωρίς αναφορά σε οποιοδήποτε οδηγό ή σύστημα που να θεωρείται ανώτερο.
Ευρωπαϊκή Κοινότητα για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση, (EUDEC, 2015).
Β. Επίδραση των εισαγωγικών εξετάσεων στον τρόπο λειτουργίας του σχολείου.
Oι Πανελλήνιες εξετάσεις αποτελούν πλέον για την ελληνική κοινωνία θεσμό. Είναι μια διαδικασία που αφορά μαθητές (και μη), οι οποίοι προτίθενται να συνεχίσουν την εκπαίδευσή τους με το να ενταχθούν στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι θέσεις σε Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Α.Ε.Ι.) και Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Α.Τ.Ε.Ι.) είναι περιορισμένες και συγκεκριμένες κάθε χρόνο, ενώ παράλληλα ο αριθμός των ενδιαφερομένων, δηλαδή αυτών που δίνουν Πανελλήνιες -αν και διαφέρει από χρονιά σε χρονιά- είναι αρκετά μεγάλος. Μπορεί, επομένως, κανείς να καταλάβει ότι ο ανταγωνισμός που προκύπτει είναι μεγάλος. Έτσι η πολιτεία "αναγκάζεται" να εισάγει "φίλτρα εισαγωγής" στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, δημιουργώντας κύκλους μαθημάτων που "απαιτούνται", ώστε ο υποψήφιος φοιτητής να έχει όλα εκείνα τα εφόδια που χρειάζεται για τις περαιτέρω σπουδές του.
Η εικόνα του θεσμού αυτού βέβαια δεν είναι η ίδια σε όλους τους συμμετέχοντες. Για άλλους οι Πανελλήνιες εξετάσεις είναι μια καταναγκαστική διαδικασία, μια υποχρέωση όπως κάθε εξέταση. Για άλλους είναι η μόνη οδός για να φθάσουν το όνειρό τους, τη σχολή της επιλογής τους δηλαδή ή και τη φοιτητική ζωή ενδεχομένως. Όπως και να 'χει όμως, ο δρόμος για την κατάκτηση του ονείρου είναι μακρύς και δύσβατος.
Είναι γεγονός ότι οι έννοιες του ''άγχους'', της ''κούρασης'', της ''αγανάκτησης'', της ''αβεβαιότητας'' και της ''εξάντλησης'' είναι άμεσα συνυφασμένες με τη διαδικασία των Πανελληνίων εξετάσεων. Κάτω από αυτές τις συνθήκες ο ανταγωνισμός είναι μεγάλος, η δυσκολία γίνεται μεγαλύτερη και το άγχος κορυφώνεται.
Η ανάγκη λοιπόν μεταρρυθμίσεων οι οποίες θα καθιέρωναν ένα δικαιότερο σύστημα εισαγωγής των μαθητών της τελευταίας τάξης του Λυκείου στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ή ακόμα και η προσπάθεια να "αποδώσουν" οι εξετάσεις αυτές στα Ιδρύματα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης τους πιο καταρτισμένους για σπουδές μαθητές αποτέλεσαν για κάθε Κυβέρνηση την αφορμή των πολλών αλλαγών στο σύστημα εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Η προετοιμασία για την Γ' λυκείου αρχίζει από το καλοκαίρι της ίδιας (εννοεί σχολικής) χρονιάς και πολλές φορές από τα μέσα της προηγούμενης. Στόχος εκπαιδευτικών και μαθητών είναι να διδαχθεί η ύλη όσο το δυνατό γρηγορότερα έτσι ώστε να υπάρχει χρόνος για επανάληψη, και πέρασμα της ύλης για δεύτερη και τρίτη φορά. Είναι προφανές πως αυτό γίνεται για να είναι οι μαθητές σε πλήρη ετοιμότητα έχοντας κατακτήσει τις γνώσεις που απαιτούνται. Η κατάσταση αυτή όμως δεν είναι καθόλου απλή. Το άγχος του χρόνου, η κόπωση από τη μελέτη ή οι περιορισμένες δυνατότητες αφιέρωσης χρόνου σε δραστηριότητες της επιλογής του ατόμου και ο μηδαμινός ελεύθερος χρόνος δεν αφήνουν τους μαθητές να ζήσουν όπως αρμόζει στην ηλικία τους. Σχολείο, Φροντιστήριο, ξενύχτι για διάβασμα επί δέκα μήνες. Δεν είναι τυχαίο αυτό που λέγεται από πολλούς, ότι οι μαθητές είναι οι πιο σκληρά εργαζόμενοι (Εφημερίδα "Η Ροδιακή", 2014).
Μετά λοιπόν από μια προσπάθεια -μεγάλη ή μικρή- για τον καθένα οι προσδοκίες είναι πολλές. Όμως ο όγκος των γνώσεων που έχουν κατακτηθεί μέσα σε λιγότερο από ένα χρόνο είναι εξαιρετικά δύσκολο να αποδοθούν με τις προβλεπόμενες διδακτικές ώρες. Η επιτυχία δεν έχει να κάνει μόνο με την προσπάθεια που καταβάλλει ο μαθητής αλλά και με την τύχη και τη συγκυρία, τα θέματα, την ψυχική και σωματική κατάσταση την ώρα της εξέτασης (Μαυρογιώργος, 2008).
Μαθητές με αναρίθμητες ώρες μελέτης να αποδίδουν και ανάλογα με την προσπάθεια που κατέβαλαν αλλά και λίγο έως πολύ λιγότερο από αυτήν λόγω πανικού ή κόπωσης για παράδειγμα. Άλλοι παρόλο που ίσως να καταβάλλουν μικρότερη προσπάθεια πετυχαίνουν αφού την κρίσιμη στιγμή της εξέτασης είναι ψύχραιμοι. Η αποτυχία στις εξετάσεις είναι μέσα στο πρόγραμμα όπως και η επιτυχία, όμως η ψυχική φθορά που επέρχεται δεν σβήνει τόσο εύκολα όσο η κούραση και το άγχος που υποχωρούν (Εφημερίδα "Η Ροδιακή", 2014).
Σύμφωνα με την μανιχαϊστική θεωρία οτιδήποτε πάνω στον κόσμο έχει δύο όψεις, την καλή και την κακή. Το ίδιο συμβαίνει και στον θεσμό των πανελλαδικών εξετάσεων. Τα αρνητικά σημεία όμως υπερισχύουν των θετικών, γεγονός που καθιστά αναγκαία την εύρεση λύσεων που θα βελτιώσουν την υπάρχουσα φυσιογνωμία του θεσμού (Χιωτάκης, 2004).
Είναι ενθαρρυντικό το γεγονός ότι το άτομο που κυνηγά την είσοδο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δίνοντας εξετάσεις, μαθαίνει μέσα από αυτό να μελετά με σύστημα. Μαθαίνει να διαχειρίζεται τον χρόνο του και τις αντοχές του. Το άτομο-εξεταζόμενος θέτει έναν στόχο τον οποίο επιδιώκει και αγωνίζεται γι' αυτόν. Είναι μεγάλο κέρδος για κάποιον να μάθει από νεαρή ηλικία να θέτει και να κυνηγάει στόχους. Όλη η προσπάθεια μέχρι την ημέρα των εξετάσεων είναι η ολοκλήρωση μικρών στόχων. Ο μαθητής πειθαρχεί στο πρόγραμμα που ο ίδιος θέτει, επειδή πρέπει, ώστε έπειτα να επωφεληθεί ο ίδιος από αυτό.
Η παιδεία κατά τον Αριστοτέλη έχει τρεις στόχους οι οποίοι πρέπει να ισχύουν ώστε να λειτουργεί σωστά. Είναι ο ηθοπλαστικός στόχος που αποσκοπεί στη διαμόρφωση του χαρακτήρα, ο νοησιαρχικός, που αποβλέπει στην όξυνση του νου και ο χρησιμοθηρικός, ο οποίος έχει να κάνει με την κατάκτηση γνώσεων που αφορούν κάτι το εξειδικευμένο, κάτι το συγκεκριμένο (Χιωτάκης, 2004).
Το σύστημα των εισαγωγικών εξετάσεων είναι προσανατολισμένο κυρίως στον τρίτο στόχο, στην κατάκτηση εξειδικευμένων γνώσεων και κυρίως τεχνικών για την επίτευξη υψηλών επιδόσεων στις εισαγωγικές εξετάσεις. Στον στόχο αυτό είναι προσανατολισμένες και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις των οποίων πυρήνας είναι το εξεταστικό σύστημα εισαγωγής.
Από την ίδρυση του Πανεπιστημίου Αθηνών το 1837 και μέχρι το 1924, η εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση γινόταν χωρίς εξετάσεις. Με το νόμο 2905 του 1922 θεσπίστηκαν για πρώτη φορά οι εισαγωγικές εξετάσεις, που εφαρμόστηκαν δύο χρόνια αργότερα στη Φυσικομαθηματική Σχολή και από το 1926 στις υπόλοιπες σχολές του Πανεπιστημίου Αθηνών (Δημαράς).
Από το 1964 και μέχρι σήμερα ισχύει το «συγκεντρωτικό σύστημα» για την είσοδο των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι εξετάσεις με διάφορες ονομασίες και παραλλαγές στο σύστημά τους, διοργανώνονται κεντρικά από το Υπουργείο Παιδείας και τα θέματα για τους υποψηφίους είναι κοινά (Μπουζάκης).
Το 1980 οι «Εισιτήριες Εξετάσεις» μετονομάστηκαν σε «Πανελλήνιες Εξετάσεις» και αφορούσαν τις δύο τελευταίες τάξεις του Λυκείου. Το 1983 μετονομάστηκαν εκ νέου σε «Γενικές Εξετάσεις» (σύστημα με τις «δέσμες μαθημάτων») και από το 2000 έως σήμερα ονομάζονται «Πανελλαδικές Εξετάσεις» (Παπαδάκη).
Κυρίως Σώμα
Το είδος και ο βαθμός της επίδρασης των εισαγωγικών εξετάσεων στο σχολείο είναι δύσκολο θέμα να διερευνηθεί. Ως παράδειγμα του πολυπαραγοντικού χαρακτήρα που έχει η εκπαίδευση και πώς μπορεί να επηρεαστεί η επίδοση ενός μαθητή κατατίθεται η άποψη του Α. Μπαλτά: «Χρήσιμη είναι εδώ η έννοια του "συμβολικού κεφαλαίου": αν το άμεσο περιβάλλον δεν ωθεί στην καλλιέργεια της περιέργειας, στην τόλμη της απορίας και στην ηδονή της κατανόησης, δηλαδή αν το παιδί δεν διαθέτει το "συμβολικό κεφάλαιο" με το οποίο κατά κανόνα το προικίζουν οι σχετικά εύπορες οικογένειες, τότε αυτό θα τείνει να αδιαφορεί για το σχολείο και να αποστρέφεται την πειθαρχία του. Η ταξική διαίρεση έτσι αναπαράγεται: οι πολλοί τελειώνουν όπως - όπως με προορισμό τα χειρωνακτικά επαγγέλματα, ενώ οι λίγοι πασχίζουν να μάθουν τα γράμματα που απαιτούν οι πανεπιστημιακές σπουδές. Συνάγεται ότι το παιχνίδι της ταξικής μεροληψίας έχει κατά βάση παιχτεί πολύ πριν από τις εισαγωγικές εξετάσεις. Πρόκειται για γεγονός που τείνουν να αγνοούν οι αγώνες για τον εκδημοκρατισμό του εκπαιδευτικού συστήματος». (Μπαλτάς, 2014).
Η προσέγγιση που επιλέχθηκε για τα ερωτήματα της παρούσας εισήγησης είναι να γίνει ποιοτική έρευνα σε εκπαιδευτικούς. Η έρευνα εστίασε κυρίως σε εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καταγράφηκαν και απόψεις πανεπιστημιακών δασκάλων και σχολικών συμβούλων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Λόγω των περιορισμών της εισήγησης δεν ερευνήθηκε άλλη ομάδα όπως μαθητές, γονείς, κοινωνικοί φορείς κλπ. Ορισμένοι από τους εκπαιδευτικούς είναι και γονείς, επομένως οι απόψεις τους προέρχονται και από τις δύο ιδιότητες. Τα θέματα που ερευνήθηκαν αναφορικά με το Γενικό Λύκειο είναι: α)Η επίδραση των εισαγωγικών εξετάσεων στην ποιότητα του σχολείου (μαθήματα επιλογής, εκπαιδευτικές μορφωτικές δραστηριότητες, συμμετοχή σε σχολικές δραστηριότητες), β)Η επίδραση των εισαγωγικών ανά λυκειακή τάξη και ανά κατηγορία μαθημάτων πανελλαδικά εξεταζόμενων ή μη και γ)Η επίδραση των εισαγωγικών στους μαθητές που εξετάζονται ενδοσχολικά.
Το υλικό της έρευνας είναι συνεντεύξεις με ημιδομημένη μορφή και ερωτηματολόγια. Τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν από 11 εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων. Η τελική μορφή των ερωτηματολογίων προέκυψε από πιλοτικά ερωτηματολόγια.
Οι εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι οι εισαγωγικές επιδρούν στην ποιότητα του σχολείου (1 Καθόλου, 5 Μέτρια και 5 Πάρα Πολύ). Η επίδραση των εισαγωγικών εξετάσεων ανά λυκειακή τάξη αυξάνει από την Α΄Λυκείου προς την Γ΄Λυκείου με έμφαση στα Πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα. Τα μαθήματα που δεν εξετάζονται πανελλαδικά επηρεάζονται αρνητικά από τις εισαγωγικές εξετάσεις σε όλες τις τάξεις του Λυκείου και κυρίως στην Γ Λυκείου. Η αρνητική επίδραση των εισαγωγικών εξετάσεων αφορά στην έκταση της ύλης, στο επίπεδο των θεμάτων των εξετάσεων, στην ποιότητα της διδασκαλίας λόγω του μειωμένου ενδιαφέροντος από τους μαθητές και στο τελικό μαθησιακό αποτέλεσμα. Οι διδακτικές ώρες δεν είναι αρκετές για την ολοκλήρωση και αφομοίωση της ύλης από τους μαθητές για καμία από τις κατηγορίες των μαθημάτων, θέμα το οποίο είναι πιο έντονο σε ορισμένα μαθήματα. Για τους μαθητές που εξετάζονται ενδοσχολικά δεν υπήρχε συμφωνία στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών. Οι εξετάσεις έχουν αρνητική επίπτωση στα μαθήματα που δεν εξετάζονται πανελλαδικά. Σε όσα εξετάζονται πανελλαδικά δεν υπάρχει ενδιαφέρον για κατανόηση αλλά για την εκμάθηση γνώσεων και τεχνικών με σκοπό την επιτυχία στις πανελλαδικές.
Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την επίδραση των εισαγωγικών εξετάσεων στη συμμετοχή των μαθητών σε εκπαιδευτικές μορφωτικές δραστηριότητες και στη συμμετοχή σε εκπαιδευτικά προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων συμφωνούν με την έρευνα των Τ. Γεωργά, Θ. Ζάγορα, & Μ. Χατζηνικόλα που αναφέρει: «Το λύκειο είναι μια ειδική περίπτωση σχολείου στο οποίο κυρίαρχος στόχος μαθητών και καθηγητών είναι οι πανελλαδικές εξετάσεις και πρωτεύον μέλημα όλων να βγει η ύλη. Σε αυτά τα σχολεία υλοποιούνται λίγα περιβαλλοντικά προγράμματα και συνήθως στην πρώτη τάξη του λυκείου. Η πλειοψηφία των καθηγητών που υλοποιούν περιβαλλοντικά προγράμματα στο λύκειο διδάσκουν πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα και οι μαθητές τους έχουν βαρύ πρόγραμμα. Οι μαθητές θέλουν αλλά το πρόγραμμα τους δεν τους επιτρέπει να συμμετάσχουν ενεργά σε τέτοιου είδους προγράμματα.» (Γεωργά, Ζάγορα, & Χατζηνικόλας, 2014).
Απόψεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την επίδραση των εισαγωγικών εξετάσεων εκφράζονται από σχολικό σύμβουλο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: Οι πανεπιστημιακές σπουδές είναι μια κοινωνική καταξίωση για τον γονέα, η επιδίωξη του να πάει το παιδί του στο Πανεπιστήμιο και να πάρει ένα πτυχίο είναι μια βασική του προτεραιότητα. Για αυτό ξεκινά η προετοιμασία για το πανεπιστήμιο από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η έγνοια της οικογένειας ώστε να περάσει το παιδί στο πανεπιστήμιο είναι από το Δημοτικό σχολείο. Το πλαίσιο που υπάρχει στο δημοτικό έχει μορφωτικό χαρακτήρα αλλά έρχεται η πίεση κυρίως από τους γονείς για κατάκτηση γνώσεων πιο εξειδικευμένων, προκειμένου να πάρει συγκεκριμένο κομμάτι, ωφέλιμο για την επόμενη βαθμίδα. Το Δημοτικό σχολείο έχει στοιχεία βιωματικού χαρακτήρα που δεν ευνοεί την αποστήθιση. Οι πανελλήνιες εξετάσεις «αναγκάζουν» τον δάσκαλο να τελειώσει την ύλη και να προσαρμοστεί στην αποστήθιση. Η μεθοδολογία του πολλές φορές επηρεάζεται γιατί θεωρεί ότι και αυτός πρέπει να βοηθήσει τον μεγάλο τον στόχο της οικογένειας να πετύχει το παιδί στις εισαγωγικές εξετάσεις.
Απόψεις που καταγράφονται σε ιστολόγια εκπαιδευτικών και φορέων αναφέρουν δριμείες κριτικές για τον τρόπο επίδρασης των εισαγωγικών εξετάσεων στη ζωή των νέων. Χαρακτηριστικό είναι το απόσπασμα: «την ώρα που κάποιοι εναντιωνόμαστε στο άνοιγμα των καταστημάτων τις Κυριακές, στη βάση των εργασιακών δικαιωμάτων και της αναντίρρητης ανάγκης να υπάρχει μια μέρα ξεκούρασης κοινή για τους περισσότερους, την ίδια ώρα στέλνουμε τα παιδιά μας Κυριακή στο φροντιστήριο και τα βάζουμε να γράφουν διαγωνίσματα». (Βαλωμένου, 2015)
Συζήτηση - Συμπεράσματα
Οι πανελλαδικές εξετάσεις ικανοποιούν σημαντικά επιστημονικά χαρακτηριστικά, όπως αδιαβλητότητα, κύρος κλπ. Η σύνδεσή τους με το σχολείο δημιουργεί επιδράσεις στο σχολείο λειτουργώντας ως εξωγενής παράγοντας με πολλές αλλοιώσεις στον μορφωτικό ρόλο του σχολείου και συμβάλλουν σε μια σειρά από παράγοντες: α)στην εξειδίκευση και όχι στη γενική μόρφωση, β)ορισμένα μαθήματα να υποβαθμίζονται ή να αφαιρούνται από το αναλυτικό πρόγραμμα π.χ. Γεωμετρία, Αστρονομία, γ)στη σύγχυση μεταξύ των ρόλων του σχολείου και του φροντιστηρίου, δ)στην ανισοκατανομή των ωρών διδασκαλίας των μαθημάτων και ε)στον κατακερματισμό του αναλυτικού προγράμματος με ύλη ασύνδετη και ελλείψεις σημαντικών κεφαλαίων.
Οι εισαγωγικές εξετάσεις, πέρα από τον προφανή τους στόχο, δηλαδή την επιλογή φοιτητών, λειτουργούν έμμεσα αλλά αποτελεσματικά στο να διατηρείται αναλλοίωτη η υπάρχουσα κατάσταση κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι εισαγωγικές εξετάσεις εμποδίζουν τις αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. Οι προσπάθειες εισαγωγής καινοτομιών ολοκληρώνονται χωρίς εμφανές αποτέλεσμα ουσιαστικής αλλαγής στο εκπαιδευτικό σύστημα προς όφελος των μαθητών.
Μπορεί να αναφέρει κανείς πολλά παραδείγματα καλών καινοτομιών με καλές κριτικές από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας που ωφελούν τη μαθησιακή διαδικασία και μπορούν να προσφέρουν καλή εκπαίδευση στους μαθητές. Τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων μαζί με τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης προσφέρουν πολλά στους μαθητές που συμμετέχουν. Οι κριτικές που δέχονται είναι ότι αφορούν μόνο ένα μικρό ποσοστό των μαθητών. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μετά από δεκαετίες λειτουργίας του θεσμού εξακολουθούν να μένουν εκτός του διδακτικού ωραρίου δηλώνοντας κατά έμμεσο τρόπο ότι δεν είναι ακόμα αποδεκτές από τις κυρίαρχες απόψεις του σχολείου. Με όμοιο τρόπο η προσπάθεια εισαγωγής της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου και της βιωματικής μάθησης βρίσκει συνεχώς εμπόδια, κυρίως στο Λύκειο. Συναντά κυρίως δυσκολίες που σχετίζονται με τον βαθμοθηρικό χαρακτήρα που έχει επικρατήσει στο σχολείο όπως αναφέρονται στη βιβλιογραφία: ...«ορισμένοι γονείς να αντιδρούν στη μέθοδο διδασκαλίας (ομαδοσυνεργατική), πιστεύοντας ότι τα παιδιά τους θα μοιραστούν το βαθμό επίδοσης τους με τους άλλους μαθητές της ομάδας». (Ορφανός, Βαρσαμίδου & Ρούμελης, 2013).
Το σχολείο έχει εξετασιοκεντρικό χαρακτήρα, ενώ ο βασικός στόχος του, δηλαδή ο μορφωτικός του ρόλος, έχει μετατοπιστεί προς τον ρόλο της πιστοποίησης και μάλιστα όχι για αυτό που επιτελεί αλλά για επιλογή προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η δομή των εξετάσεων στο Γυμνάσιο και σε μεγαλύτερο βαθμό στο Λύκειο έχει συνδεθεί πολλαπλώς (οργανωτικά, συμβολικά, δομικά) με τις εισαγωγικές εξετάσεις και μεγάλο μέρος του σχολικού χρόνου αφιερώνεται σε εξετάσεις και όχι στη μαθησιακή διδασκαλία. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα λαμβάνουν χώρα 5 περίπου εβδομάδες εξετάσεων (προαγωγικές, επαναληπτικές, πανελλήνιες κ.λ.π.) πολύ περισσότερες από άλλες χώρες της Ευρώπης, (Τσιριγώτης, 2015).
Οι εισαγωγικές εξετάσεις έχουν προσανατολιστεί στην πιστοποίηση εξειδικευμένων γνώσεων στις οποίες μπορούν να πετύχουν μαθητές εκπαιδευμένοι σε ειδικές τεχνικές για αυτό τον σκοπό. Το σχολείο από το Δημοτικό με αποκορύφωμα το Λύκειο έχει πάψει να ικανοποιεί τις ανάγκες και τις επιθυμίες εκείνων που είναι ενεργά μέλη του (γονείς, εκπαιδευτικούς και μαθητές) και επικεντρώνεται μόνο σε ό,τι αφορά την πιστοποίηση, απομακρυνόμενο από ένα δημοκρατικό συμμετοχικό σχολείο. Ένα τέτοιο σχολείο θα μπορούσε να αναφέρεται με το σύνθημα: «πως να πετύχεις χωρίς να μάθεις», Labaree, D. (2000).
Θα μπορούσε στη χώρα μας με ένα από τα συγκεντρωτικότερα εκπαιδευτικά συστήματα παγκοσμίως να λειτουργήσουν σχολεία με δημοκρατικά χαρακτηριστικά; Απαραίτητη προϋπόθεση είναι οποιοδήποτε πέρασμα από την παρούσα κατάσταση να γίνει βαθμιαία. Η θέση μας είναι να γίνουν πειραματικά σχολεία με δημοκρατικά χαρακτηριστικά όπου αφενός να δοκιμάζονται αλλαγές αλλά να υπάρχει και υποστήριξη στους εκπαιδευτικούς. Ως παράδειγμα αναφέρουμε αλλαγή στην αξιολόγηση των μαθητών. Ο χρόνος που αφιερώνεται στις προαγωγικές εξετάσεις στο τέλος της σχολικής χρονιάς είναι υπερβολικά μεγάλος σε βάρος της υπόλοιπης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θα μπορούσαν να δοκιμαστούν σε πειραματική φάση αλλαγές μέσα από δοκιμασμένες πρακτικές άλλων χωρών (π.χ. Νορβηγία) όπως την εξέταση όχι σε όλα τα μαθήματα αλλά σε ορισμένα 3 με 4 μαθήματα με τυχαία επιλογή κατόπιν μυστικής κλήρωσης στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Οι μαθητές προετοιμάζονται για όλα τα μαθήματα αλλά στον κάθε μαθητή τυχαίνουν διαφορετικά μαθήματα για τις τελικές εξετάσεις. Με τον τρόπο αυτό συντομεύεται κατά πολύ η εξεταστική περίοδος και διατίθεται περισσότερος χρόνος για κριτική δημιουργική σκέψη στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Οι ακριτικές περιοχές μπορούν να παρέχουν ένα τέτοιο πλαίσιο πειραματικών δοκιμών σε μικρή κλίμακα. Αντίστοιχες αλλαγές μπορούν να γίνουν στο αναλυτικό πρόγραμμα, αρχικά σε ένα βαθμό να καθορίζεται τοπικά με βάση την επιτυχημένη τακτική των δημοκρατικών σχολείων. Το αναλυτικό πρόγραμμα να έχει ενδιαφέρον για τους μαθητές και να μην χρειάζεται να μετακινούνται οικογένειες προς μεγαλύτερες πόλεις για να αντιμετωπίζουν οι μαθητές με καλύτερα εφόδια τις εισαγωγικές εξετάσεις. Σε όλες τις φάσεις από το σχεδιασμό ως την υλοποίηση τέτοιων δράσεων μπορεί να συμβάλλει σημαντικά ο σχολικός σύμβουλος.
Αναφορές – Βιβλιογραφία
EUDEC, (2015). Ευρωπαϊκή Δημοκρατική Εκπαιδευτική Κοινότητα
http://www.eudec.org/index.html
Labaree, D. (2000) Resisting educational standards, Phi Delta Kappan, 82(1): 28–33. https://web.stanford.edu/~dlabaree/publications/Resisting_ Educational_ Standards.pdf
Seashore Louis, Κ., (2004). Democratic values, democratic schools: reflections in an international context. In J. MacBeath & L. Moos (Eds.), Democratic Learning.The challenge to school effectiveness (pp.61-78). RoutledgeFalmer, New York.
Βαλωμένου, Γ., (2015). Η «αρρώστια» των Πανελλαδικών. https://goo.gl/4fgjN2.
Γεωργά, Τ. Ζάγορα, Θ. & Χατζηνικόλας, Μ., (2014). Περιβαλλοντικά Προγράμματα στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στο Νότιο Συγκρότημα Δωδεκανήσου. Στο Μ. Χατζηνικόλας, Κ. Τσιρτσιπή & Κ. Βασιλάκης (Επιμέλεια), Στα μονοπάτια των Εκπαιδευτικών δράσεων οι μαθητές πρωταγωνιστούν: (σελ.9-52). Εκδόσεις Εύδημος, Ιαλυσός Ρόδος.
Δημαράς, Α., (2000). Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα.
Μαυρογιώργος, Γ., (2008). Αξιολόγηση μαθητών, άρθρο στο περιοδικό Παιδαγωγική Επιθεώρηση (σελ. 19-21 τ.9)
Μπαλτάς, Α., (2014). Καλό ή δημοκρατικό σχολείο; Άρθρο στην Εφημερίδα Αυγή, δοκιμαστική ηλεκτρονική έκδοση 26-1-2014 http://www.avgi.gr/article/4558089/kalo-i-dimokratiko-sxoleio-
Μπουζάκης, Σ., (2005). Νεοελληνική Εκπαίδευση, Εκδόσεις ΙΑΝΟΣ, Αθήνα.
Ορφανός, Σ., Βαρσαμίδου, Α. & Ρούμελης, Ν., (2013). Συνεργατικές Μέθοδοι Διδασκαλίας Επιμόρφωση και εφαρμογές σε σχολεία ΔΕ Νοτίου Αιγαίου. Στο Γ. Αλεξανδράτος, Γ., Μπαραλός, Π. Παπαδοπούλου (Επιμ.). Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις: (σελ. 397-408 τ. 1).
Παπαδάκη, Λ., (2011). Συνοπτική Ιστορία της Ελληνικής Εκπαίδευσης, Εκδόσεις ΙΑΝΟΣ, Αθήνα.
Τσιάκαλος, Γ., (2004). Από την ειδική αγωγή στην παιδαγωγική για ένα δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο. Άρθρο στο «Τα Ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα για παιδιά μειονοτήτων» (σελ. 1-24). Θεσσαλονίκη: ∆ιδασκαλείο ∆ημήτρης Γληνός.
Τσιριγώτης, Ν., (2015). Καλοπληρωμένοι, τεμπέληδες και υπεράριθμοι οι εκπαιδευτικοί μας; Τα στοιχεία δείχνουν το αντίθετο. https://goo.gl/vXXkJe.
Χαραβιτσίδης, Π., (2009). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε γονείς μετανάστες με παράλληλη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στα παιδιά τους ως παράγοντες βελτίωσης της συνολικής αποτελεσματικότητας του σχολείου. Διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. http://ikee.lib.auth.gr/record/114174.
Χιωτάκης, Σ., (2004) στο περιοδικό ‘Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών’ (Αφιέρωμα: Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης), τ. 39.
«Πανελλήνιες εξετάσεις από τη σκοπιά ενός δεκαοκτάχρονου», άρθρο στην εφημερίδα "H Ροδιακή" (8-9-2014).
Η εργασία με θέμα: "Επίδραση των εισαγωγικών εξετάσεων σε θέματα που σχετίζονται με το δημοκρατικό σχολείο" παρουσιάστηκε στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (26-28 Φεβρουαρίου)
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 27/7
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
