Ο Γιάννης Μπέτσας, Αναπληρωτής Καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ., υποστηρίζει ότι η ίδρυση των Ωνάσειων Σχολείων σε ευάλωτες περιοχές θα επιδεινώσει τα υπάρχοντα κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα αντί να τα επιλύσει.
Επικρίνει την έλλειψη θεσμικού διαλόγου και τη διαστρέβλωση των εννοιών της ισότητας και της ποιότητας στην εκπαίδευση, προτείνοντας εναλλακτικές στρατηγικές για την ενίσχυση των εκπαιδευτικών δομών αυτών των περιοχών.
Ακολουθεί το άρθρο του Γιάννη Μπέτσα:
Η επικείμενη ίδρυση των Ωνάσειων Σχολείων κυριαρχεί το τελευταίο διάστημα στον δημόσιο λόγο για την εκπαίδευση. Ουσιαστικά, πρόκειται για τη θέσπιση «σχολείων αριστείας», καθώς (α) η εισαγωγή του μαθητικού τους δυναμικού βασίζεται σε κατατακτήριες «γραπτές εξετάσεις (τεστ) γνώσεων, αλλά και δεξιοτήτων», ενώ παράλληλα (β) ο σκοπός τους είναι οι υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών και μαθητριών.
Στη σύντομη αυτή παρέμβαση θα επιχειρήσω να τεκμηριώσω τη θέση ότι η σύσταση «σχολείων αριστείας» σε «ευάλωτες» περιοχές, που είτε παρουσιάζουν έλλειμμα κοινωνικής ενσωμάτωσης είτε είναι αντιμέτωπες με οικονομική συρρίκνωση, χρόνιο αποπληθυσμό και υψηλά ποσοστά ανεργίας μεταξύ των νέων, αποτελεί εξόχως προβληματική επιλογή εκπαιδευτικής πολιτικής. Ειδικότερα, η συγκεκριμένη πολιτική όχι μόνο δεν αντιμετωπίζει, αλλά πολύ περισσότερο επιδεινώνει δομικά προβλήματα των περιοχών αυτών, δημιουργώντας νέες εστίες κοινωνικού αποκλεισμού.
Προφανώς, και στην περίπτωση των Ωνασείων δεν έχει προηγηθεί ένας θεσμικός διάλογος με την επιστημονική και εκπαιδευτική κοινότητα, τις τοπικές κοινωνίες και τους ενδιαφερόμενους, γενικότερα. Όλες αυτές οι ομάδες ενδιαφέροντος έχουν αγνοηθεί προκλητικά. Για μια ακόμη φορά, η διαδρομή σχεδιασμού και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής αντανακλά φαινόμενα μονολιθικού συγκεντρωτισμού και βυζαντινισμού, καθώς:
α. Ανακοινώνονται πομπωδώς νέα μέτρα, χωρίς να τεκμηριώνονται σε κάποιο συμπαγές μοντέλο εκπόνησης εκπαιδευτικής πολιτικής ή σε προγενέστερες μελέτες, οι οποίες έχουν καταγράψει συστηματικά χρόνιες ανάγκες και ορθολογικές διεξόδους για την εκπλήρωση των αναγκών αυτών. Την ίδια στιγμή, η προωθούμενη «αλήθεια» δε βασίζεται στην έρευνα ή στον επιστημονικό διάλογο, αλλά σε επιφανειακές εκτιμήσεις και επικοινωνιακά λογοπαίγνια που διατυπώνονται από τους εκάστοτε κυβερνητικούς ιθύνοντες.
β. Σε συνάρτηση με τα παραπάνω, όροι που αναλύουν το πεδίο των επιστημών της εκπαίδευσης διαστρεβλώνονται συστηματικά. Η θέσπιση «σχολείων αριστείας» τεκμηριώνεται εννοιολογικά στην «ισότιμη πρόσβαση», στις «ίσες ευκαιρίες», στη «ζήτηση για εκπαιδευτικές μονάδες υψηλής ποιότητας», στον «σεβασμό στις αρχές του Δημόσιου σχολείου». Μια θεωρητική κατασκευή που θα κατάφερνε να συνδυάσει τις παραπάνω έννοιες, αποκλείοντας παράλληλα τουλάχιστον το 95% των δυνητικά ωφελούμενων μαθητών και μαθητριών, συνιστά ένα διεθνές εκπαιδευτικό παράδοξο. Είναι ένα πολιτικό κατασκεύασμα που εφαρμόζει την κλασική θεωρία της προπαγάνδας, καθώς διαστρεβλώνει έννοιες για να ελέγξει την κοινή γνώμη, προάγοντας μια κατ’ ευφημισμό συναίνεση (Chomsky & Herman, 1988).
γ. Αναπαράγεται η απόλυτα εσφαλμένη θέση της «μιας λύσης που ταιριάζει σε όλους και όλα» (one-size-fits-all solution), η οποία έχει αποδειχθεί διαχρονικά τραγική επιλογή για τις «ευάλωτες» ιδιαίτερα περιοχές, στις οποίες και εστιάζει η θέσπιση των Ωνασείων.
δ. Δημιουργείται ένας «πόλος δυνητικής αριστείας», που αντλεί από τους υπάρχοντες πόρους της κοινότητας την οποία υποτίθεται πως επιχειρεί να ενδυναμώσει. Τα θεσπιζόμενα σχολεία απασχολούν τους εκπαιδευτικούς με τα περισσότερα προσόντα, καθώς και τις μαθήτριες και τους μαθητές με τις καλύτερες επιδόσεις, διαμορφώνοντας ευνοϊκές συνθήκες για την ανταγωνιστική διαδικασία της εισαγωγής στο πανεπιστήμιο. Όλα αυτά επιδεινώνουν περαιτέρω την ήδη δυσχερή, λόγω ακραίας υποχρηματοδότησης, λειτουργία των υπόλοιπων σχολείων που λειτουργούν σε «ευάλωτες» περιοχές. Επιπλέον τα συγκεκριμένα σχολεία χάνουν την «ελίτ» των εκπαιδευτικών και του μαθητικού τους πληθυσμού, υποβαθμίζονται ως προς το status τους και υφίστανται έναν ανταγωνισμό από μια εξαιρετικά δυσμενή αφετηρία.
Σε πλήρη αντιδιαστολή με το πνεύμα των Ωνάσειων σχολείων, η εκπαιδευτική θεωρία προτείνει για τις περιπτώσεις των «ευάλωτων» περιοχών τη δημιουργία, μεταξύ άλλων, Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας. Πρόκειται για συνεκτικό πλαίσιο δράσεων που διαχέονται στο σύνολο των σχολείων των περιοχών αυτών, με την παροχή αυξημένων πόρων που κατευθύνονται σε στοχευμένες παρεμβάσεις (συμπερίληψη, βελτίωση μεθόδων διδασκαλίας, εμπλουτισμό αναλυτικού προγράμματος με πεδία αιχμής, σύνδεση σχολείου με την κοινότητα και την οικονομία, κ.α.). Ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τις επιπτώσεις της ίδρυσης των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας έχουν αποδείξει ότι, όταν διασφαλίζονται η αδιάλειπτη χρηματοδότηση, η συνέχεια σε βασικές αρχές άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς και η επαρκής διασύνδεση της τελευταίας με γενικότερες πολιτικές κοινωνικής και αναπτυξιακής υφής, τότε επιτυγχάνονται η αύξηση των ποσοστών παραμονής των νέων στις περιοχές, η βελτίωση των επαγγελματικών κινήτρων από πλευράς εκπαιδευτικών, καθώς και υψηλότερη δέσμευση των μαθητριών και μαθητών σε θέματα κοινωνικής συνοχής και ευημερίας της κοινότητας στην οποία ως ενεργά μέλη καλούνται να δράσουν (Dickson & Power, 2001, Neophytou & Koutselini, 2008, Atchison, 2020).
Επικεντρώνοντας, πιο συγκεκριμένα, το ενδιαφέρον στις περιοχές της υπαίθρου που έρχονται αντιμέτωπες με προβλήματα οικονομικής συρρίκνωσης, σταδιακού αποπληθυσμού και υψηλών ποσοστών ανεργίας μεταξύ των νέων γενεών, διεθνείς θεσμοί και ερευνητές προτείνουν τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών στρατηγικών, εστιασμένων στην επαγγελματική εκπαίδευση, που ευθυγραμμίζουν τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες με τις οικονομικές και δημογραφικές προκλήσεις (Barabasch, 2012, Llorent-Bedmar, et al., 2021, Pilz, 2017, Zimmermann, 2013, CEDEFOP, 2013). Στις περιοχές αυτές, υψηλής ποιότητας εκπαίδευση ορίζεται αυτή που αντανακλά στα μαθησιακά της περιεχόμενα και στις διδακτικές της προσεγγίσεις τις τοπικές προκλήσεις του εργατικού δυναμικού, τις στρατηγικές οικονομικής ανάπτυξης και τις κοινωνικές πολιτικές, ώστε να αποτραπεί η περαιτέρω μετανάστευση και οικονομική στασιμότητα. Επομένως, μια εκπαίδευση που έχει, εκτός από ατομική, και κοινωνική διάσταση και προσανατολίζεται στη βιώσιμη ανάπτυξη της κοινότητας. Πώς επιτυγχάνεται αυτή η προοπτική; Παρέχοντας, ανάμεσα στα άλλα, επιλογές επαγγελματικής εκπαίδευσης που είναι συναφείς με τις παραγωγικές προοπτικές. Ενσωματώνοντας έμπρακτα την επιστήμη, την τεχνολογία, τη μηχανική και τα μαθηματικά, τις ψηφιακές δεξιότητες και την επιχειρηματικότητα στο τοπικό συγκείμενο. Διασυνδέοντας την εκπαίδευση με δυναμικές πολιτικές που ενθαρρύνουν ουσιαστικά την παραμονή των νέων στις περιοχές. Κύριο ζητούμενο, με άλλα λόγια, είναι η διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που προσδίδει βαρύνοντα ρόλο στην επαγγελματική εκπαίδευση και στην απόκτηση συνακόλουθων δεξιοτήτων, εφόσον, βέβαια, εφαρμόζονται ταυτόχρονα σε ευρύτερο πλαίσιο στρατηγικές παραγωγικής ανασυγκρότησης και πληθυσμιακής ενδυνάμωσης των περιοχών αυτών (Hospers & Reverda, 2015, Makkonen & Inkinen, 2023, Betsas, Zmas, Charalampous, 2022).
Οι περιοχές στις οποίες θα τεθούν σε λειτουργία τα 22 Ωνάσεια σχολεία έχουν αρκετά διαφορετικά πληθυσμιακά, δημογραφικά και οικονομικά χαρακτηριστικά. Τα δύο σχολεία της Κοζάνης, που επιλέχθηκαν να μετατραπούν σε Ωνάσεια και λογικά απευθύνονται στον μαθητικό πληθυσμό της Δυτικής Μακεδονίας, αποτελούν χαρακτηριστικό παράδειγμα. Στη συγκεκριμένη περιοχή παρατηρείται, εδώ και δεκαετίες, εξαιρετικά υψηλή ανεργία μεταξύ των νέων, αξιοσημείωτα ποσοστά αποπληθυσμού, καθώς και κάθετη πτώση του ΑΕΠ και της οικονομικής δραστηριότητας, εξαιτίας της στρατηγικής της απολιγνιτοποίησης. Σε τι, λοιπόν, θα μπορούσε να συνεισφέρει ένα «σχολείο αριστείας» στην περιοχή της Δυτικής Μακεδονίας; Το βέβαιο είναι ότι θα προσέλκυε το «καλύτερο» εκπαιδευτικό προσωπικό και μαθητικό πληθυσμό, τη στιγμή μάλιστα που, από τη μεταπολίτευση έως σήμερα, οι υπάρχουσες στην περιοχή εκπαιδευτικές δομές (σχολικές μονάδες, πανεπιστημιακά τμήματα) συνέβαλαν αποφασιστικά τόσο στη βελτίωση της κοινωνικής κινητικότητας των κατοίκων, όσο και στην εσωτερική και εξωτερική μετανάστευση των τελευταίων. Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικές αυτές δομές προάγουν εδώ και χρόνια την ανάπτυξη ενός ανθρώπινου δυναμικού με αξιοσημείωτο μορφωτικό κεφάλαιο που, σε μεγάλο βαθμό, η περιοχή αδυνατεί να διατηρήσει εντός της επικράτειάς της (Μπέτσας & Μαυροσκούφης, 2012). Είναι βέβαιο ότι η μαθητική δεξαμενή αριστείας, που αναμένεται να αναδειχθεί μέσα από τα Ωνάσεια Σχολεία, δύσκολα θα έχει προοπτική να εργαστεί μελλοντικά σε μια περιοχή που, όπως υπογραμμίστηκε, είναι ηλικιακά γερασμένη και πολύ περισσότερο παραγωγικά και κοινωνικά υποβαθμισμένη. Παράλληλα, άλλα σχολεία της περιοχής θα αντιμετωπίσουν πιθανόν περαιτέρω δυσκολίες για να συνεχίσουν να προσφέρουν ποιοτικό εκπαιδευτικό έργο, καθώς θα έχουν υποβαθμιστεί ως προς το εκπαιδευτικό και μαθητικό δυναμικό τους.
Η επιλογή της δημιουργίας «σχολείων αριστείας» σε «ευάλωτες» περιοχές δεν είναι μόνο αλυσιτελής. Είναι παράλληλα εκπαιδευτικά και κοινωνικά επιζήμια. Αποτελεί μια έντονα αμφισβητήσιμη λύση, καθώς απουσιάζει μια επαρκής, επιστημονική τεκμηρίωση ότι οι «ευάλωτες» περιοχές ωφελούνται από τη λειτουργία ελιτίστικων σχολείων γενικής παιδείας. Αντίθετα, μπορούμε να υποθέσουμε ότι κινδυνεύουν να υποστούν βαθύτερες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ρηγματώσεις. Παράλληλα, η θέση του προβλήματος, όταν αφορά στη «λογική των ίσων ευκαιριών» ή στην αναγκαιότητα «παροχής ποιοτικής εκπαίδευσης» είναι προφανώς παραπειστική. Το πρόβλημα για τις «ευάλωτες» περιοχές είναι πώς θα διαμορφωθεί μια εκπαίδευση που θα συνδράμει στην κοινωνική συνοχή και στη βιώσιμη ανάπτυξή τους.
Αν το Υπουργείο Παιδείας επιθυμεί να ενισχύσει την εκπαίδευση «ευάλωτων» περιοχών με οικονομικούς πόρους που διατίθενται από το Ίδρυμα Ωνάση, θα μπορούσε να διεκδικήσει τη διάθεση των πόρων αυτών για τη χρηματοδότηση Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας. Εναλλακτικά, θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για τη δημιουργία τεχνολογικά εξοπλισμένων και στοχευμένων στην πλουτοπαραγωγική δυναμική των περιοχών Πρότυπων Επαγγελματικών Σχολείων, τα οποία, άλλωστε, θα ανταποκρίνονταν και στις συμβουλευτικές παροτρύνσεις διεθνών οργανισμών, όπως της Ευρωπαϊκής Ένωσης και του ΟΟΣΑ, για αναβάθμιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης στη χώρα μας (CEDEFOP, 2023, OECD, 2024). Ίσως ακόμα και για χρηματοδότηση των «Επαγγελματικών Ακαδημιών», που έχουν εξαγγελθεί χωρίς να είναι εξασφαλισμένοι οι πόροι τους. Αναρωτιέται, λοιπόν, κάποιος, γιατί μια γενναία ιδιωτική πρωτοβουλία ενίσχυσης της εκπαίδευσης κινδυνεύει να μετατραπεί σε πιθάρι των Δαναΐδων ή, ακόμη χειρότερα, σε ασκό του Αιόλου; Ρητορικό το ερώτημα…
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής στην Ελλάδα - Αιτήσεις έως 12/02
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
